Проблемне навчання у закладах вищої освіти як засіб формування професійної компетентності майбутніх педагогів

Problem learning in higher education institutions as a means of forming professional competence of future teachers

The article identifies pedagogical features of forming a set of students' knowledge and skills, abilities and values, formation of professional competence based on the use of methods, tools and latest technologies, including the use of problem-based learning as an effective educational technology in teaching lectures on 012 Preschool Education.

The author's research is offered, which consists in clarifying the concept ofproblem-based learning as an effective educational technology. The article highlights the features of problem-based learning as a technology in the context of higher education in the process of teaching lectures on the course «Preschool Pedagogy». Based on the theoretical and methodological analysis, the essential features of problem-based learning as an educational technology are analyzed, the features of the lecture with problem-based teaching are determined, and the structural components ofproblem-based teaching are analyzed. Features of the problem situation as one of the elements of technology are considered, as well as problem tasks and issues are identified. The pedagogical features ofproblem-based learning in the process of lecturing are generalized. The article reflects the main components of a lesson with problem-based teaching. The expediency of conducting a problem-based lecture as the most effective pedagogical tool to achieve the educational goal is substantiated. The relevance of the study is due to the definition of effective learning technologies in the process of obtaining higher education in the modern period of formation of post-industrial information society.

Key words: educational technology, information and communication technologies, professional competencies, problem situation, lecture.

Основна частина

Постановка проблеми. Сучасне суспільство перебуває на етапі впровадження інноваційних та тотального використання інформаційно-комунікаційних технологій в різних сферах людської діяльності. Такі процеси суспільного розвитку призводять до перетворень в політичному, економічному, культурному житті людей, що потребує нових підходів у професійній діяльності, а, отже і є визначальним критерієм для удосконалення та впровадження ефективних технологій навчання при здобутті вищої освіти.

Ключове завдання вищої освіти - підготувати конкурентоспроможних, кваліфікованих фахівців, які критично оцінюють інформацію у ході своєї професійної діяльності, для використання її при досягненні професійних цілей; які швидко приймають правильні та ефективні рішення у процесі творчого переосмислення потреб при реалізації професійних завдань; які удосконалюють свої навички та уміння впродовж життя, таким чином, здатні до професійного та особистісного зростання, прагнуть до самоосвіти та самовдосконалення. Для підготовки таких фахівців необхідно використовувати ефективні педагогічні прийоми та методи. Традиційні методи викладання спрямовані на репродуктивне засвоєння знань студентами, тобто знання отримуються з метою їх відтворення, а не застосовання їх у своїй професійній діяльності, як мало би бути. Така тенденція призводить до пошуків більш ефективного навчання в контексті здобуття вищої освіти. Тому, викладачі інтенсивно впроваджують інноваційні освітні технології, які ефективніше впливають на мотивацію студентів до здобуття знань та умінь, до активізації навчально-пізнавальних процесів, розвитку самостійного та критичного мислення в процесі освітньої діяльності.

Тому, з метою підвищення ефективності освітньої діяльності, особливо значущим стає навчання, що стимулює до аналізу, порівняння та співставлення нової інформації, спонукає студента до прийняття певного рішення, яке буде найбільш ефективним для досягнення певної цілі. Такий підхід у формуванні професійної компетентності студентів реалізується в контексті впровадження проблемного навчання. Саме воно сприяє особистісному переосмисленню ситуації, яку потрібно вирішувати в процесі освітньої діяльності, а, отже, є основним фактором особис - тісного зростання, формування ціннісного ставлення особистості до предмету вивчення.

Аналіз досліджень. Інноваційні технології охопили розвиток різних сфер людської діяльності, їх використання є необхідною умовою ефективної модернізації сучасної освіти. Проблемність як метод пізнавально-навчальної діяльності досліджували багато науковців, зокрема, Дж. Дьюї (2009), Дж. Брунер (1977) та інші науковці на поч ХХ століття починають формулювати нові навчальні ідеї як висунуту проблему, яку потрібно вирішувати. Дослідники Т В. Кудрявцев (1991), А.М. Матюшкин (1972), М.И. Махмутов (1977), У. Оконь (1968) виокремив найбільш оптимальні положення проблемного навчання та сформували концептуальні ознаки відповідної освітньої технології. Також, на основі досліджень Т Ільїної (1977), А. Алексюка (1998) тощо можна визначати основні тенденції застосування проблемного навчання у закладах вищої освіти. В.А. Манько (2007), А.В. Фурманом (1991), Демченко О. (2019) та ін. досліджували окремі аспекти значення проблемного навчання для вирішення освітніх завдань.

