Теория развивающего обучения А. Дистервега

Размещено на http://www.allbest.ru/

Факультет исторический

Кафедра педагогики и профессионального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине педагогика

на тему: «Теория развивающего обучения А. Дистервега»

обучающейся второго курса заочной формы

обучения педагогического образования

исторического обществоведческого Лебедева Адель Валентиновна

Научный руководитель: Разина Надежда Владимировна



Содержание

развивающий обучение дистервег образовательный

Введение

1. Теоретические аспекты теории развивающего обучения

1.1 Исторические корни развивающегося обучения

1.2 Проблема теории развивающего обучения

1.3 Идея развивающего обучения А. Дистервега

2. Развивающее обучение в современности

2.1 Проблемы идеи развивающегося обучения в России, в современный период

2.2 Использование развивающего обучения А. Дистервега в современном образовательном процессе

Заключение

Список источников и литературы



Введение

Объект: проблема теории развивающего обучения.

Предмет: исследование теории развивающего обучения.

Цель: выявить достоинства и недостатки теории.

В современном обществе в его погоне за новыми технологиями, мы часто забываем о тех духовных ценностях, которые подарили нам предыдущие поколения, а иногда используем их как истину забывая о тех людях которые открыли эту истину путем долгих лет исканий, их служение обществу и безграничная преданность любимому делу и сейчас еще может послужить примером для многих выдающихся умов нашего времени. Один из таких людей немецкий педагог демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег.

Актуальной сегодня является мысль А. Дистервега о единстве формальной и материальной целей обучения, а также о приоритете задачи развития интеллектуальных способностей на начальном этапе обучения, о важности формирования потребности учиться. В работах авторов теории развивающего обучения показано, что овладение ребенком учебными действиями развивает умение учиться. Формирование потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют ученика как субъекта учебной деятельности. Сегодня, как и во времена А. Дистервега, развивающий способ обучения остается самым перспективным и, вместе с тем, самым трудным, сколь и редким.



1. Теоретические аспекты изучения теории развивающего обучения А. Дистервега

1.1 Исторические корни развивающегося обучение

Сам по себе факт возникновения в истории образования идеи развивающего обучения свидетельствует о том, что обучение может с разной степенью эффективности влиять на развитие детей. Идея обучения, направленная на создание условий для развития личности ребенка связана с именами великих педагогов (И. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). В истории образования известны примеры плодотворной практической реализации этой гуманистической идеи, всегда связанные с именами действительно талантливых педагогов. Впервые разработаны образовательные технологии, в которых содержание, методы, организация, средства обучения прямо ориентированы на психическое и личностное развитие детей, и тем самым были созданы реальные педагогические условия для воплощения идеи развивающего обучения в массовой школьной практике грамотными, думающими учителями, а не отдельными выдающимися педагогическими талантами.

История идеи развивающего обучения восходит к временам Конфуция, который в высказываниях утверждал, что главное в обучении - это обеспечение всестороннего развития. Затем эту идею продолжили Сократ, Платон, Демокрит, Аристотель - в Древней Греции, Квинтилиан - в Древнем Риме. Они известны не только как философы, но и как авторы педагогических трудов. Их мысли и теперь привлекают внимание ученых.

Технология Сократа (469 или 470 - 399 до н. э.), по которой он строил беседы с молодежью, и теперь используется учителями-новаторами, которые, преодолевая догматизм, развивают у школьников творческое мышление. Сократ не поучал, он побуждал собеседника размышлять и самостоятельно находить истину.

Платон (427 или 428 - 347 или 348 до н. э.) философию тесно связывал с политикой и педагогикой. Задачу воспитания он видел в укреплении разумной части души путем развития у потомства добродетельности. Несмотря на авторитарные позиции, Платон подчеркивал, что развивать, обучать ребенка надо не насильно, а играючи, ибо свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. [2, 34].

Демокрит (460 или 470 - 370 до н. э.) ответил на вопрос, который и теперь волнует многих педагогов: что полезнее в обучении ребенка - усвоение им суммы разнообразных знаний или развитие у него мышления. Сопоставляя важность того и другого, он отдаёт предпочтение последнему: «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума».

Цель воспитания, по Аристотелю (384 - 322 до н. э.), развитие высших сторон души (разумной и животной). Аристотель доказывал, что все виды воспитания (физическое, нравственное и умственное) следует осуществлять в единстве - нельзя отдавать предпочтение какому-то одному виду. Объединять их должно стремление человека к прекрасному. Основные факторы воспитания: природные задатки, привычки, развитие способности к рассуждению. Исходя из идеи развития, он считал, что от природы у человека имеются лишь зародыши способностей, которые развиваются в процессе воспитания.

