Мотивационно-ценностный аспект готовности педагогов начальной школы к формированию способности к импровизации

S.V. Pirogova. Motivational and Value Aspect of Primary School Teachers' Readiness to Form the Ability to Improvise

Введение

Современная образовательная система находится на этапе значимых изменений и комплексных реформ. Обновление учебного процесса связано не только с задачами обеспечения высокого качества образования на каждом этапе обучения, но и развитием способностей, в том числе и творческих. Вот уже 225 лет Российский государственный университет им. А.И. Герцена включён в решение этой задачи. Эта дата обязывает с позиции нашего времени оценить идеи и мысли выдающихся педагогов и психологов образовательного учреждения высшего звена, изучавших в разное время проблему развития творчества и творческих способностей в целом и в детском возрасте в частности.

Следует отметить, что вплоть до начала XX в. проблема творчества в педагогике и психологии рассматривалась весьма обобщённо. В последующие годы интерес к теме возрастает, проявляясь практически во всех сферах образовательной деятельности. Обращаются к этой теме в 1927-1934 гг. педагоги и психологи РГПУ им. А.И. Герцена. Во многом это связано с приходом в вуз Л.С. Выготского. По мысли автора, творчество -- это неотъемлемая часть жизни почти всех живущих ныне людей и «существует везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое» [1, с. 3].

Выдающийся учёный в числе первых определил творческую деятельность как «деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [Там же]. В дальнейшем вслед за Л.С. Выготским ряд исследователей творчества (В.И. Андреев, Н.С. Лейтес, К.Р. Роджерс, В.С. Шубинский и др.) при анализе этого понятия выделили два взаимосвязанных компонента: «деятельность» и создание «нечто нового» в результате этой деятельности.

Разрабатывая теоретические основы творчества, Л.С. Выготский отмечал, что «творческая деятельность возникает не сразу, а медленно и постепенно, развиваясь из более простых форм в более сложные. В каждом периоде детства творческая деятельность имеет свою форму и далее оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности» [Там же]. По мысли автора, механизмом развития творческих способностей детей является организация особых, обогащённых форм взаимодействия ребёнка и взрослого в процессе различных видов деятельности.

Д.Б. Эльконин, продолжив рассмотрение проблемы творчества применительно к возрасту, обозначил раннее детство как особый период в его развитии. Учёный обратил внимание на тот факт, что дети проявляют творческий подход не только на этапе создания замысла, но и при практическом его воплощении. В дальнейшем, рассуждая уже о творческом характере ролевой игры, Д.Б. Эльконин подчёркивает важность целесообразной и продуманной помощи ребёнку извне. Автор отмечает, что было бы неправильно думать, что развитие творчества в игре, как и развитие творческих способностей ребёнка в целом, может происходить стихийноЭльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957. - С. 8..

Таким образом, немаловажную роль в организации и управлении процессом формирования творческих способностей играют значимые для ребёнка взрослые и в первую очередь учитель. Сказанное определяет актуальность изучения у учителей начальной школы готовности к развитию импровизации у младших школьников.

Значительный вклад в рассмотрение проблемы формирования творческих способностей младших школьников внесён ещё одним выдающимся герценовцем доктором психологических наук, профессором А.И. Раевым. Под его руководством была организована кафедра педагогики и психологии начального обучения, ныне объединяющая специалистов педагогики начального образования и художественного развития ребёнка. Научный коллектив подразделения вот уже более полувека занимается исследованием развития личности ребёнка как субъекта деятельности и поведения. Формирование общих творческих способностей А.И. Раев справедливо полагал важной составляющей работы по развитию субъектности младшего школьника [2].

В работах учёного неоднократно подчёркивалось, что именно в начальной школе особенно важно развивать общие творческие способности, которые определяют успешность деятельности независимо от конкретного содержания [Там же]. В ряду общих творческих способностей, формирование которых автор считал реальным в начальной школе, были названы вариативность, гипотетичность, импровизация и перенос. Успешность подобной деятельности, по мысли исследователя, должна определяться использованием специально подобранных задач, отвечающих специфике формируемого свойства и учитывающих опыт ребёнка, его психологические особенности.