З метою підвищення ефективності освітнього процесу та формування відповідних професійних компетентностей у закладах вищої освіти впроваджують інноваційні технології, зокрема використовують проблемне навчання як один з найбільш ефективних методів здобуття нових знань, умінь, формування ціннісних орієнтацій та переконань. Ключова тенденція проблемного навчання полягає в зовнішній стимуляції пізнавальної діяльності. Головне завдання проблемного навчання полягає у створенні для студентів труднощів, які викликають пізнавальний інтерес. Далі майбутній педагог самостійно шукає вирішення проблеми та вдовольняє свій пізнавальний інтерес. Тому, прибічники проблемного навчання усвідомлювали потребу в руйнуванні догматики та пошуку нових підходів у навчальній діяльності.

Психолог Дж. Брунер (1977) вбачав важливість ідеї структурування навчального матеріалу в контексті становлення проблемного навчання. Також, важливу роль в контексті проблемного навчання, на його думку відігравало інтуїтивне мислення. Дж. Брунер (1977) виокремив такі компоненти ефективного проблемного навчання: структурованість знань, вмотивованість до навчання, інтуїтивне мислення, готовність до пізнавально-навчальної діяльності. Дж. Дьюї (2009) і Дж. Брунер (1977) стверджують, що основна ціль навчання полягає у розвитку логічного мислення, що підкреслює важливість проблемного навчання.

Польський педагог В. Оконь (1968) висвітлив основні підходи щодо створення проблемних ситуацій в контексті сутності навчання різних предметів, довів вищу ефективність у здобуванні нових знань та умінь при впровадженні проблемного навчання. Він вважав, що проблемне навчання - це один з методів, який в основу гармонійного розвитку особистості ставить синтез інтелектуально - пізнавальної, емоційної і практичної діяльності.

Переважна більшість педагогів до другої половини XX ст. вважала, що проблемне навчання найбільш ефективне у початковій школі. З початку 60-х рр. формується переконання про те, що дослідницький метод здобуття нових знань та умінь є одним з найбільш ефективних для встановлення різних фактів у природничих і гуманітарних дисциплінах. Тому вчені починають доводити, що для реалізації дослідницького методу, необхідно організувати проблемне навчання.

Важливим аспектом у контексті становлення проблемного навчання є роботи психологів, які стверджували, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій.

Мета статті - проаналізувати особливості проблемного викладання лекцій з курсів «Педагогіка дошкільна», «Педагогічні технології» та «Виховання почуття комічного у старших дошкільників» у Національному університеті «Чернігівський колегіум» імені Т.Г. Шевченка.

Методи дослідження. У дослідженні використані відповідні методи: системний аналіз психологічної і педагогічної літератури, державних і нормативних документів з проблеми дослідження - для виявлення та оцінки стану вивченості та подальшої перспективи дослідження; індукція і дедукція, абстрагування і конкретизація, узагальнення і систематизація, поєднання та співставлення методологічних та теоретичних підходів у процесі розкриття сутності категоріального апарату дослідження; аналіз українського та зарубіжного досвіду провадження проблемного навчання у процесі лекційного заняття.

Виклад основного матеріалу. В умовах розвитку інноваційного світу відбуваються зміни в усіх суспільних процесах. Такі зміни обумовлені формуванням нових цінностей. Різні сфери людської діяльності трансформуються у віртуальне середовище, що потребує додаткових знань та умінь. Все що відбувається навколо потребує нових підходів та засад. Новаційність є ознакою модернізації, тобто осучаснення процесів людського життя. Тому важливого значення в умовах постмодерну набуває ефективність мислення як чинника, що може впливати на ефективність творення нових взаємовідносин у суспільстві.

Модернізація є одним із концептів сучасного становлення суспільних відносин, зокрема й освітнього життя, як найбільш важливого фактору розвитку суспільства. Освітній процес має широку популярність у дискурсі сучасного прогресу. Сучасна епоха формує нову систему вищої освіти, орієнтованої на інтеграцію в світове освітнє середовище. Виникає заміна парадигми в освіті в змістовному контексті та інших підходах. Така тенденція визначає потребу у нових сучасних інноваційних технологіях, які формують нові підходи освітнього процесу, зокрема є ознакою професіоналізму сучасного педагога.

В освітньому процесі важливу роль відіграє навчальна технологія як ефективний інструмент, що відображає засвоєння навчального матеріалу як організованої діяльності із використанням відповідних форм та методів. Такий процес є комплексним, який поєднує методи, форми, а також змістові лінії та відповідні компетенції, визначає мету та завдання, які реалізовують очікувані результати. (Кудрявцев В.Т., 1991). Такий аспект навчальної діяльності сприяє формуванню освітніх технологій, як засіб, який значно підвищує навчальні досягнення та підвищує професійну компетентність викладачів.

Найефективнішими технологіями вважаються інформаційно-комунікаційні технології, ігрові та інтерактивні, а також технологія проблемного навчання. Навчання здійснюється у різних формах, які є актуальними та найбільш значущими в освітньому процесі для досягнення якості освіти. Найпоширенішими формами навчання на сьогодні є лекція, семінар, практичне заняття та дистанційні форми навчання.

