Парадигмальні засади професійної підготовки майбутніх учителів до реалізації партнерської взаємодії в початковій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Парадигмальні засади професійної підготовки майбутніх учителів до реалізації партнерської взаємодії в початковій школі

Єпіхіна Марина Анатоліївна, кандидат педагогічних наук, доцент, докторантка кафедри дошкільної та початкової освіти ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка»

У статті констатовано необхідність і доцільність трансформації всіх ланок освіти на партнерських засадах. Доведено, що саме партнерська взаємодія у професійній діяльності педагогів НУШ може забезпечити такий формат освіти й стосунків. Ураховуючи, що пріоритетна в конкретний період розвитку суспільства парадигма певним чином задає зразок, модель сприйняття й пояснення світу, обґрунтовано необхідність дослідження парадигмальних засад дослідження, що становлять його концептуальне підґрунтя.

Представлено авторську дефініцію партнерської взаємодії майбутнього вчителя як систему паритетних взаємин суб'єктів освітнього процесу, яка характеризується загальними цілями, взаємною відповідальністю сторін за результат співпраці, а також особистісним прогресом кожного учасника в процесі спільної діяльності.

Розкрито сутність особистісно зорієнтованої, смислової та рефлексивної освітніх парадигм, на яких базується сучасна професійна підготовка майбутніх учителів до партнерської взаємодії в початковій школі. Доведено, що розглянуті освітні парадигми, з одного боку, базуються на партнерській взаємодії, з іншого - зумовлюють ефективність процесу формування партнерської взаємодії в усіх її сферах, а саме: стосунках та комунікації, перцепції, інтеракції. Обґрунтовано доцільність використання в поданому дослідженні позитивних аспектів кожної із зазначених парадигм освіти, що пов'язані з їх особистішими та ціннісно-смисловими орієнтирами, рефлексивною та емпатійною насиченістю, що є важливими детермінантами ефективної побудови партнерської взаємодії.

Ключові слова: парадигма, особистісно зорієнтована, смислова, рефлексивна освітні парадигми, партнерська взаємодія, професійна підготовка майбутніх учителів.

Paradigmatic Principles of Professional Training of Future Teachers for the Implementation of Partnership Interaction in Primary School

Yepikhina M.A.

The article states the necessity and expediency of transformation of all branches of education on a partnership basis. It has been proved that namely partnership interaction in professional activity of teachers of the New Ukrainian School can ensure such a format of education and relations. Considering the paradigm prioritized in a specific period of the development of society in a certain way sets a pattern, a model of perception and explanation of the world, the need to study the paradigmatic foundations of the research, which make up its conceptual basis, has been substantiated.

The author's definition of partnership interaction of future teacher has been presented as a system of parity relations of subjects of the educational process, which is characterized by common goals, mutual responsibility of the parties for the result of cooperation, as well as personal progress of each participant in the process of joint activity.

The essence of personally oriented, meaningful, and reflective educational paradigms, on which the modern professional training of future teachers for partnership interaction in primary school is based, has been revealed. It has been proved that the presented educational paradigms, on the one hand, are based on partnership interaction, on the other hand, they determine the effectiveness of the process of forming partnership interaction in all its spheres, namely: relationships and communication, perception, interaction. The expediency of using the positive aspects of each of the mentioned educational paradigms in the presented research is justified. The aspects are related to the personal and value-meaning orientations, reflexive and empathic saturation, which are important determinants of the effective construction of partnership interaction.

Keywords: paradigm, personally oriented, meaningful, reflective educational paradigms, partnership interaction, professional training of future teachers.

Постановка проблеми

Загальновідомою є наукова позиція, суголосно якій більшість процесів у природі й суспільстві відбувається на основі певних програм, моделей, взірців, тобто парадигм (Т. Кун) (Кун, 2001). Тому пріоритетна в конкретний період розвитку суспільства парадигма певним чином задає зразок, модель сприйняття й пояснення світу, а також зумовлює методи його дослідження й модернізації. До того ж вона є властивістю соціальних систем створювати й відтворювати себе на основі певних взірців та моделей. Окреслені підходи зумовили активне використання поняття «парадигма» в контексті певної концептуальної засади сучасної вищої освіти, а парадигмальність - як один з провідних принципів взаємодії людини з іншими людьми, із самою собою, зі світом загалом.

Отже, беручи до уваги зазначені наукові позиції, маємо констатувати, що стратегія освіти на кожному історичному етапі змінюється відповідно до прийнятої системи цінностей, від логіки законів, за якими здійснюється розвиток особистості в системі освіти. Кожний суспільний період характеризується своїми завданнями, які ставляться перед системою освіти. Євроінтеграційні тенденції українського суспільства, сучасні виклики, пов'язані з військовим станом у нашій країні, об'єктивно зумовлюють людино-центровані й емпатійні виміри всіх ланок сучасної освіти.

Такий формат освіти загострює потребу у фахівцях, здатних комунікувати, адекватно розуміти стан людини в екстремальних ситуаціях, рефлексувати, тобто реалізовувати партнерську взаємодію з різними суб'єктами освітнього процесу. При цьому виникає потреба визначити концептуальні засади цього напряму професійної підготовки вчителів початкової школи.