Древнеримский философ Квинтилиан (ок. 35 - ок. 96) в своём произведении «О воспитании оратора» даёт характеристику способностей свободнорождённых граждан, раскрывает условия развития способностей, определяет средства развития мышления и речи. По мнению Квинтилиана, в самой природе человека заложена необходимая для его дальнейшего обучения «понятливость», а дети, не способные к учению, являются редким исключением подобно физической уродливости; воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет.

Наибольший подъем идея развивающего обучения получила в ХVI - ХIХ вв. Ей занимались такие знаменитые педагоги и философы как М. Монтень, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и другие. Они оставили за собой колоссальное педагогическое наследие, благодаря которому идеи развития изучаются и практикуются и по сей день.

Среди русских педагогов, изучавших эту проблему, следует отметить Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, Пирогова, Чернышевского, Добролюбова, Толстого.

1.2 Проблема теории развивающего обучения

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность изменений в школе. Развивающее обучение направлено на подготовку учащихся к самостоятельной “взрослой” жизни. Главной целью современной школы является обеспечение усвоения школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса.

Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развивающего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение - это компонент дидактики, развитие же - процесс психологический.

Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется уже специальное исследование для уяснения его современного значения.

Понятие «развивающее обучение» может считаться содержательным обобщением (В.В. Давыдов). Его содержание, смысловое значение, взаимосвязи с основными психолого-педагогическими категориями раскрываются в данной главе в ряде определений-обобщений.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу).

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Термин «формирование личности» употребляется как:

1) синоним «развития», т.е. процесс внутреннего изменения личности;

2) синоним «воспитания», «социализации», т.е. создание и реализация внешних условий для развития личности.

Свойства и закономерности процесса развития. Развитие личности происходит согласно всеобщим диалектическим законам. Специфическими свойствами (закономерностями) этого процесса являются следующие.

Имманентность: способность к развитию заложена в человеке природой, она есть неотъемлемое свойство личности.

Биогенность: психическое развитие личности во многом определяется биологическим механизмом наследственности.

Социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие человека, оказывает огромное влияние на формирование личности.

Психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система, процесс развития подвержен саморегуляции и самоуправлению.

Индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития.

Стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания, упадка.

Неравномерность (нелинейность): индивид уникален, каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность).

Физический возраст определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития.

Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидума.

Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой - от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

В истории педагогики проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жесткой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель - повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды.

Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

1.3 Идея развивающего обучения А. Дистервега

Адольф Дистервег родился в 1790 году в немецком городе Зиген, его отцом был судебный служащий Фридрих Карло Дистервег, Адольф был седьмым ребенком в семье, мать маленького Адольфа Катарина Шарлота Дрэслер умерла при родах, когда ему было 7 лет и вся забота о нем легла на отца и родную тётю. Народная школа и латинская школа, которые окончил Адольф, не способствовали получению полноценного образования и оставили ему только тяжелые воспоминасния, формализм и схоластика обучения, ничтожный круг сообщавшиехся знаний, подавление интереса и самостоятельности учащихся, эти детские июношеские впечетлением и послужили основой интереса будущего педагога к проблемам обучения в народных школах.

В 1808 году начал обучение в Гернборнском университете, спустя год продолжил обучение университете в городе Тюбинген, по окончании которого в 1811 получил степень доктора теологии, но духовная деятельность его не привлекала, ближе ему была деятельность учителя.

В 1811 году начал осуществлять практическую педагогическую деятельность в качестве домашнего учителя, а затем получил должность учителя гимназии.

В ходе осуществления педагогической работы в городе Франкфурт на Майне, Дистервег познакомился с несколькими педагогами, которые следовали в своей педагогической деятельности идеям Песталоцци. Данное знакомство сыграло большую роль в его дальнейшей педагогической деятельности. Дистервег начинает разрабатывать идею функционирования народной школы как школы, направленной на развитие у детей активности и самостоятельности мышления, кроме того, педагога занимал вопрос об осуществлении подготовки педагогического коллектива для таких школ.