Важливим завданням вищої освіти є формування в майбутніх спеціалістів методології творчого відбиття світового сприйняття. Творчість сприяє відкриттям, які започатковують новаторство у процесі розвитку суспільства. Новаторство є відбиттям нових фактів, методів та формування нестандартних рішень. Саме тому, важливим освітнім інструментом є технологія проблемного навчання, як результату нестандартних підходів та методів у прийнятті рішень, як мотиваційно-пізнавальної діяльності. Зацікавленість у навчанні стимулюється виникненням педагогічної проблеми, яка спонукає до творчого переосмислення задля прийняття результативного рішення, таким чином, формує проблемні завдання, а далі, в процесі розумової діяльності відповідна проблема вирішується. На основі такої концепції виникає внутрішня зацікавленість у вирішенні проблеми. Внутрішній інтерес є фактором інтенсивності навчального процесу та ефективного навчання. Кожен прагне перевершити себе у досягненні результатів своєї зацікавленості, отже, формується пізнавальна мотивація як рушійний чинник нових освітніх підходів в освітній сфері.

Проблемне навчання здійснюється за трьома етапами: підготовчим, зокрема, накопичуванням знань та спонукання до мисленнєвих операцій; створенням ситуації, яка є проблемною, вивченням поведінки студентів; аналізування гіпотези та актуалізація необхідних знань; проектування плану дій щодо вирішення проблемної ситуації; визначення організаційно-педагогічних умов задля створення умов реалізації своїх цілей (Максименко В.П., 2013).

Організація навчання в контексті проблемного навчання передбачає певні критеріальні ознаки. Перший критерій - це важливість змістового наповнення. Важливими є знання, які формують теми курсу, розділів, є структурою навчального предмета. Наступний критерій - доступність навчального матеріалу (Манько В.А., 2006). Сутнісною рисою проблемного підходу в навчанні є повідомлення фактів, які викладач описує та систематично створює проблемну ситуацію, яку потрібно вирішувати самостійно, в процесі навчальної діяльності.

В закладах вищої освіти є три найбільш важливі форми проблемного навчання:

- проблемне навчання на лекційному занятті, яке подається викладачем як формування проблемного питання і вирішення цього питання ним же, а студенти лише супроводжують вирішення проблеми викладачем;

- організація проблемного навчання при проведенні лекційного, практичного, семінарського заняття чи евристичної бесіди. Відповідна робота передбачає попередньо визначену проблему, яка вирішується студентами на основі їх багажу знань, що створює умови для інтелектуального пошуку в контексті цілеспрямованого вирішення завдання, що є ознакою частково-пошукової діяльності;

- дослідницька діяльність студента, яка передбачає висунення студентом самостійного формулювання проблеми та розв'язання її.

Основним компонентом проблемного навчання є створена проблемна ситуація, яка потребує вирішення, тобто пошуку нових знань чи способів дій для досягнення завдань, які постали при виникненні проблемної ситуації. Формування проблемних ситуацій відбувається різними способами: вони можуть виникати у процесі сприймання і аналізу різних явищ та фактів, які необхідно теоретично обґрунтувати; виникнення суперечливих ситуацій в процесі навчання чи життя; створення дослідних цілей; стимулювання аналітичного мислення при визначенні певних явищ чи фактів (Матюшкин А.М., 1972). Створення проблемної ситуації передбачає застосування зіставлення, порівняння фактів спонукає до логічного мислення при вирішенні зазначеної проблеми. Викладачспонукає студента до здобуття нових знань у процесі вирішення проблеми, визначає напрям пошуку шляхів вирішення. Тобто викладач застосовує частково-пошуковий метод для вирішення проблеми. Створення умов для самостійного вирішення завдань в контексті формулювання проблеми, розв'язання їх при висуненні гіпотез, пошуку варіантів доведення, визначення правильного рішення визначає інший вид проблемного навчання. Такий підхід є частиною дослідження, яке сприяє активізації творчо-пізнавальної ініціативи в контексті вирішення проблеми.

Дошкільна педагогіка є однією із наук, що стоїть у джерел ключових тенденцій суспільного прогресу. Період дошкільного дитинства для особистості, що формується відзначений найбільшим впливом у вихованні з боку батьків та значимих дорослих, а також початком соціалізації (Оконь У., 1968). Результат дошкільної освіти є свідченням того, наскільки батьки мудро здійснюють сімейне виховання, а також, якими засобами суспільні інститути формують ціннісні орієнтації у майбутнього покоління. Формування ціннісного ставлення людини як аспект гармонійно розвиненої особистості є важливим фактором у процесі освітньої діяльності. Періоди раннього і дошкільного дитинства є найбільш важливими у процесі становлення ціннісно-орієнтованої особистості.

