Дискурсна компетентність учителя-словесника в педагогічному дискурсі

Oleksandr ANTONCHUK, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Stylistics and Culture of the Ukrainian language Rivne State Humanitarian University (Rivne, Ukraine)

The article is devoted to the study of the theoretical foundations of pedagogical discourse, in particular the definition of its structure, main categories and components; by forming discourse personalities of teacher and student; linguodidactical substantiation of pedagogical discourse technologies during Ukrainian language teaching.

The discipline “Educational and pedagogical discourse” aims to form the communicative competence of the future teacher. The main tasks of studying the discipline “Educational and pedagogical discourse” are to master the knowledge of the rules and norms of communication, the requirements for language behavior in various communicative and language pedagogical situations; mastering communicative and language skills in this field; awareness of the specifics of pedagogical communication, features of communicative-linguistic situations, characteristic of the professional activity of the teacher; development of creatively active discursive personality, able to seek and find their own solution to various professional tasks.

The aim of our article is to analyze the features of studying the discipline «Educational and pedagogical discourse» in the context of professional training of teachers of vocabulary in accordance with the educational program “Secondary education (Ukrainian language and literature)”, specialty 014 “Secondary education (Ukrainian language and literature)”.

The following research methods were used to solve the tasks in the process of work: theoretical: analysis and synthesis during the elaboration of linguistic, psychological, pedagogical and methodological literature on the researched problem; empirical: conducting and analyzing classes in the specified discipline, in particular with the use of tasks in the culture of oral and written speech.

The discourse competence of a teacher-vocabulary is a complex characteristic of its inherent properties related to the organization of pedagogical discourse. Components of discourse competence are actualized in pedagogical discourse in accordance with the conditions of communication and situational roles of subjects (most common: teacher - student, teacher - teacher, teacher - administrator, teacher - parents of students).

Key words: discourse, discourse competence, pedagogical discourse.

Вступ

Постановка проблеми у загальному вигляді.

Наукова література містить різні класифікації дискурсу. Відомі підходи до типології дискурсу як складного процесу мовленнєвої поведінки, вербального й невербального обміну інформацією між учасниками комунікації в певній ситуації.

Термін «дискурс», що в перекладі з латинської означає «міркування, досвід», був уведений у 1952 році З. Харрісом, який запропонував методику дистрибутивного аналізу зв'язного тексту, розглядаючи його в контексті соціокультурної ситуації.

Полісемічність терміна «дискурс» зафіксована в «Короткому словнику термінів лінгвістики тексту» Т М. Ніколаєвої: «Дискурс - багатозначний термін лінгвістики тексту, який вживається великою кількість авторів у значеннях, майже омонімічних. Найважливіші з них: 1) зв'язний текст; 2) усно-розмовна форма тексту; 3) діалог; 4) група висловлювань, пов'язаних між собою за змістом; 5) мовленнєвий твір як даність - письмова або усна» (Николаева, 1978: 467).

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано вирішення проблеми та на які опирається автор.

Н. Арутюнова називає дискурсом «зв'язний текст у сукупності з екстралінгвістичними - прагматичними, соціокультурними та іншими чинниками; текст, узятий в подієвому аспекті; мовлення, яке розглядають як цілеспрямовану соціальну дію, компонент, що бере участь у взаємодії людей і механізмах їхньої свідомості (когнітивних процесах)» (Арутюнова, 1990: 136-137).

Лінгводидактичні дослідження з проблем педагогічного дискурсу здебільшого спрямовані на процес реальної мовленнєвої взаємодії вчителя й учня, особливості педагогічного спілкування (Л. Антонова, А. Габідулліна, В. Карасик, Е. Палихата, та ін.); формування педагогічної, мовленнєвої, риторичної майстерності вчителя (Н. Голуб, Л. Мацько, Л. Паламар, М. Пентилюк, Г Сагач, Т Симоненко та ін.).

А. Габідулліна називає дискурсом «цілісну, замкнену комунікативну ситуацію, яка містить текст та інші складники» (Габідулліна, 2009: 71). Такою ситуацією є урок, який містить тексти підручника, метатексти вчителя та тексти школярів, що взаємодіють і зумовлюють один одного. Дослідниця описує навчально-педагогічний дискурс як семіотичний процес формування та інтерпретації навчальних текстів у цілісній, замкненій комунікативній ситуації у сфері організованого навчання. Головним завданням навчально-педагогічного дискурсу є побудова упродовж навчального процесу особливого когнітивно-комунікативного середовища.