Дистервег в течение тридцати лет занимался преподавательской работой (был учителем педагогики, математики, немецкого языка), кроме того, принимал активное участие в работе учительских семинаров в Мерее, в Берлине. О тех чувстыох которые воодушевляли его сожно судить по заметки его, найденной в его посмертных бумагах:

Я учитель, учитель всей душой и рад что могу образовать учителей же. То что человек делает, зависит от того кто он есть, из кого ничего не вышло по собственной вине или в силу обстоятельств, тот многого никогда и не сделает. Но невозможно, чтобы искусный, ловко мыслящий, чувствующий человек словом тот кто есть что либо, не сделал ничего или сделал только бесполезное, и сомнительное, и дурное.

Кроме педагогической работы, с 1827 года занимался редактирование педагогического журнала «Рейнские листки для воспитания с особым вниманием к народной школе», а в 1851 году издал свой собственный журнал, который назвал «Педагогический ежегодник».

В 1848 году прусское правительство обвинило Дистервега в «опасном вольнодумстве», отправило его в отставку, после чего педагог занялся литературной и общественно-политической деятельностью, которую продолжал до самой смерти. Умер в 1866 году от холеры.

В разработке педагогической теории Дистервег, подобно Гербарту, широко опирался на идеи И. Канта, Г. Гегеля, И. Фихте, а также на античные источники (Сократ). Дистервег обращается к развивающему вопросному методу, получившему название «сократический» и рассматривает его как «венец учительского искусства».

Привлекательной для Дистервега была идея И. Канта о наличии культурной природы человека, выражающейся в свободном самоопределении. Дистервег вслед за Гегелем поддерживает идею смены культуры, связывая эту мысль с теорией воспитания, черпающего свои правила и законы из особенностей народа, времени, истории.

Дистервег согласен с идеей Фихте о том, что «воспитание к свободе -- единственно возможное предназначение человека». Цели воспитания по Дистервегу -- служение истине, добру и красоте, воспитание совершенного человека. Он выдвигал идею общечеловеческого воспитания, идею гармонического развития физических и духовных сил личности, способностей, которые имеет ребенок от рождения.

Посвятив себя навсегда делу народной школы, он в 1812--20 годах преподавал физику и математику в средних школах в Вормсе, Франкфурте-на-Майне и Вуппертале, с 1820 года руководил Учительской семинарией в Мёрсе, а с 1832 по 1847 г. занимал место директора Берлинской семинарии для подготовки учителей городских школ. Ученики и последователи учёного съезжались сюда со всей Германии, а так же из Венгрии и России, чтобы увидеть известного педагога в деле.

Его стараниями в 1846 г., по случаю столетнего юбилея дня рождения Песталоцци, был устроен Приют для сирот учителей и Общество пособия вдовам учителей. Значение Дистервега обусловливалось в особенности обаянием его личности в непосредственных его отношениях к ученикам и сотрудникам; оно недостаточно ясно для современного педагога, знакомого с ним лишь по его сочинениям и учебникам.

Свои педагогические взгляды он изложил в "Руководстве к образованию немецких учителей" и в многочисленных статьях в издаваемом им журнале. Его учебник "Элементарная геометрия" в 1862г. был издан на русском языке. И вообще, в России произведения Дистервега и его взгляды были хорошо известны. Ещё при жизни он заслужил звание "Учитель немецких учителей".

Ведущая роль в процессе воспитания принадлежит обучению. Дистервег развивает идею воспитывающего обучения. Основными принципами воспитывающего обучения он считал принципы природосообразносги, самодеятельности и культуросообразности.

Следование за природой ребенка, учёт возрастных и индивидуальных особенностей ребенка -- это одна из ведущих идей Дистервега. Вслед за Руссо и Песталоцци Дистервег использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы за новую педагогику. Школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в ребенке. «Ничто не совершается против природы вещей, то же самое в мире детей».

Понятие природы ребенка у Дистервега выражено словами: «Ведь природа человека хороша, она создана творцом для того, чтобы она развивалась и совершенствовалась на земле сообразно с присущими ей и заложенным в ней законам. Если ты хочешь узнать, что сообразно с человеческой природой, тогда ты должен исследовать природу ребенка. Этого хотел Руссо, это сделал Руссо».

Вслед за Песталоцци, Дистервег считал важнейшим принципом воспитания природосообразность - следование за процессом естественного развития человека, учёт возрастных и индивидуальных особенностей ученика. Психологию он считал основой науки о воспитании, а педагогический опыт - источником развития педагогики.

Так как никакое развитие духовных сил и способностей невозможно без определенных усилий со стороны самого человека, самого ребенка, то Дистервег полагал, что следующим принципом воспитания является самодеятельность. Ум, воля, мышление, наблюдательность, свойственные людям, развиваются в процессе самодеятельности. Самодеятельность в понимании Дистервега означает свободное самостоятельное познание. В противовес авторитарной педагогике Дистервег защищал право каждого человека на самостоятельное развитие мышления, деятельности.