Така тенденція визначає основні змістові лінії та компетентнісні тенденції у процесі становлення висококваліфікованого майбутнього педагога з дошкільної освіти. Концептуальні засади освіти дітей дошкільного віку потребують удосконалення рівня підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти. Саме тому, підготовка фахівців за спеціальністю 012 Дошкільна освіта у Національному університеті «Чернігівський колегіум» імені Т.Г. Шевченка спрямована на формування професійної компетентності у відповідній галузі як здатності до вирішення практичних завдань у процесі педагогічної професійної діяльності.

Важливим компонентом освітньої діяльності у процесі здобуття вищої освіти майбутнього фахівця з дошкільної освіти є формування ціннісного ставлення:

- до себе як особистості і педагогічного працівника;

- до дитинства як феноменального періоду життя, де починається становлення особистості, до особистості дитини як суб'єкта індивідуального розвитку у процесі освітньої діяльності;

- до організації освітньої діяльності на засадах партнерства та демократичних принципів;

- до формування базових якостей особистісного розвитку дитини;

- до формування у дітей ціннісного ставлення до себе, до людей, до природи, до праці, до мистецтва, до суспільства і держави.

Освітній процес здійснюється в контексті реалізації змісту освіти та компетентнісного підходу в навчанні. Так, навчально-пізнавальна діяльність у формі проблемного викладу спонукає майбутніх педагогів до креативного та творчого поєднання педагогічних ідей, теорій, концепцій; до формування власних педагогічних переконань на основі результатів аналізу, узагальнення, систематизації та творчої інтерпретації наявних знань; формування уміння визначати істину в процесі дискусійного обговорення (припущення, обґрунтовування, неупередженого вислуховування думки іншого, визначення власної позиції та ін.).

Отже, важливим завданням при формуванні професійних компетентностей в майбутніх фахівців з дошкільної освіти в процесі організації навчальної діяльності є реалізація педагогічних засобів, які ефективно підвищують рівень знань та умінь з означеного напряму. Однією із форм при здобуванні вищої освіти є лекційне заняття.

Лекція передбачає систематизоване послідовне викладання навчального матеріалу, основною метою якої є зосередження студента на найбільш важливих та складних аспектах навчальної діяльності. Лекційне заняття може бути як формою навчального процесу, так і методом навчання. Для підвищення ефективності лекційного викладання, слід впроваджувати освітні технології, які сприяють підвищенню якості освіти. Так, проблемне навчання вважається однією з найефективніших освітніх технологій, оскільки в контексті реалізації її лектору необхідно створити проблемну ситуацію, яку в ході лекційного заняття студент повинен вирішувати (Фурман А.В., 1991).

Проблемне навчання є освітньою технологією, що поєднує систематизовані вчинки викладача при організації мисленнєвої та поведінкової дії студентів в контексті створення проблемної ситуації при проведенні лекційного заняття. Як стверджує А. Матюшкін (1972), сутнісною ознакою проблемного навчання є формування проблемної ситуації (завдань) для самостійного вирішення студентами під контролем викладача. При проведенні лекційного заняття із застосуванням проблемної освітньої технології викладач формулює проблему, а не готові завдання. Такий підхід стимулює виникнення інтересу до вирішення проблеми у здобу - вача вищої освіти. Студент може демонструвати індивідуальні здібності при вирішенні означеної проблеми, що сприятиме його самореалізації у процесі набуття професійної компетентності.

Найважливішим компонентом проблемного навчання є «проблемна ситуація», яка має свою функціональну характеристику. Проблемна ситуація - це така ситуація, при якій суб'єкт хоче розв'язати складні для себе задачі, але йому не вистачає відповідної інформації (знань) і він самостійно повинен її відшукати шляхом мисленнєвих дій.

На основі аналізу наукових праць з відповідної теми, можна стверджувати, що лекційне заняття з проблемним навчанням передбачає реалізацію певних компонентів:

- формування теми заняття з означенням відповідної проблеми;

- визначення конкретної навчальної проблеми;

- пропозиція варіативності щодо шляхів вирішення означеної проблеми;

- обрання найбільш ефективного варіанту вирішення;

- реалізація вирішення проблеми;

- аналіз результату вирішення проблеми і, при необхідності, корегування.

Проблемна технологія сприяє розвитку самостійної активної діяльності здобувача вищої освіти при врахуванні індивідуальних здібностей студента у процесі організації лекційного заняття викладачем. Проблемне навчання в контексті лекційного заняття впроваджується за певних умов:

- Готовності викладача: налаштованість на суб'єкт-суб'єктну взаємодію, глибоке знання змісту предмету та аспектів, які містять невідповідності, ерудованість та освіченість, володіння особливостями проблемного навчання, психолого-педагогічний професіоналізм, комунікативні уміння, організаційні здібності в організації дискусії, обговорення та ін.