Сучасна епоха актуалізує компетентнісний підхід до навчання, постають проблеми визначення компетентностей суб'єктів педагогічного дискурсу. Вчитель відповідає за організацію навчання і його результативність, від його компетентності залежать і перебіг дискурсу, і його ефективність. Тому важливо з'ясувати структуру дискурсної компетентності вчителя-словесника та схарактеризувати її складники.

У контексті компетентнісного підходу професійна діяльність учителя має бути спрямована на досягнення ключової цілі навчання мови - виховання мовної особистості, яка володіє системою знань, умінь і навичок, що дасть їй змогу вільно спілкуватися в різних життєвих ситуаціях.

Л. Антонова переконана, що вчитель має бути компетентною особистістю, людиною високої культури, професійно й морально відповідальною за результати творчого втілення освітніх і виховних ідей. Такий учитель орієнтований на індивідуальний творчий пошук і здатний до самовизначення і продуктивної творчої діяльності (Антонова, 2008: 106-108).

У дослідженнях О. Семеног представлена система професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника, орієнтована на вироблення цілісної структури навчання, «обов'язковими складниками якої є фундаментальність, глибина, інтелектуальна і практична спрямованість, осо- бистісний і професійно орієнтовний характер» (Семеног, 2005: 32).

Авторка переконливо доводить необхідність кожного складника фахової підготовки. Основою системи професійної компетенції вчителя- словесника є його ґрунтовна мовна обізнаність, тобто формування лінгвістичної компетенції, здатності використовувати лінгвістичні відомості у навчально-виховній і науково-дослідницькій діяльності.

Учитель-філолог «повинен бути не лише знавцем лінгвістичних законів і літературних тонкощів, а й майстром живого слова, виразного читання, ритором, котрий володіє прийомами правильного, логічного, переконливого мовлення» (Семеног, 2005: 33).

Так, Т Мельник до найсуттєвіших компетен- цій особистості майбутнього вчителя-словесника зараховує такі, як українознавча, комунікативна, інтеракційна, дискурсивна, соціолінгвістична, етнологічна (етнолінгвістична, етнопсихологічна, етнопедагогічна), міжкультурна, аксіологічна (ціннісна), акмеологічна, фасилітаційна, рефлексивна, діагностична, прогностична, методологічна (дослідницька) (Мельник, 2010: 41).

Виходячи зі структурних ознак понять, які забезпечують перебіг дискурсу (це мовні одиниці, невербальні засоби; реалізація цих засобів - мовлення, тобто об'єднання цих одиниць у моно- кодовий чи полікодовий текст; умови існування мовлення разом з мовцями - дискурс), А. Нікітіна вважає дискурсну компетентність такою, що узагальнює мовну, мовленнєву, риторичну і комунікативну (Нікітіна, 2013: 161). Дискурсна компетентність учителя-словесника - це комплексна характеристика притаманних йому властивостей, пов'язаних з організацією педагогічного дискурсу (Нікітіна, 2013: 162).

Складники дискурсної компетентності актуалізуються в педагогічному дискурсі відповідно до умов спілкування і ситуативних ролей суб'єктів (найтиповіші: учитель - учень, учитель - учитель, учитель - адміністратор, учитель - батьки учнів).

А. Нікітіна визначає такі складники його дискурсної компетентності: «предметно-дискурсна компетентність (сукупність професійних знань, ерудиція); генологічно-дискурсна (володіння професійно значущими жанрами мовлення); прогностично-дискурсна компетентність (уміння прогнозувати, передбачати, визначати стратегії й тактики дискурсу, планувати роботу); діяльнісно-дискурсна компетентність (володіння технологіями, методиками, простором, часом спілкування); аналітико-дискурсна (рефлексивно-дискурсна) компетентність (уміння здійснювати контроль за діяльністю, коригувати роботу); риторично-дискурсна компетентність (володіння ефективним, впливовим, переконливим мовленням і невербальною поведінкою); оціновально-дискурсна компетентність (уміння вести облік результатів роботи); дослідницько-дискурсна компетентність (уміння аналізувати наукові здобутки, здійснювати педагогічний експеримент); креативно-дискурсна компетентність (творчий потенціал і його виявлення) (Нікітіна, 2013: 164).

Мета статті - проаналізувати особливості вивчення дисципліни «Навчально-педагогічний дискурс» у контексті фахової підготовки вчителя-словесника відповідно до освітньої програми «Середня освіта (Українська мова та література)», спеціальності 014 «Середня освіта (Українська мова та література)».

Виклад основного матеріалу

Під час викладання курсу для здобувачів вищої освіти спеціальності 014 «Середня освіта (Українська мова і література)» враховуємо вимоги освітньо-професійних програм, тобто формування відповідних загальних, фахових компетентностей. Курс охоплює змістові модулі, які наведено нижче.