«Человек должен заработать себе на жизнь, должен выработать самого себя. Трудом создается человеческий мир. Поэтому мы упражняем в школе голову, руки и ноги. Школа есть не только молитвенный дом, зал для пения, но и трудовое учреждение в самом свободном и благородном смысле этого слова». Самодеятельное познание должно быть направлено к истине, самодеятельное чувство -- к красоте, самодеятельная сила воли -- к добру.

Дистервег высказывался за то, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учетом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по Дистервегу, -- это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура -- духовная жизнь человека. Общественная культура -- социальные отношения и национальная культура. Воспитание должно носить характер культуросообразности и общечеловеческого воспитания, не будучи сословным и шовинистическим.

Принцип культуросообразности исходит из того, что в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или в которых ему предстоит жить, одним словом, всю современную культуру в широком смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной ученика.

«Различно должны были воспитываться немецкие дети в VIII, XVI и XIX столетиях. Различны требования времени в Китае, Португалии, Англии, Франции и Германии в нашу эпоху: в 40-е годы XIX в.». В связи с этим Дистервег указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы.

Дистервег стремился к объединению немецкого учительства: в 1831--41 годах он создал в Берлине четыре учительских общества, а в 1848 году был избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». Дистервег издавал педагогический журнал "Peйнские листки для воспитания и обучения..." (1827--1866) и "Педагогический ежегодник" (1851--1866).

В 1835 году Адольфом Дистервегом была издана работа под названием «Руководство к образованию немецких учителей». В ней учёный изложил свои прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения. Первая часть данного сочинения включает его идеи, касающиеся общих вопросов педагогики и дидактики, вторая часть в основном затрагивает преподавание отдельных предметов, и написана в соавторстве с другими педагогами. Данная работа была неоднократно переведена на русский язык - в 1913 году было выпущено сокращенное издание, а в 1956 году - расширенное издание под названием «Руководство для немецких учителей».

Дистервег возбуждал в учителях стремление к чему-то высшему по сравнению с мрачной действительностью, призывал к служению истине, красоте и добру, причём, в отличие от Гербарта, он считал эти понятия исторически меняющимися. Он высказал знаменитую фразу: "Истина находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемены”.

Огромное значение Дистервег придавал систематической работе учителя над собой. Обращаясь к учителю, он пишет: «Ты лишь до тех пор способен содействовать образованию других, пока продолжаешь работать над собственным образованием...» Он давал учителям ряд ценных советов в отношении их самообразования, рекомендовал им в первую очередь приниматься за труды, связанные с их учебным предметом, и в то же время указывал, что учителю надо знать историю, литературу, а также все время следить за вновь выходящими работами по педагогике, психологии и методике. Он придавал большое значение вооружению учителей практическими педагогическими умениями и навыками.

Дистервег, как и Песталоцци, главной задачей обучения считал развитие умственных сил и способностей детей, но при этом он сделал шаг вперёд, указав, что формальное образование связано с материальным, что ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путём. Каждый учебный предмет вместе с образовательным имеет также и нравственное значение.

Дистервег отмечал, что в начальной школе основное внимание необходимо уделять привитию навыков, развитию умственных способностей, умению самостоятельно работать. При этом учитель основное внимание должен уделять развитию всех органов чувств детей путём наглядного обучения. Разносторонние и глубокие знания - цель средней школы.

Дистервег придавал большое значение обучению детей отечественной истории, географии, родному языку, литературе. Естествознание и математика должны готовить учеников к практической деятельности. Дистервег был сторонником реального обучения и отрицательно отзывался о современных ему классических гимназиях.

Дистервег развил дальше сформулированные Коменским правила обучения: от близкого к далёкому, от простого к сложному, от лёгкого к более трудному, от известного к неизвестному. При этом он справедливо предостерегал учителей от их формального применения.

Дистервег сгладил противоречия между устным и письменным счётом, созданные школой Песталоцци. Особенно большое значение он придавал вычислениям в уме.

Доступность - непременное условие успешного усвоения материала. Дистервег советовал: не перегружать учащихся обилием сведений, а давать им самое существенное; придерживаться правил "Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!", "Ничему не учи преждевременно! "Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили", "Не торопись при изучении основ". Он неразрывно связывал дисциплину в школе с постановкой в ней обучения, говоря, что "кто хорошо преподаёт, хорошо и дисциплинирует".