Развитие творческих способностей в начальной школе приобретает особую значимость ещё и потому, что именно в младшем школьном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для формирования основ сознательно контролируемой, как учебной, так и творческой деятельности. Важность подобной работы подчёркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования, который в ряду метапредметных планируемых результатов закрепляет действия, связанные с освоением «способов решения проблем творческого и поискового характера»Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандар-та начального общего образования: приказ Минобрнауки России: [от 6 октября 2009 г. №373]..

Необходимость выполнения указанных задач предполагает готовность учителя к формированию творческих способностей учащихся. Так, в профессиональном стандарте педагога указывается, что одно из важных требований выражается в «готовности к переменам, мобильности, способности к нестандартным трудовым действиям, ответственности и самостоятельности в принятии решений»Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учи-тель)»: приказ Минтруда России: [от 18 октября 2013 г. №544н].

Проблема готовности педагога к решению профессиональных задач в современной науке рассматривается широко и многоаспектно. В большинстве своём в определениях учёных подчёркивается активно-действенная природа готовности, а психологическая настроенность на выполнение отмечается как существенная характеристика. Так, по мнению Г.М. Коджаспировой, готовность к профессиональной деятельности должна основываться на осознании установок на предстоящую деятельность, обусловленную высоким уровнем развития мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности или коллективаКоджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

На установке как на ближайшем родовидовом понятии строится определение И.М. Кондакова. Автор отмечает, что это прежде всего такая её форма, которая характеризуется мотивационной направленностью на выполнение того или иного действия и предполагает наличие определённых знаний, умений, навыков.

Рассматривая проблему готовности к формированию творческих способностей, следует отметить, что этот вопрос является не только актуальным, но и малоизученным. Осмысление понятия готовности к профессиональной деятельности с позиции формирования творческих способностей невозможно без определения структуры рассматриваемого свойства.

Анализ работ Л.К. Веретенниковой [3], А.К. Марковой [4], В.А. Сластенина [5] показывает, что готовность педагогов к профессиональной деятельности структурно соотносится с общепедагогическими компонентами педагогического творчества. Об этом свидетельствуют труды В. И. Загвязинского [6; 7], В.А. Кан-Калика [8; 9], Н.А. Никандрова [8], В.А. Сластенина [5], Л.С. Подымовой [5], В.А. Хуторского [10].

Авторы отмечают, что обучение это во многом творческая, часто импровизационная деятельность, как для учителя, так и для ученика. Эта точка зрения находит отражение и в зарубежных исследованиях. Так, в работах американского психолога Р.К. Сойера (R.K. Sawyer) [11; 12] подчёркивается, что даже устоявшиеся формы целенаправленного взаимодействия учителя и учащегося не могут не содержать элементы импровизации. Она определяется, вытекает из совместного и эмерджентного характера образовательного процесса.

Чёткая параллель готовности к творческой деятельности и профессиональной готовности педагога проводится и в работах современных исследователей (Е.Л. Федотова, Е.А. Никитина [13]). Авторы отмечают, что «непрерывная трансформация педагогической деятельности создаёт условия для “принципиально неформализуемой” деятельности учителя» [Там же, с. 182]. Поэтому выделить точный и полный состав переменных, описывающих границы готовности поэлементно, весьма затруднительно.

Вместе с тем в ряде работ (В.А. Мазилов [14; 15], Ю.Н. Слепко [15], Шадриков [15; 16]) указывается на значимость мотивации и её составляющих в структуре готовности к деятельности. Опора на мотивационную систему, как пишет В.А. Мазилов [14], определяет развитие субъекта деятельности и объединяет все его личностные ресурсы, включая возможности саморегуляции мотивов.

Таким образом, одним из значимых элементов готовности педагога к формированию творческих способностей является мотивационно-ценностный компонент. Согласно определению, предложенному В.А. Беликовым, ценностные ориентации представляют собой «способности личности выбрать в качестве ориентира в соответствующий момент своей деятельности ту или иную ценность, а также способность личности осознать и воспринять как собственные социально значимые ценности» [17, с. 79-80].

В структуре готовности к формированию творческих способностей ценностная составляющая, очевидно, связана с отношением к творчеству и творческим способностям, а также с их пониманием. То есть помимо отношения к профессии и желания самосовершенствоваться, самореализовываться в ней, данный компонент включает в себя стремление принимать участие в творческой педагогической деятельности. Это предполагает открытость новым, в том числе и творческим, видам деятельности и наличие творческих интересов, самостоятельности в решении творческих задач.

Учитывая содержательную специфику готовности к профессиональной деятельности, сложившуюся на современном этапе развития педагогики, под готовностью учителя к формированию творческих способностей следует понимать интегративное свойство личности, включающее осознание педагогом ценности творчества, необходимости развития творческих способностей у учащихся, заинтересованности в творческой практике, а также владение способами организации подобной работы.

Мотивационно-ценностный компонент готовности педагога к развитию способности к импровизации образует личностно значимое поле целостного педагогического знания учителя, которое в дальнейшем и проецируется на педагогическую деятельность. Этот компонент предполагает наличие позитивного отношения к проблеме формирования способности к импровизации у младших школьников, а также раскрывается в стремлении к профессиональному саморазвитию в области инновационной деятельности, в желании создавать, реализовывать и распространять этот опыт.

На сформированность мотивационно-ценностного компонента влияет информированность педагогов в вопросах развития творческих способностей вообще и импровизации в частности. Выражается это не только в понимании целей, задач, но и в практической организации подобной работы в начальной школе. Ценностная регуляция в структуре готовности характеризуется согласованием внутренних средств и способов с целями и задачами деятельности, со сложившимся представлением о способности к импровизации и её значимых компонентах, особенностях её протекания.

Таким образом, мотивационно-ценностный компонент готовности учителя к формированию импровизации характеризуется наличием актуальных интегрированных знаний, ценностного отношения, методических установок и определяет индивидуальный педагогический опыт учителя в контексте рассматриваемой проблемы.

Методология и методы исследования. В целях изучения готовности педагогов к развитию у младших школьников способности к импровизации был разработан опросник, направленный на выявление мотивационно-ценностного компонента указанного свойства. Опросник состоял из двух блоков. Для определения методических установок учителям в первом блоке предлагалось выбрать не более 5 из 12 сформулированных высказываний. Смысл утверждений отражал позиции «за» и «против» в контексте проблемы формирования способности к импровизации у учащихся начальной школы. Например, одно из таких высказываний содержало утверждение о том, что «научить импровизировать младшего школьника невозможно». Позицию «за» отражало высказывание о том, что «развивать импровизацию у младших школьников можно, в том числе и в рамках учебного процесса».

Второй блок анкеты содержал 10 градуированных вопросов закрытого и открытого типа. Цель опроса заключалась в выявлении понимания учителями начальной школы сущности понятия «импровизация», а также тех ресурсов учебной деятельности и способов их использования, которые необходимы для формирования у обучающихся творческих способностей, в том числе и импровизации.

В исследовании приняли участие 100 учителей начальных классов Санкт-Петербурга и Ленинградской области в возрасте от 20 до 67 лет с общим стажем работы в образовательном учреждении от года до 47 лет. Средний возраст респондентов составил 38 лет со средним стажем работы в образовательных учреждениях 15 лет. Важно отметить, что опрошенные учителя работают в разных типах образовательных организаций, среди которых как общеобразовательные школы, так и школы с углублённой предметной подготовкой.

Из таблицы 1 следует, что все учителя начальных классов вне зависимости от стажа работы в школе позиционируют себя как педагогов, которые легко включаются в различные эксперименты. При этом половина опрошенных (56%) отметили, что в обучении отдают предпочтение стандартному и унифицированному подходу, основываясь при ведении уроков на готовых разработках. 65% респондентов отметили, что не считают нужным изменять свой стиль работы.

Изучение отношения педагогов к развитию импровизации младших школьников (табл. 2) показало, что способность к импровизации посчитали важной 84% учителей. Среди опрошенных её значение отметили 26% молодых педагогов, а среди учителей с опытом 22%.

Таблица 2

Отношение педагогов к развитию импровизации школьников,%