1. Комунікативно-прагматичні категорії навчально-педагогічного дискурсу (НПД)

Тема 1. Поняття про НПД. Тема 2. Вчитель та учень як мовні особистості. Тема 3. Текст у НПД. Тема 4. Антропоцентричність НПД. Тема 5. Парафрастичність навчального тексту. Тема 6. Інтерпретованість та інтертекстуальність НПД. Тема 7. Інтеграція текстів НПД.

2. Змістовні та композиційно-структурні категорії НПД. Жанри НПД

Тема 1. Стратегії і тактики навчального тексту. Тема 2. Категорія зв'язності НПД. Тема 3. Навчальний текст як полікодова система. Тема 4. Епістемічні жанри НПД. Тема 5. Фатичні жанри НПД.

Запропоноване розташування розділів програми курсу перевірене на практиці й рекоменду- єтьсяяк найбільш доцільне з педагогічного погляду.

У змістовому модулі № 1 розглядуються такі питання:

Навчально-педагогічний дискурс як різновид форм інституціональної взаємодії. Типи навчально-педагогічного дискурсу. Адресант і адресат НПД.

Вчитель як мовна особистість. Учень як мовна особистість. Учень-автор та його текст. педагогічний дискурс лінгводидактичний

Поняття «комунікативна стратегія» і «комунікативна тактика» в науковій літературі. Епістемічні стратегії НТ в авторитарному і конвергентному типах НПД. Метадискурсивні стратегії навчального тексту. Комунікативно- прагматичні стратегії НПД.

Предметно-смислова зв'язність дискурсу. Композиційно-структурна зв'язність НПД. Комунікативно-прагматична зв'язність НПД.

Поняття про полікодові (креолізовані) тексти. Функції полікодових текстів у НПД. Класифікація полікодових текстів. Креолізація та її види. Типи гіпертексту в навчально-педагогічному дискурсі. Мультимедійні тексти та їх особливості. Стратегії читання школяра в Інтернеті.

Поняття «мовленнєвий жанр» у науковій літературі. Класифікація мовленнєвих жанрів НПД. Організуванні жанри НПД. Моделювальні жанри НПД: вступне слово вчителя, завершальне слово вчителя, «слово вчителя» (пояснення нового матеріалу). Навчальна бесіда і її види. Навчальна дискусія. Верифікаційні жанри НПД. Види контролю на уроках мови. СРЖ «досвід» і його різновиди. Тестування на уроках мови. Типи тестів.

Поняття «оцінка» в лінгвістичній і педагогічній літературі. Аксіологічна (раціональна), парціальна, фіксована й інтегральна оцінка. Риторичні й нериторичні оцінки МЖ. Способи вираження позитивної і негативної оцінки в мовленні вчителя.

Основними завданнями вивчення дисципліни «Навчально-педагогічний дискурс» є оволодіння знаннями про правила й норми спілкування, про вимоги до мовної поведінки в різних комунікативно-мовних педагогічних ситуаціях, способах створення й інтерпретації навчально-наукових, дидактичних і конверсаційних текстів, що функціонують в освітній сфері; оволодіння комунікативно-мовними вміннями в цій галузі; усвідомлення специфіки педагогічного спілкування, особливостей комунікативно-мовних ситуацій, характерних для професійної діяльності вчителя; оволодіння вмінням вирішувати комунікативні й мовні завдання в конкретній ситуації спілкування; оволодіння досвідом аналізу й створення професійно значимих типів висловлювань; розвиток творчо активної дискурсивної особистості, що вміє застосовувати отримані знання й сформовані вміння в постійно мінливих умовах вияву тієї або іншої комунікативної ситуації, здатна шукати й знаходити власне рішення різноманітних професійних завдань.