По мнению Дистервега, "плохой учитель сообщает истину. Хороший - учит её находить". Он говорил: "Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в нём самодеятельность".

В отличие от Коменского, Дистервег считал, что успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом обучения. Хороший учитель, считал он, должен в совершенстве владеть своим предметом, любить свою профессию и детей, никогда не отступать от своих воспитательных принципов, постоянно работать над собой. В то же время, строгий и требовательный учитель должен быть справедливым, он должен быть гражданином, иметь прогрессивные убеждения.

Отвергая революционный путь изменения общественных отношений, Дистервег возлагал надежды на мирное преобразование общества и особенно на просвещение народа. Он защищал идею общечеловеческого воспитания. Задача школы, по его мнению, заключается в воспитании гуманных и сознательных граждан, а не "истинных пруссаков". Любовь к своему народу неотделима от любви к человечеству.

Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против воспитания в духе религиозной нетерпимости. В развитии детской самодеятельности он видел непременное условие всякого образования.

Созвучные мысли в России в 1856г. высказывал Н.И.Пирогов в статье "Вопросы жизни". Он выступал против сословной школы, за идею общечеловеческого воспитания. "Быть человеком - вот к чему должно вести воспитание",- писал Пирогов.

Глубокая любовь к детям, уважение к личности ребенка, умение пробуждать и развивать творчество детей, тонкий психологический анализ особенностей каждого ребенка были присущи и педагогическим исканиям Л.Н.Толстого. В составленной им "Азбуке" он реализовал своё видение учебника для первоначального обучения: занимательность материала, его доступность, простота языка, немногословность.

Блестящий педагог-практик, Дистервег был автором свыше 20 учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, популярной астрономии.

А. Дистервег внёс огромный вклад в педагогическую науку. Педагогом подробно рассматривались вопросы воспитания, данную проблематику отражают статьи, посвящённые принципам воспитания. Кроме того, автором обосновывается необходимость реализации обучения, носящего воспитывающий и развивающий характер. В большинстве статей также затронуты вопросы личностных и профессиональных качеств учителя, требованиях к учителю.

Большинство педагогических идей А. Дистервега опирались на исследования Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци. Наиважнейшими принципами воспитания педагог считал принципы природосообразности, культуросообразности, самодеятельности. Данные принципы не потеряли своей актуальности и в современной школе.

На основе данных принципов была сформулирована целостная система дидактических правил, которая была представлена в труде «Руководство к образованию немецких учителей». В работе представлены важные советы и рекомендации, предназначенные учителям, на основе которых происходило самообразование педагогов, самосовершенствование педагогической деятельности. В данном труде значительное место отведено описанию четырёх групп дидактических правил, которыми может определяться воспитательная деятельность школы. Группы правил касались организации обучения учеников, содержания учебного материала, планирования обучения в соответствии с различными условиями, а также профессиональных качеств учителя и организации педагогической профессиональной деятельности.

Значительным вкладом А. Дистервега в педагогическую науку также является возрастная периодизация детей школьного возраста, в которой представлено описание трёх ступеней возрастного развития школьников с опорой на ведущую деятельность и характерные особенности данного периода.

Педагогическая деятельность и педагогические труды Дистервега представляли интерес не только для немецких учителей, но и для зарубежных коллег.

Педагогические исследования Дистервега отражены в большом количестве статей и трудов, они посвящены общей педагогике, теории воспитания, дидактике, кроме того, был выпущен ряд учебников и методических рекомендаций для учителей по преподаванию математики, астрономии, естествознания, географии, родного языка.

В качестве наиболее интересных трудов Дистервега можно назвать следующие:

О природосообразности и культуросообразности в обучении;

Руководство к образованию немецких учителей.

А. Дистервег всю жизнь стремился объединить немецкое учительство. Он создал четыре учительских общества, являлся председателем Всеобщего немецкого учительского союза. Возглавляя «Всеобщий немецкий учительский союз» он выступал за демократические реформы в школе, требовал отделения школы от церкви, ратовал за всеобщее, основанное на общечеловеческих принципах и учете национальных традиций, образование детей. А. Дистервег известен как автор более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью не только в Германии, но и далеко за ее пределами. Прогрессивный немецкий педагог выступил в защиту единой и всеобщей школы. Он настаивал на создании школы, которая бы была доступна всем детям независимо от сословной принадлежности, общественного положения и религиозных взглядов их родителей. А.Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Главная задача школы, по мнению педагога, заключалась в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусаков». «Человек - мое имя, немец - мое прозвище», - писал Дистервег.

Дистервег был плодовитым писателем на образовательную тематику и автором нескольких учебников. Он был автором 50 книг и опубликовал около 400 статей; ему приписывают заслуги в том, что он нарисовал термин «учиться делать, делая» из одного источника. В 1851 году он основал в Берлине «Пядагогический Ярбух». К его публикациям относятся:

Руководство по образованию для учителей немецкого языка (2 тома, 1834; 6-е изд., 1 том, 1890).

Das pдdagogische Deutschland (1836).

Споры в области педагогики (1837).

Руководство по преподаванию формы (1845 г.)

Учебник математической географии (1840; 18-е издание, как Популярная небесная наука, 1891).

Обучение в младенческой школе (5-е изд., 1852 г.)

1.4 Основные идеи развивающего обучения А. Дистервега

Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в этой трактовке - это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии "основу науки о воспитании". Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров педагогического труда.

В дополнении к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества.

Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега, развитие в детях самодеятельности. Но у подрастающего человека оно приобретает положительное значение лишь в том случае, если будет направлено на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания.

Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение.

Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности.

В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе "постепенно выдвигается вперед и материальная цель" - вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями.

Дистервег требовал расширить учебный план начальной школы, включив в него естествознание, зачатки физики, практической геометрии, географии. Он был горячим защитником реального образования в средней школе и осуждал современные ему классические гимназии.

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, ее основные требования он изложил в виде законов и правил обучения.

Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека! Обучай наглядно!

Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному.



2. Развивающее обучение в современности

2.1 Проблемы идеи развивающегося обучения в России, в современный период

Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения. Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.

За прошедшее десятилетие в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий.

Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.

В начале 90-х годов в стране начинается процесс обновления начального образования, ориентированный на принципиальное изменение в понимании целей обучения. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, становление и развитие личности младшего школьника. С 1991-92 учебного года началась массовая апробация в школах России. Это было время надежд: учителя, родители, общественность надеялись, что переход на работу по учебникам развивающего обучения позволит наконец увидеть "свет в конце туннеля". С 1996 года обе системы развивающего обучения вводятся в практику работы общеобразовательных учреждений как государственные, параллельные наряду с традиционной системой обучения. Казалось, что тенденция все большего применения программ развивающего обучения усилится. Однако появились первые признаки того, что маятник качнулся в противоположную сторону; наметился спад интереса к внедрению педагогических систем развивающего обучения. Эйфория сменилась разочарованием. Это нашло выражение, во-первых, в сокращении количества классов, реализующих концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова; во-вторых, в резком увеличении количества учителей, совмещающих традиционные учебники с вариативными учебниками развивающих систем обучения. Беседы с учителями начального и среднего звена, с администрацией школ, с родителями выявили, что оценка эффективности использования программ развивающего обучения осуществляется в духе таких альтернатив: на одном полюсе оценка - провал, на противоположном - успех. Скептики утверждают, что надежды не оправдались; системы развивающего обучения не явились сколько-нибудь убедительной альтернативой традиционной системе обучения; в подготовке детей, обучающихся по названным программам, можно найти массу недочетов. Сторонники противоположной точки зрения убеждены, что системы развивающего обучения имеют гуманистическую направленность, в наибольшей мере отвечают природе ребенка; они не только содействуют успеху в развитии личности ребенка, стимулируют интерес ребенка к учебе, но и таят еще в полной мере не раскрытые резервы для улучшения знаний, умений и навыков. Развивающее обучение учит главному: умению учить себя, формирует потребность учиться, т.е. тому, "что остается, когда все забыто". Анализ оценок эффективности использования систем развивающего обучения побуждает вспомнить притчу о десяти слепцах, которые на ощупь определяли, что такое слон. Многие из них, склонные видеть лишь одни недостатки развивающего обучения, представляют себе этого зверя израненным, умирающим от недостатка методического обеспечения. Но думающие учителя, проработавшие по традиционной системе и перешедшие на работу по развивающим программам, часто приходят к совершенно противоположным выводам.

Представляется, что для преодоления субъективизма в оценках эффективности систем развивающего обучения целесообразно разграничить обучающий и развивающий потенциал этих систем, с одной стороны, и небесспорность, неоднозначность путей внедрения и применения их в реальной образовательной ситуации, с другой стороны.