- Готовності студентів: мотиваційний компонент, аналітичні здібності, превентивна теоретична підготовка.

- Науково-методична організація вирішення проблемних ситуацій.

Як стверджує М. Махмутов (1977), проблемне навчання передбачає кілька етапів:

- усвідомлення проблеми;

- вирішення її за допомогою гіпотез;

- прийняття та перевірка рішення.

При організації лекційного заняття викладач повинен визначити проблему в контексті її науковості, повинен підкреслити її значущість у майбутньому. Лекційне заняття з проблемним навчанням формує завдання для студента самостійно дослідити, проаналізувати та вирішити відповідну проблему. Ключова функція викладача полягає в регулюванні процесу осмислення та аналізу студентом інформації, яка буде йому корисною для вирішення означеної проблеми. В процесі проведення лекції найбільше зусиль, на нашу думку, вимагає створення проблемної ситуації та педагогічних умов для її вирішення.

Проблема може бути висунута викладачем як на початку лекції, так і на завершальному етапі. Проте, ефективнішим стимулом до вирішення буде проблема, зазначена на початковому етапі, адже така проблема фокусує увагу студента на можливостях для розв'язання впродовж заняття. Тому, студент вмотивований до вирішення проблеми впродовж усієї лекції, прагне до вирішення її за допомогою оптимальних варіантів.

Таким чином, проблемне навчання сприяє активізації пізнавально-навчальної діяльності для досягнення цілей в процесі проведення заняття. На основі аналізу, систематизації та узагальнення наукових праць з відповідної проблеми нами визначено, що в процесі проблемного навчання створюються проблемні ситуації, які розрізняються за певними різновидами:

- розуміння певної нестачі умінь для визначення поняття;

- потреба у застосуванні знань та умінь у нових практичних умовах;

- протиріччя в теоретичних та практичних розв'язках проблеми.

Аналіз наукових джерел стає підставою для узагальнення способів створення навчальної проблеми:

- стимулювання до правильного варіанту відповіді;

- перехід від одиничного факту до узагальнення;

- визначення суперечності між можливими варіантами вирішення проблеми;

- висунення гіпотези на основі теоретичного аналізу;

- самостійне вирішення проблеми.

Проблемне навчання є ефективною освітньою технологією для підвищення ефективності навчання та формування професійної компетентності майбутнього фахівця дошкільної освіти (Шуришина Л.В., 2012). Дошкільна освіта є важливою в концепції реалізації освітньої діяльності для впливу на процес становлення розвиненої, ціннісно-сформованої особистості, здатної реалізувати свої індивідуальні можливості в процесі соціалізації та самореалізації в постіндустріальному інформаційному суспільстві (Demchenko O. and others, 2020).

Таким чином, на основі аналізу наукових праць було визначено основні тенденції проблемного навчання, яке передбачає вирішення навчальних проблем шляхом активізації мисленнєвого потенціалу студента, спонукання до творчого та самостійного підходу при вирішенні навчальних завдань. Проблемне навчання сприяє формуванню професійної компетентності майбутнього фахівця, оскільки спонукає до розвитку особистісного потенціалу щодо вирішення різних завдань, урізноманітнює навчальний процес, спонукає особистість до здолання труднощів, забезпечує міцне і глибоке засвоєння нових знань. Проте, проблемне навчання викликає певні складнощі: потребує більше часу для підготовки до заняття; обсяг розглянутого теоретичного матеріалу може бути меншим, оскільки при проблемному викладі необхідно витрачати більше навчального часу, ніж при класичному читанні лекції. Також хід проблемного навчання складно планувати - воно може бути непередбачуваним і залежати від низки об'єктивних і суб'єктивних причин (рівень попередніх знань студентів, типи мисленнєвої діяльності, інтелектуальний рівень розвитку, ступінь включення та інтересу до проблеми, що вирішується тощо). Розв'язання проблемних ситуацій можуть бути нестандартними, іноді не зовсім достовірними. Отже, хоча проблемне навчання вимагає багато часу на вивчення навчального матеріалу, але, поряд з цим, сприяє більш міцному засвоєнню навчального матеріалу, формуванню самостійного мислення та досвіду розв'язання проблемних ситуацій, є складною і ефективною технологією організації освітнього процесу та потребує особливого підходу до її організації.

У процесі викладання курсу «Виховання почуття комічного у старших дошкільників» за темою: «Сутність почуття комічного та його структурні компоненти» була проведена проблемна лекція. Викладачем було сформовано проблемні ситуації (проаналізовано теоретичний матеріал, виявлено невідповідності та сформульовано проблемні запитання). Здобувачам вищої освіти було запропоновано сформулювати гіпотези, перевірити їх, обґрунтувати та узагальнити результати в процесі мисленнєвих пошуків, таким чином здійснити завершальні етапи розв'язання проблемних ситуацій. В процесі виконання для здобувачів освіти було сформульовано проблемні запитання. Наприклад: «Яке з понять «почуття комічного» чи «почуття гумору» є більш широким і охоплює інше? Яке з цих понять, на вашу думку, може вносити плутанину і непорозуміння з наукової точки зору? Обґрунтуйте свою думку». «Які функції, на вашу думку, виконує почуття комічного?»

Після повідомлення інформації про наукові спори щодо джерела комічного, та існування «об'єктивістської», «суб'єктивістської» та «реля - ціоністської» теорій здобувачам освіти задавалося питання:

- Як Ви вважаєте: у суб'єкті комічного, об'єкті чи їх взаємодії міститься джерело комічного? Яка з цих трьох категорій превалює у кожному з двох випадків:

а) коли комічне - результат життєвої ненавмисної ситуації;

б) коли комічне - витвір мистецтва;

- Які естетичні категорії можна співвіднести з категорією комічного, а які ні? Чому? У яких випадках комічне може бути прекрасним?

У процесі роботи викладач слідкував за змістовністю та доцільністю відповідей, і, при потребі, задавав уточнюючі запитання. Наприклад, після запитання «Якими якостями має володіти людина, здатна відчувати почуття комічного, коли потрапила у складну ситуацію, викликану власними помилками або недоліками?» виникла необхідність в уточнюючому запитанні: «Яку роль відіграють розвинуті рефлексивність і емпатійність під час виховання почуття комічного?»

Деякі проблемні ситуації для розв'язання потребували вигадування прикладів з життя або фантастичних, абсурдних історій, наприклад: За яких умов одна й та ж ситуація може сприйматися комічною, а за яких - нейтральною чи навіть трагічною? Здобувачі освіти відчули брак ідей. Для стимулювання мисленнєвої діяльності студентам з вирішення цієї ситуації пропонувалося уявити життєві приклади: «Людина застрягла у вузькому для неї проході»; «Прибиральниця прийшла на урок замість вчителя з реквізитом: відро та швабра».

Проблемні завдання пропонувалися до повідо - мленнятеоретичного матеріалу, або після. Завдання першого типу потребували розв'язання на основі наявних знань шляхом мисленнєвих операцій.

Завдання, що формулювалися після повідомлення наукових теорій чи фактів здобувачам освіти можна поділити на декілька груп:

- потребують проаналізувати різні точки зору вчених з проблемного питання, яке не має єдиного розв'язку у наукових колах, та вибрати теорію, яка найбільше імпонує, або сформулювати свою;

- стимулюють побудувати структурну послідовність виникнення та розвитку процесу чи якості особистості;

- спонукають до розмірковування над висловлюваннями науковців, які можуть неоднозначно трактуватися.

Проблемні завдання вирішувалися при організації роботи у групах і мали змагальний характер, наприклад: «Знайдіть відмінні риси між науковим та комічним протиріччям», «Порівняйте між собою категорії «смішне» і «комічне»», «З'ясуйте позитивні і негативні сторони вміння сміятися над власними недоліками та помилками», «Спробуйте визначити необхідні умови виникнення почуття комічного»

Для підсилення ефекту технології проблемного навчання використовувалися інші технології, зокрема, ігрові та активні методи навчання. Наприклад, за допомогою методу «Мозковий штурм» студенти досліджували питання: «Які якості дитини розвиваються у процесі виховання почуття комічного?». Студенти висловлювали свої припущення, викладач їх записував, і у процесі аналізу, обговорення точні характеристики були визначені правильними. Відповідно було сформовано характеристику якостей дитини, що розвиваються у єдності з вихованням почуття комічного. Для відповіді студенти мали володіти запасом знань з психолого-педагогічних дисциплін. Також було запропоновано узагальнити свої знання за методом «Прес», за відповідною схемою: «Я, дізнався, що комічне, це…, а почуття гумору - …, існує.теорій комічного, але, «смішне» і «комічне» мають такі відмінності, як:.; до основних естетичних категорій відносять., та співвідносяться з комічним лише.; вважаю, що комічне у житті і мистецтві має ряд.; виховання почуття комічного у дітей старшого дошкільного віку., бо.; вміння з почуттям комічного реагувати на власні помилки і недоліки дозволяє.» тощо. Таким чином, кожен здобувач освіти висловив свою думку, а декілька студентів узагальнили та зробили відповідний висновок роботи.

У зв'язку з тим, що проблемне навчання вимагає багато часу на вивчення навчального матеріалу, а також є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок, краще його застосовувати фрагментарно та переважно у викладанні предметів психолого-педагогічної направленості.