Очікуваними результатами навчання є оволодіння способами створення й інтерпретації навчально-наукових, дидактичних і конверса- ційних текстів, що функціонують у професійній сфері, досвідом аналізу й створення професійно значимих типів висловлень, виконання письмових і усних завдань на основі аналізу відеозапи- сів, постійних цілеспрямованих спостережень за мовою в різних ситуаціях спілкування, у тому числі й професійного, результативна діяльність у професійній групі, дотримання етичних норм професійної діяльності; планування освітнього процесу, прогнозування його основних показників, ґрунтуючись на сучасних теоретичних та методичних знаннях у галузі педагогіки та психології, рівень мовної та мовленнєвої компетентностей, достатній для забезпечення успішного спілкування в професійній та громадській сферах, оперування лексичними, граматичними аспектами, стилістичними ознаками української мови, ефективними засобами творення цілісного усного й писемного тексту, реалізація професійних усних презентацій із подальшою дискусією, ефективне використання базових знань про теоретичні засади, методологічні принципи, практичне застосування та міждисциплінарні зв'язки сучасної педагогічної науки, лінгвістики та літературознавства, психології, розуміння культурологічних традицій та лінгвокраїнознавчих особливостей мовленнєвої і немовленнєвої поведінки носіїв різних мов, реалізація достатнього рівня мовної та мовленнєвої компетентностей на основі теорії та практики дискурсивного аналізу, використання мовних засобів та мовленнєвих структур у різних типах дискурсу, зокрема у професійному, розуміння національної та соціокультурної специфіки мовленнєвої поведінки носіїв різних мов та здійснення ефективних комунікативних контактів, використання ефективних стратегій для вирішення комунікативних завдань.

Практична частина курсу побудована так, що вона доповнює й поглиблює теоретичну частину з метою закріплення вміння самостійно здобувати наукову інформацію зі спеціальної наукової літератури, словників, уміння спостерігати та аналізувати факти й процеси педагогічної комунікації.

Висновки

Отже, матеріал курсу «Навчально-педагогічний дискурс» сприяє формуванню в майбутніх учителів-словесників мовної та мовленнєвої компетентностей, достатніх для забезпечення успішного спілкування в професійній та громадській сферах. Здобувачі вищої освіти філологічного факультету здатні використовувати досягнення лінгводидактичної науки в ЗНЗ у різних типах дискурсу, зокрема педагогічному.

Список використаних джерел

1. Антонова Л. Г Коммуникативная компетентность педагога. Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания: IV Международная конференция РКА (Коммуникация - 2008). Москва: РКА, 2008. С. 106-108.

2. Арутюнова Н. Д. Дискурс. Лингвистический энциклопедический словарь. Москва: Советская энциклопедия, 1990. С. 136-137.

3. Габідулліна А. Навчально-педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен. Мовознавство. 2009. N° 6. С. 70-78.

4. Мельник Т. Соціокультурна компетентність майбутнього словесника крізь призму суміжних наук. Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. 2010. № 22 (209). Ч. І. С. 38-51.

5. Николаева Т. М. Краткий словарь терминов лингвистики. Москва: Прогресс, 1978. 480 с.

6. Нікітіна А. В. Педагогічний дискурс учителя-словесника: монографія. Київ: Ленвіт, 2013. 338 с.

7. Семеног О. М. Професійна підготовка майбутніх учителів української мови і літератури: монографія. Суми: Мрія1, 2005. 404 с.

References

1. Antonova L. G. (2008). Kommunikativnaya kompetentnost pedagoga [Communicative competence of the teacher]. Kommunikatsiya v sovremennoyparadigme sotsialnogo i gumanitarnogo znaniya: IV Mezhdunar. konf. RKA (Kommunikat- siya - 2008). M.: RKA, 2008. S. 106-108 [in Russian].

2. Arutyunova N. D. (1990). Diskurs. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar. [Discourse / Linguistic encyclopedic dictionary]. M.: Sovetskaya entsiklopediya, 1990. S. 136-137. [in Russian].

3. Habidullina A. (2009). Navchalno-pedahohichnyi dyskurs yak linhvistychnyi fenomen [Educational and pedagogical discourse as a linguistic phenomenon]. Movoznavstvo, 2009. № 6. S. 70-78 [in Ukrainian].

4. Melnyk T. (2010). Sotsiokulturna kompetentnist maibutnoho slovesnyka kriz pryzmu sumizhnykh nauk [Sociocultural competence of the future linguist through the prism of related sciences]. Visn. Luhan. nats. un-tu imeni Tarasa Shevchenka: Pedahohichni nauky, 2010. № 22 (209). Ch. I. S. 38-51 [in Ukrainian].

5. Nikolaeva T. M. (1978). Kratkiy slovar terminov lingvistiki. [Brief dictionary of terms of linguistics]. M.: Progress, 1978. 480 s. [in Russian].

6. Nikitina A. V. (2013). Pedahohichnyi dyskurs uchytelia-slovesnyka: monohrafiia [Pedagogical discourse of the teacher-vocabulary: monograph]. Kyiv: Lenvit, 2013. 338 s. [in Ukrainian].

7. Semenoh O. M. (2005). Profesiina pidhotovka maibutnikh uchyteliv ukrainskoi movy i literatury: monohrafiia [Professional training of future teachers of Ukrainian language and literature: monograph]. Sumy: Mriia1, 2005. 404 s. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru