Определение и виды исследовательских способностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ТЮМЕНСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Многопрофильный колледж

Политехническое отделение

Реферат по теме: «Определение и виды исследовательских способностей»

По дисциплине: «Основы исследовательской деятельности»

Выполнил: Загайнов Т.С.

Группа: СЭЗт-(22)-9-1

Проверил(а): Сунцова Е.Н.

Тюмень ТИУ 2023

Содержание

Введение

1. Определение и основы исследовательских способностей

2. Исследовательское поведение

3. Теоретическая модель исследовательских способностей

Заключение

Список литературы

Введение

Исследовательские способности - это индивидуальные способности личности, являющиеся субъективно успешного осуществления исследовательской деятельности. Качество и уровень их развития у человека определяют его успешность во взаимодействии с окружающим миром.

Цель данного реферата - определение и представление в виде модели структурных составляющих исследовательских способностей и умений.

Для раскрытия поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить виды исследовательских способностей;

2. Рассмотреть особенности исследовательского поведения;

3. Определить теоретическую модель исследовательских способностей.

Я считаю, что данная тема актуальна для сегодняшнего дня, так как по поводу неё было множество споров ученых-психологов, и данная тема находится в развитии до сих пор.

1. Определение и основы исследовательских способностей

Исследовательские умения человека формируются во время исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

Для того, чтобы в полной мере изучить понятие «исследовательская деятельность», разберем понятия «деятельность» и «исследование».

Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл. Деятельность характеризует сознательную сторону личности.

Понятие деятельности можно определить как специфический вид сознательной активности человека, в течение которой человек познает и совершенствует окружающий его мир, а так же себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения.

Поисковая активность - начало поисковой деятельности, затем поискового поведения как способа взаимодействия с окружающим миром. Развитая поисковая активность создает условия для развития исследовательских способностей, на основе которых формируется исследовательское поведение. А оно является источником здоровой личности. По мнению А.И. Савенкова, именно поисковое поведение позволяет действовать в нестандартных ситуациях. И это не просто деятельность, в условиях неопределенности, а адекватное поведение в такой ситуации с проявлением всех умений, которые формируются через исследовательское обучение: оценивать ситуацию, моделировать, прогнозировать, умение выстроить свое действие.

По определению Поддъякова А.Н. исследовательское поведение - это поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации, одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром. Исследовательское поведение, инициативность играют огромную роль в овладении новыми областями познания, в приобретении социального опыта и развития личности. Однако исследовательское поведение может быть качественно разным. В одном случае главенствующую роль занимает интуиция и тогда человек действует методом проб и ошибок. В другом случае его размышления в большей степени выстроены на основании логики и логического отношения к миру. В таком случае человек всегда анализирует свои действия, оценивает их и прогнозирует результаты. В основе такого поведения лежат исследовательские способности.

Для того, чтобы перевести исследовательскую деятельность человека на качественно новый уровень недостаточно одной лишь поисковой активности, так же важен анализ полученных результатов, построение гипотез дальнейшего развития ситуации, моделирование и реализация своих дальнейших действий-коррекцию исследовательского поведения. но и этого не достаточно для повышения уровня исследовательской деятельности. Только после нового корректированного наблюдения и эксперимента и оценки своей деятельности, исследование выводится на новый уровень.

Исследование, исследовательское поведение - это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, а в частности и человека, ведь в основе такого поведения лежит любознательность. Исследование помогает приспособиться к постоянно меняющемуся миру, а так же ведет к развитию личности.

Исследовательская деятельность всегда активна, когда возникает какое-либо противоречие, либо пробел в знаниях. Человек, занимающийся такой деятельностью всегда стремиться объяснить все противоречия и заполнить все пробелы, тогда он чувствует удовлетворенность, а его исследовательские умения качественно растут.

Под исследовательской деятельностью, по определению А.И. Савенкова, понимается деятельность, связанная с решением творческих исследовательских задач с заранее неизвестным решением и предполагающим следующие этапы: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор действий для исследования и практическое овладение ими, наблюдение и сбор собственного материала, затем его анализ, обобщение и собственный вывод.

Исследования можно классифицировать по-разному:

· по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

· по месту проведения (урочные и внеурочные);

· по времени (кратковременные и долговременные);

· по теме (предметные или свободные),

· по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освоение материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся, его предрасположенности к исследовательской деятельности и конкретных педагогических задач.

Исходя из этого, можно выделить следующие умения, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности:

· умение видеть проблемы;

· умение задавать вопросы;

· умение вырабатывать гипотезы;

· умение давать определение понятиям;

· умение классифицировать;

· умение наблюдать;

· умение проводить эксперименты;

· умение делать выводы и умозаключения;

· умение структурировать материал;

· умение доказывать и защищать свои идеи.

Мы согласны с исследователем А.Б. Мухамбетовой, которая рассматривает умение как готовность к осуществлению определенной деятельности на основе осознанного использования знаний и жизненного опыта, с осознанием цели, условий и средств этой деятельности. В свою очередь исследование -- это изучение, выяснение каких-либо фактов, процессов или явлений на основе имеющихся знаний.

Важно, что исследование обладает следующими особенностями: стремление определять и выражать качество неизвестного при помощи известного; непременно измерять все то, что может быть измерено, показывать численное отношение изучаемого к известному; всегда определять место изучаемого в системе известного. Если научный поиск обладает этими тремя характеристиками, то его можно назвать исследованием.

Так же исследование предполагает наличие основных этапов:

· постановка проблемы;

· изучение теории, посвящённой данной проблематике;

· подбор методик исследования;

· сбор материала, его анализ и обобщение;

· научный комментарий;

· собственные выводы.

Мы согласимся с исследователем Савенковым А.И. в том, что практика проведения учебных исследований с младшими школьниками может рассматриваться как особое направление внеклассной или внешкольной работы, тесно связанное с основным учебным процессом и ориентированное на развитие исследовательской, творческой активности детей, а так же на углубление и закрепление имеющихся у них знаний, умений, навыков [1].

Таким образом, в контексте исследования, говоря о сущности исследовательской деятельности младшего школьника, я разделяю позицию ученого Н.А. Семеновой, которая понимает под этим специально организованную, познавательную творческую деятельность учащихся, по своей структуре соответствующей научной деятельности, характеризующейся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. Результатом этой деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика. Исследовательскими умениями, характерными для учащихся начальных классов, мы выделяем такие как: умения организовывать свою деятельность, работать с информацией, осуществлять учебное исследование, оформлять и представлять результат исследования, анализировать и оценивать исследовательскую деятельность.

Так же можно отметить, что исследовательская деятельность это приемлемый способ работы с детьми, но он отличается некоторыми особенностями и не может существовать как единственный вид занятия на уроке, так как основным отличием учебной исследовательской деятельности от научной является то, что главной целью этой деятельности является не приобретение новых знаний, а приобретение навыков исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у них развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция.

В настоящее время ФГОС НОО требует он учителей как раз таки развития у младшеклассников универсальных учебных действий, которые можно формировать как на уроке, так и во внеурочное время, занимаясь с детьми исследовательской деятельностью, которая будет им интересна [2].

2. Исследовательское поведение

Идея о том, что разные люди по-разному способны справляться с задачами исследовательской деятельности, представляется очевидной. Однако понятие «исследовательские способности» крайне редко встречается в специальной психологической литературе. Отчасти это связано с тем, что разработку проблематики способностей многие считают архаичной задачей; есть и другие причины, обсуждать которые в данном тексте мало продуктивно.

Обсуждение проблемы исследовательских способностей логично начать с уточнения определения «исследовательское поведение». Следуя традиции, в качестве первого шага обратимся к определениям известных специалистов. Как обычно бывает со сложными психическими явлениями, однозначного, удовлетворяющего всех определения исследовательского поведения не существует. Однако нельзя не отметить, что встречающиеся у разных авторов разночтения не столь велики. Исследовательское поведение рассматривают:

* как комплекс реакций, которые знакомят животное с окружающей средой или источником раздражения и создают основу для индивидуального программирования поведения;

* как поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью;

* как поиск информации;

* как поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации; как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание; как сущностную характеристику деятельности человека Два первых определения скорее характеризуют явление исследовательского поведения с точки зрения биологии и мало продуктивны в психологическом плане. В третьем и четвертом определениях выступает ключевым и потому находится на первом месте «поиск информации». Нельзя не признать -- авторы, безусловно, правы, утверждая, что поиск информации имеет прямое отношение к исследовательскому поведению, но нельзя не заметить при этом, что у человека «поиском информации» исследовательское поведение не исчерпывается, а потому им ограничено быть не может. Присутствующие в определении А. Н. Поддъякова следующие уровни, характеризующие исследовательское поведение как одну из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленную на его познание, и как сущностную характеристику деятельности человека, являются существенными дополнениями, но подчеркивают то, что находится за пределами исследовательского поведения как специфического проявления психики.

Как уже отмечено, в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности. Она выступает в качестве мотива -- двигателя, который запускает и заставляет работать механизм исследовательского поведения. В основе поисковой активности лежит безусловный рефлекс, получивший от своего первооткрывателя И. П. Павлова наименование «ориентировочно-исследовательского» (иначе он именовал его «рефлекс -- «Что такое?»). И. П. Павлов подчеркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и не сводима к ним. Этот рефлекс выступает фундаментом, на котором базируется поисковая активность, порождающая явление, именуемое исследовательским поведением.

Важно отметить, что при этом само исследовательское поведение может быть качественно разным. Оно может развиваться спонтанно на основе интуитивных стремлений с использованием «метода проб и ошибок», а может быть и более конструктивным, сознательным, выверенным логически, то есть построенным на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке -- логическом прогнозе. Но в данном случае мы уже вправе говорить не столько об исследовательском поведении, сколько о специфическом виде деятельности -- деятельности исследовательской.

Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизм его осуществления.

В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивно в данном случае деление мышления на конвергентное и дивергентное (Гилфорд Дж.). Именно это требуется для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности.

Наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не может исчерпываться и не исчерпывается. Исследовательская деятельность включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез), в соответствии с этим, дальнейшего ее развития. Сюда же можно присовокупить моделирование и реализацию своих будущих предполагаемых действий -- коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования -- исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать, в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, они могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Под «способами и приемами исследовательской деятельности» следует понимать способы и приемы, необходимые при осуществлении исследовательской деятельности, такие, как: умение видеть проблемы, умение вырабатывать гипотезы, умение наблюдать, умение проводить эксперименты, умение давать определения понятиям и другие.

Выше уже отмечено, что нередко в психологических исследованиях при определении уровня развития исследовательского поведения человека выявляется и подвергается количественной оценке только лишь способность получать максимум информации от объекта путем нерегламентированного взаимодействия с ним. Это вполне допустимо при оценке степени выраженности поисковой активности. При определении уровня развития исследовательских способностей требуется принципиально другой подход.

Кроме стремления и умения добывать максимум информации в условиях нерегламентированного взаимодействия с предметом обязательно требуется умение оценивать способности к восприятию и мысленной переработке поступающей в ходе исследования информации. То есть, оценивая уровень развития исследовательских способностей, мы не можем ограничиться данными о степени выраженности поисковой активности, важно и то, насколько индивид способен воспринимать и усваивать опыт, полученный им в ходе исследовательского поведения, насколько он готов и способен использовать этот опыт в дальнейшем, в процессе развития ситуации [3].

3. Теоретическая модель исследовательских способностей

Проблема построения теоретической модели исследовательских способностей продиктована практикой. Без ее решения задачи диагностики уровней успешности исследовательской деятельности и развития исследовательского поведения выглядят невыполнимыми. В условиях неопределенности, вызванной отсутствием теоретической модели исследовательских способностей, у практических психологов постоянно возникает соблазн рассматривать в качестве основных направлений диагностики исследовательских способностей и развития исследовательского поведения какие-либо важные качества, но при этом характеризующие данный объект лишь частично.

Вероятно, поэтому во многих исследованиях просматривается либо сведение задачи диагностики и развития исследовательских способностей к проявлениям поисковой активности, либо к элементарному экспериментированию. Прежде всего, имеется в виду ставший классическим способ оценки исследовательского поведения, когда ребенку предлагается новый объект для самостоятельного обследования при минимальном вмешательстве взрослого. Во второй части этого теста ребенку предлагается выполнить ряд заданий, выявляющих уровень овладения объектом.

Более продуктивный подход к решению этой проблемы предложен психологом А. Деметроу. Решая проблему оценки исследовательских способностей, он предлагает ввести понятие каузально-экспериментального мышления. Под ним понимается мышление, направленное на выявление причинных связей во взаимодействующих структурах посредством экспериментирования. Основными компонентами каузально-экспериментального мышления, по его утверждению, выступают:

* комбинаторные способности;

* способности по формулированию гипотез о возможных причинных отношениях;

* способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез;

* способности конструирования объяснительных моделей.

Как несложно заметить, в этой модели картина представляется существенно иной, более многоплановой по сравнению с вариантами, описанными выше. Если первый пункт схемы А. Деметроу ориентирует нас на оценку уровня развития поисковой активности и частично дивергентного мышления, то второй явно характеризует параметр, связанный с базовыми характеристиками дивергентного мышления, обычно оцениваемыми в тестах креативности (продуктивность, оригинальность, гибкость и др.). А два последующих пункта (третий и четвертый) предполагают активное включение механизмов конвергентного мышления.

Выделенные А. Деметроу структурные компоненты каузально-экспериментального мышления (комбинаторика, выдвижение комплексных гипотез, организация необходимых многофакторных взаимодействий, осмысление полученной информации) позволяют сделать вывод о том, что исследовательские способности, будучи оценены подобным образом, уже не должны столь явно диссонировать с оценками интеллекта и креативности. Последнее обстоятельство обычно подчеркивается как парадоксальный факт, обычно наблюдаемый при традиционной оценке по тестам исследовательского поведения.

Интересную попытку усовершенствовать этот подход предпринял А. Н. Поддъяков. Им введено понятие комбинаторного экспериментирования. Понимая под этим построение комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов, он рассматривает комбинаторное экспериментирование ребенка как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых, справедливо полагая, что комбинаторное экспериментирование ребенка (исследование проводилось с участием детей дошкольного возраста) -- это особое чрезвычайно важное направление познавательного развития. По утверждению А. Н. Поддъякова, комбинаторное экспериментирование служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного под хода к изучению сложных явлений и тем самым вносит существенный вклад в познавательное развитие ребенка.

А. Н. Поддъякову, в итоге собственных эмпирических изысканий, удалось доказать, что даже дошкольники сензитивны к проявлениям многофакторности, они чувствительны к ситуациям, требующим комбинаторного многофакторного экспериментирования, легко откликаются на них и нередко демонстрируют высокий уровень их понимания. Автор создал любопытный диагностический инструментарий, включающий целый ряд установок для оценки и развития исследовательского поведения дошкольников. Полученные им данные интересны еще и тем, что расходятся с утверждениями многих известных специалистов в области детской психологии, среди которых особое место занимает Ж. Пиаже.

Однако ни вышеописанные интересные решения, ни тем более традиционные способы диагностики исследовательских способностей не позволяют решать эту задачу в полной мере. Исследовательские способности необходимо рассматривать как комплекс трех относительно автономных составляющих: исследовательский школьник каузальный мышление

* поисковая активность;

* дивергентное мышление;

* конвергентное мышление.

Для большей наглядности соотношение между ними можно выразить с помощью известного графического приема, примененного американским психологом Дж. Рензулли при описании модели «потенциала личности» (одаренности). (рис, 1)

Рисунок 1. Модель структуры исследовательских способностей

Таким образом, исследовательские способности следует рассматривать как результат взаимодействия трех составляющих, на что наглядно указывает зона взаимного пересечения окружностей.

Первый параметр -- «поисковая активность» -- выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения.

Он характеризует мотивационную составляющую исследовательских способностей. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием средовых факторов. Высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность -- необходимые составляющие исследовательского поведения, указывающие на наличие поисковой активности [4].

Заключение

Для себя я узнал много нового и сильно погрузился в изучение своих исследовательских способностей и остальных множественных критериев, связанных с этой темой.

Я выполнил цель и поставленные передо мной задачи, что позволило мне написать данный реферат.

Таким образом, исследовательские способности являются важнейшей частью в жизни каждого человека, так как от него зависит развитие, обучение и приобретение навыков. Конечно, эта тема очень большая и интересная, но как и многие, не до конца изученная, что дает стимул к ее ознакомлению и познанию.

Список литературы

1. Исследовательские способности [Электронный ресурс]. Режим доступа https://studme.org/278180/pedagogika/issledovatelskie_sposobnosti - Текст: электронный.

2. Исследовательское поведение и исследовательские способности [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://studfile.net/preview/5639975/page:8/ - Текст: электронный.

3. Понятие исследовательские способности [Электронный ресурс].Режим Доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/ponjatie-isledovatelskie-sposobnosti-v-sovremenoi-nauke.html - Текст: электронный.

4. Исследовательская деятельность и исследовательские способности [Электронный ресурс]. Режим доступа: -https://pandia.ru/text/77/502/9139.php. - Текст: электронный.

Размещено на Allbest.ru