Однако в школьной практике фиксируются технологические нарушения развивающего обучения. Доминирующее место на уроках по-прежнему занимают объяснительно-иллюстративные методы обучения. Технологические процедуры, связанные с постановкой учебной проблемы, с организацией учебно-поисковой деятельности детей, оказываются невостребованными в практике школьных уроков. Мастерство учителя дидактической системы Л.В. Занкова заключается не в том, чтобы доступно и наглядно объяснить ученику тот или иной материал, а в умении создать такую учебную ситуацию, когда у школьника появится потребность в знании этого материала, и в этих условиях организовать деятельность детей по самостоятельному добыванию знаний. По признанию самих учителей, существенные трудности в организации учебно-поисковой деятельности младших школьников связаны с тем, что педагогам нередко недостаёт глубокого понимания сущности научно-теоретических понятий, лежащих в основе предметного содержания. Поставить учебную проблему и разработать систему вопросов и заданий, выполнение которых приведёт детей к решению проблемы в режиме учебного диалога, возможно при условии, если сам учитель глубоко осознал предметное содержание, сущностные межпонятийные связи. Развивающим делает урок не сам факт использования такого приёма как учебная дискуссия, а и предмет обсуждения, и результат обсуждения, и характер аргументов, способствующих удержанию в центре внимания предметного содержания. Названная трудность усугубляется тем, что в школьных учебниках и методических пособиях для учителей проблема организации учебно-поисковой деятельности школьников не решена. Учителя испытывают настоятельную потребность в труде, где в соответствии с внутренней логикой предметной проблемы и учебной дискуссии были бы раскрыты механизмы постановки и разрешения учебных проблем. Пока же культура организации учебно-поисковой деятельности детей на материале русского языка (как и на другом предметном содержании) остаётся достоянием отдельных думающих, понимающих существо дела учителей.

Помимо рассмотренного противоречия, в дидактической организации учебного процесса в школьной практике отмечается и противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс в логике учебно-поисковой деятельности и ограниченностью учебного времени, отводимого на изучение программного материала. Организация освоения предметного содержания в форме учебно-поисковой деятельности требует больших временных затрат, чем при объяснении материала самим учителем. Как следствие у преподавателей начальных классов возникают вопросы: как избежать отставания в прохождении программного материала? Где взять учебное время для формирования умений и навыков, ведь именно их сформированность будет контролировать администрация? И учитель заменяет постановку проблемы и её решение объяснением темы.

Анализируя проблемы внедрения и реализации новых образовательных технологий в современной социально-образовательной ситуации, нельзя не отметить, что увеличивается разрыв между возрастающими требованиями к уровню профессиональной подготовленности учителя, его педагогической деятельности и скудным материально-финансовым обеспечением учителя, его социальным статусом.

Таким образом, реализация дидактической системы обучения Л.В. Занкова, как и других развивающих технологий нового поколения, наряду с очевидными существенными позитивными результатами и достижениями характеризуется целым комплексом проблем и противоречий психолого-педагогического, методического, предметного, социально-педагогического и социально-психологического характера. Как относиться к этим противоречиям и трудностям в реальной школьной практике? Вероятно, надо принять их наличие как объективно существующую реальность современной практики развивающего обучения. Трудности и проблемы возникают в любом действительно новом и сложном деле, каким является развивающее обучение. При этом следует признать бесперспективность попыток найти простые решения сложных проблем. Представляется, что преодоление рассмотренных трудностей и противоречий требует комплексного подхода. С одной стороны, необходимы усилия общества и государства по созданию социально-педагогических, социально-психологических, материально-финансовых условий для реализации в школьной практике современных вариативных образовательных систем, ориентированных на психологическое и личностное развитие детей. С другой стороны, необходим пересмотр традиционных представлений о профессиональной подготовке учителей начального звена и научная разработка новых подходов к организации профессиональной и, в частности, лингвистической подготовки и переподготовки учителя начальных классов как субъекта принципиально нового типа педагогической деятельности, ориентированной на развитие личности ребенка в процессе обучения.



2.2 Использование развивающего обучения А. Дистервега в современном образовательном процессе

Дистервег настойчиво выступал за светскую школу и невмешательство церкви в образовательный процесс, выдвинул требование единой народной (национальной) школы.