Висновки. Отже, різні форми проблемного навчання в процесі проведення лекційного заняття сприяють підвищенню ефективності освітньої діяльності та формують у майбутніх фахівців дошкільної освіти професійні компетентності, які сприяють мисленнєвому розвитку у процесі вирішення проблемних завдань. Дослідження розкриває зміст поняття проблемного навчання в умовах сучасного постмодерного суспільства. У дослідницькій роботі виявлено ефективні підходи щодо впровадження проблемного навчання в контексті здобуття вищої освіти. Такий підхід є актуальним в контексті сучасного розвитку суспільства. Дане дослідження показує цілісний аналіз проблемного підходу в контексті дискурс-аналізу та інноваційного моделювання, що в подальшому є перспективою для створення нових ідей в реалізації ціннісного та компетентнісного підходу в здобутті вищої освіти.

Дослідження висвітлює основні компоненти аналізу проблемного навчання, а також освітнього дискурсу як прояв сучасного інформатизованого суспільного розвитку. Для комплексного дослідження модернізації необхідно розуміти основні теоретико-методологічні підходи вивчення даного поняття. Тому було вивчено основні теоретичні підходи науковців щодо реалізації проблемного навчання при проведенні лекції та розроблено найбільш ефективні заходи, які удосконалюють педагогічно-організаційні аспекти навчання. Дане дослідження дало підстави для визначення ефективності проблемного навчання як тенденції щодо удосконалення принципів вищої освіти.

Список використаних джерел

педагогічний студент навчання проблемний

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія, теорія: посібник. Київ: Либідь, 1998. 560 с. URL: http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/ua/e1ib.exe? Z2nD=&I21DBN=UKRLIB&P21DBN=UKRLIB&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=on1ine_book&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0&S21P02=0&S21P03=FF=&S21STR=ukr0002763.

2. Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Москва, 1977. 413 с. URL: https://www.phantastike.com/common_psychology/psihologia_poznania_za_predelami_neposredstvennoj_iyformacii/ html/.

3. Демченко О., Лимар Ю., Турчина І. Використання філософських вправ у контексті підготовки творчих педагогів обдарованих дітей. Педагогічна освіта: теорія і практика: зб. наук. праць. Вип. 27. Кам'янець-Подільський, 2019. С. 310-317.

4. Дьюи Д. От ребенка - к миру, от мира - к ребенку. Москва: Карапуз, 2009. 352 с. URL: https:// 1ibking.ru/books/ psy-chi1ds/566912-dzhon-dyui-ot-rebenka-k-miru-ot-mira-k-rebenku-sbornik.htm1.

5. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе. Москва: Знание, 1977. 79 с.

6. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. Москва: Знание, 1991. 80 с. URL: http://Ub.mgppu.ru/OpacUnicode/app/webroot/index.php? ur1=/notices/index/IdNotice:10022/Source:defau1t#

7. Максименко В.П. Дидактика. Хмельницький: ХмЦНП, 2013. 222 с. URL: https://e1ibrary.kubg.edu.ua/id/ eprint/5271/1/V_Maksymenko_DKL_GI.pdf

8. Манько В.А. Проблемне навчання як актуальна науково-педагогічна проблема. Засоби навчальної та науково - дослідної роботи. Вип. 25, 2006. С. 102-106.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва: Педагогика, 1972. 208 с. URL: http://psych1ib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm#$p312

10. Махмутов М. І. Організація проблемного навчання у школі. Книжка для вчителів. Москва: «Просвітництво», 1977. 240 с.

11. Оконь У Основи проблемного навчання. Москва: «Просвітництво», 1968. 208 с. URL: https://www.twirpx.com/ fi1e/166580/

12. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: кн. для вчителя. Київ: Рад. Школа, 1991. 191 с. URL: http://dspace. wunu.edu.ua/bitstream/316497/30052/1/%D0% A4% D1% 83% D1% 80% D0% BC % D0% B0% D0% BD.pdf

13. Шуришина Л.В. Проблемне навчання та інформаційні технології як засоби підвищення мотивації студентів. Вісник Чернівецького торговельно-економічного інституту. Чернівці: ЧТЕІ КНТУ, Вип. П (46). Економічні науки, 2012. 412 с. URL: http://chtei-knteu.cv.ua/hera1d/content/down1oad/archive/2012/v2/NV-2012-v2_68.pdf.

14. Demchenko O1ena, Kova1 Tatiana, Vatso Mykhai1o, Lymar Yu1ia, Turchyna Iryna. Развитие рефлексивного компонента готовности будущих педагогов к работе с одаренными детьми во время тренинговых занятий. Society. Integration. Education: Proceedings of the International Scientific Conference. Volume, May 22 th-23th. 2020. P 119-132.

References

1. A1eksiuk A.M. Pedahohika vyshchoi osvity Ukrainy [Pedagogy of higher education in Ukraine]. Istoriia, teoriia: posibnyk. Kyiv: Lybid, 1998. 560 s. URL: http://irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/ua/eUb.exe? Z21ID=&I21DBN=UKRLIB&P21DBN=UKRLIB&S21STN=1&S21REF=10&S21FMT=on1ine_book&C21COM=S&S21CNR=20&S21P01=0. [in Ukrainian].

2. Bruner D. Psikho1ogiya poznaniya. Za prede1ami neposredstvennoj informaczii [Psycho1ogy of know1edge. Beyond immediate information]. Moskva, 1977. 413 s.

3. Demchenko O., Lymar Yu., Turchyna I. Vykorystannia fi1osofskykh vprav u konteksti pidhotovky tvorchykh pedahohiv obdarovanykh ditei [The use of phi1osophica1 exercises in the context of training creative teachers of gifted chi1dren]. Pedahohichna osvita: teoriia i praktyka: zb. nauk. prats. Vyp. 27. Kamianets-Podi1skyi, 2019. S. 310-317. [in Ukrainian].

4. D'yui D. Ot rebenka - k miru, ot mira - k rebenku [From chi1d to wor1d, from wor1d to chi1d]. Moskva: Karapuz, 2009. 352 s. URL: https:// 1ibkmg.ru/books/psy-chi1ds/566912-dzhon-dyui-ot-rebenka-k-miru-ot-mira-k-rebenku-sbomik.htm1. [in Russian].

5. ILina T.A. Lekcziya v vy'sshej shko1e [Lecture in high schoo1]. Moskva: Znanie, 1977. 79 s. [in Russian].

6. Kudryavczev V.T. Prob1emnoe obuchenie: istoki, sushhnost', perspektivy [Prob1em-based 1earning: origins, essence, perspectives]. Moskva: Znanie, 1991. 80 s. URL: http:// 1ib.mgppu.ru/OpacUnicode/app/webroot/index.php? ur1=/notices/ index/IdNotice:10022/Source:defau1t#. [in Russian].

7. Maksymenko V. P Dydaktyka [Didactics.]. Khme1nytskyi: KhmTsNP, 2013. 222 s. URL: https://e1ibrary.kubg.edu.ua/id/ eprint/5271/1/V_Maksymenko_DKL_GI.pdf. [in Ukrainian].

8. Manko V.A. Prob1emne navchannia yak aktua1na naukovo-pedahohichna prob1ema [Prob1em-based 1earning as an urgent scientific and pedagogica1 prob1em.]. Zasoby navcha1noi ta naukovo-dos1idnoi roboty. Vyp. 25, 2006. S. 102-106. [in Ukrainian].

9. Matyushkin A.M. Prob1emny'e situaczii v my'sh1enii i obuchenii [Prob1em situations in thinking and 1earning]. Moskva: Pedagogika, 1972. 208 s. URL: http://psych1ib.ru/mgppu/hre/hre-312.htm#$p312. [in Russian].

10. Makhmutov M.I. Orhanizatsiia prob1emnoho navchannia u shko1i [Organization of prob1em-based 1earning at schoo1]. Knyzhka d1ia vchyte1iv. Moskva: «Prosvitnytstvo», 1977. 240 s. [in Russian].

11. Okon U. Osnovy prob1emnoho navchannia [Fundamental of prob1em-based 1earning]. Moskva: «Prosvitnytstvo», 1968. 208 s. URL: https://www.twirpx.com/fi1e/166580/. [in Russian].

12. Furman A.V. Problemni sytuatsii v navchanni [Problem situations in learning]: kn. dlia vchytelia. Kyiv: Rad. Shkola, 1991. 191 s. URL: http://dspace.wunu.edu.ua/bitstream/316497/30052/1/%D0% A4% D1% 83% D1% 80% D0% BC % D0% B0% D0% BD.pdf. [in Ukrainian].

13. Shuryshyna L.V. Problemne navchannia ta informatsiini tekhnolohii yak zasoby pidvyshchennia motyvatsii studentiv [Problem-based learning and information technology as a means of increasing student motivation]. Visnyk Chernivetskoho torhovelno-ekonomichnoho instytutu. Chernivtsi: ChTEI KNTU, Vyp. P (46). Ekonomichni nauky, 2012 412 s. URL: http://chtei-knteu.cv. ua/herald/content/download/archive/2012/v2/NV-2012-v2_68.pdf. [in Ukrainian].

14. Demchenko Olena, Koval Tatiana, Vatso Mykhailo, Lymar Yulia, Turchyna Iryna. Razvitie refleksivnogo komponenta gotovnosti buduschih pedagogov k rabote s odarennyimi detmi vo vremya treningovyih zanyatiy [Development of the reflective component of the readiness of future teachers to work with gifted children during training sessions]. Society. Integration. Education: Proceedings of the International Scientific Conference. Volume, May 22 th-23th. 2020. P. 119-132