А. Дистервег показал решающую роль учителя в реализации задач развивающего обучения, определил требования к его личности и профессиональным качествам. Он заложил основы педагогического образования в Германии, настаивал на обязательности непрерывного самообразования и самовоспитания. Учитель немецких учителей, А. Дистервег, выступал их вдохновителем, организатором, наставником, защитником прав и свобод. Педагогические труды и учебники А. Дистервега были востребованы российский учительством. В дореволюционной России выходили его многочисленные работы, переведенные на русский язык. На сегодняшний же день, к сожалению, мы имеем только «Руководство к образованию немецких учителей» 1956 года выпуска и выдержки из этой работы, опубликованные в журнале «Народное образование». Нельзя не согласиться с В. Кумариным с тем, что А. Дистервег сумел в своей работе написать просто о самом сложном. «Все понятно, со вкусом, с любовью и все в высшей степени просто и доступно, все на прекрасном языке, на каком только и может говорить наука о воспитании человека». Конечно, педагогическое творчество А. Дистервега носит конкретно-исторический характер, некоторые его педагогические идеи устарели с точки зрения современной науки, однако, вдумчивое изучение педагогического творчества А. Дистервега весьма полезно для студентов и учителей. «Руководство к образованию немецких учителей» - богатый источник ценных идей и советов, использование которых обеспечит успех практической деятельности педагога. А. Дистервег - образец педагога-гуманиста, подвижника, идеал настоящего учителя.

Заключение

Можно сделать вывод, что гуманистическая педагогика Адольфа Дистервега играет важную роль в системе образования. Стремление к гуманизации образования характерная особенность нашего времени, времени быстрых и резких изменений природной и социальной среды, идеологических систем, профессиональных требований и технологических возможностей. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Необычайно важные идеи А. Дистервега, за которыми следуют педагоги и нашего времени, уже принято считать классическими и образцовыми. В Германии Дистервег пользуется признанием со стороны официальной педагогики. Во всём мире передовые педагогические взгляды Дистервега получили высокую оценку, в Германии учреждена медаль его имени, которой награждаются заслуженные учителя, издаётся полное собрание сочинений Дистервега. Педагогика ценит Дистервега как прогрессивного общественного деятеля, видного теоретика и практика педагогики.

Главной целю и результатом развивающего обучения, является становление духовно-нравственной личности с гуманистическими ценностными ориентациями.

Необходимы такие образовательные программы, которые адекватно возрасту учащихся вызывают заинтересованное отношение к учёбе. Практика индивидуального обучения, изучение предметов по выбору, общее снижение аудиторной нагрузки в форме классических учебных занятий - всё это позитивно сказывается на здоровье школьников.

Овладение теорией и технологией личностно-развивающего обучения становится необходимым условием успешной работы учителя в другой, более продвинутой к гуманистическим ценностям образования, личностно-ориентированной парадигме.

Реализовать это условие непросто, так как при этом возникает ряд проблем.

Одна из них состоит в том, что теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей. При этом следует помнить, что каждый из них разрабатывал свою теорию, исходя из традиционных пониманий обучения личности, как развитие её интеллектуально мыслительных способностей.

Заключая всё вышесказанное в итоговые рамки, хотелось бы сказать, что дидактические системы развивающего обучения имеют несомненное преимущество перед традиционной системой. Мир и общество развиваются, а вместе с ними развивается и образование. В свою очередь и обучение не может не затрагивать процесс развития.

Адольф Дистервег заслуженно признан одним из наиболее известных и общепризнанных немецких педагогов девятнадцатого века. Свою педагогическую деятельность Дистервег направил на изучение обучения в народной школе. Наиболее значительными достижениями ученого можно назвать успешное продолжение идей таких немецких ученых, как Кант, Руссо и Песталоцци, а так же всей немецкой классической философии, так высоко ценящейся по всему миру. Что объединяет этих великих педагогов, это идея развивающего обучения. Этой идеей пронизаны практически все их педагогические труды: “Опыты” Монтеня, “Великая дидактика” Коменского, “Эмиль, или О воспитании” Руссо, «Лебединая песня» Песталоцци и другие.

Если в работах Монтеня идея развивающего обучения носит в основном теоретический характер, то, например, Коменский и Руссо в своих трудах дают уже большое количество практических советов, в частности что, где, как и когда преподавать и чему учить.

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения. Все основные характеристики развивающего обучения - его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Развивающее обучение может быть осуществлено только как целостная система, во всей совокупности своих компонентов.



Список литературы

1. Джуринский А.Н. История педагогики: Учебное пособие для студ. ПедВУЗов. М.; Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 432 с.

2. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей. Публ. фрагм из прудов нем. педагога, 1834 г. // Нар. Образование, 2001. №1.

3. Штуцер И. Памяти Дистервега // Записки учителя, 1883. №5.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996. 234 с.

5. Дворцов А. Т. Жан-Жак Руссо.М.: Наука, 1980. 178 с.

6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. 175 с.

7. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 132 с.

...