Аналіз актуальних досліджень

Філософське тлумачення сутності поняття «парадигма» та парадигмального підходу представлено в працях К. Кантора, Т. Куна. Реалізацію парадигмального підходу в освіті та логіку формування сучасної освітньої парадигми репрезентовано в студіях В. Андрущенка, І. Беха, В. Кременя, С. Сисоєвої, Л. Хомич. У працях А. Вербицького проаналізовано генезу освітніх парадигм. Уважаємо суттєвим доробок Л. Ваховського щодо впровадження парадигмального підходу в дослідженнях з історії освіти й педагогічної думки. Концептуальні позиції особистісно зорієнтованої освітньої парадигми обґрунтовано в роботах Ш. Амонашвілі, І. Беха, Д. Пащенко, О. Пєхоти. Смислові та аксіологічні аспекти сучасної парадигми освіти представлено в розвідках С. Бадер, З. Карпенко, О. Матвієнко, Н. Ткачової. Сутність рефлексивної освітньої парадигми висвітлено в дослідженнях В. Желанової, І. Колесникової, М. Ліпмана. Феномен поліпарадигмальності сучасної освіти розкрито в працях О. Вознюка, О. Дубасенюк, І. Колесникової, О. Прикота. Суттєвим у контексті нашої наукової розвідки є дослідження В. Желанової щодо парадигмальних засад контекстного навчання майбутнього вчителя початкової школи (Желанова, 2011).

Проте маємо відзначити, що при достатньо широкій розробленості різних аспектів парадигмальної методології питання, пов'язане з розглядом парадигмальних засад професійної підготовки вчителя початкової школи до партнерської взаємодії, не стало предметом окремого дослідження й потребує наукового вивчення.

Метою статті є визначення парадигмальних засад професійної підготовки майбутнього вчителя до реалізації партнерської взаємодії в початковій школі.

Методологія та методи дослідження

У процесі дослідження парадигмальних засад професійної підготовки майбутнього вчителя до реалізації партнерської взаємодії в початковій школі використано такі методи, як: аналіз (філософської, соціологічної, психолого-педагогічної літератури, інформаційних джерел із проблеми дослідження); дефініційний аналіз (з метою визначення сутності досліджуваної категорії); синтез, порівняння, систематизація наукових джерел (для виявлення стану розробленості проблеми); узагальнення (для визначення провідної категорії дослідження).

Виклад основного матеріалу

Етимологія поняття «парадигма» пов'язана з грецьким «ларабєіура», що означає приклад, модель, взірець (Гончаренко, 1997, с. 248). До наукового обігу зазначене поняття ввів американський історик фізики Т. Кун. Учений виходить із уявлення про науку як про соціальний інститут, у якому діють певні соціальні групи та організації. Т. Кун тлумачив парадигму як визнані всіма наукові досягнення, що протягом певного часу дають науковому співтовариству модель постановки проблем та їх розв'язання (Кун, 2001, с. 11).

У сучасній педагогічній науці та практиці використовують поняття «педагогічна парадигма», «освітня парадигма» або «парадигма освіти», «виховна парадигма». Зауважимо, що в представленому дослідженні ґрунтовним є поняття «освітня парадигма», що розглянуто в працях Г. Кільової, І. Колесниковой М. Овчинникової, Є. Пінчука та ін. Проте нам імпонує дефініція освітньої парадигми Н. Батечко, яка визначає її як основу, ідею, підхід до проєктування освітніх систем, базову модель або стратегію освіти. Саме таке тлумачення, на думку вченої, робить поняття освітньої парадигми дієвим інструментом у розвитку освітньої галузі, тим підґрунтям, на якому базуються наукові концепції, підходи та принципи функціонування системи освіти в той чи той історичний період (Батечко & Михайліченко, 2020, с. 31-32). Наше тлумачення освітньої парадигми пов'язано з її розумінням як сукупності засадничих підходів до визначення стратегії освіти, проєктування освітніх систем.

Базовим поняттям дослідження є партнерська взаємодія. Відзначимо, що сьогодні, у період реформування сучасної системи освіти, особливої важливості набувають нові педагогічні цінності, які зумовлюють партнерські, рівноправні, педагогічно плідні взаємини між учасниками освітнього процесу. У процесі професійної діяльності педагогів НУШ партнерська позиція вчителя сприяє розвитку активності учнів, їхньому вмінню самостійно приймати рішення, а також позитивно впливає на емоційний контроль, стимулює прагнення до особистісного успіху. Отже, активне впровадження феномену партнерства в усі сфери соціального життя є актуальним, а нові завдання сучасної освіти потребують переходу на партнерський рівень взаємодії з учасниками освітнього процесу.

Партнерська взаємодія, згідно з О. Дубасенюк, становить гуманістично орієнтований педагогічний процес або особистісний контакт суб'єктів освітньо-виховного процесу, що має своїм наслідком взаємні позитивні зміни їхньої поведінки, діяльності, якостей, відносин (Дубасенюк, 2022).

На думку О. Коханової, партнерська взаємодія становить процес співучасті рівноправних партнерів у спільній та значущій для них діяльності, що має особистісно зорієнтований характер і відзначається оптимально можливою збалансованістю їхніх дій, спрямованих на визначення спільної мети та досягнення обопільного успіху (Коханова, 2011, с. 77).

Беручи до уваги позиції, зазначені вище, ми розуміємо партнерську взаємодію як систему паритетних взаємин суб'єктів освітнього процесу, яка характеризується загальними цілями, взаємною відповідальністю сторін за результат співпраці, а також особистісним прогресом кожного учасника в процесі спільної діяльності.

Отже, ми визначилися з базовими феноменами представленої статті, а саме парадигми й партнерська взаємодія. Наступним кроком нашого дослідження є розв'язання проблеми, які саме парадигми становлять методологічну основу формування партнерської взаємодії між суб'єктами освітнього процесу. У розв'язанні цього питання ми базувались на науковій позиції Л. Ваховського щодо алгоритму дій при застосуванні парадигмального підходу в дослідженнях з історії освіти та педагогічної думки. Учений пропонує таку послідовність дій:

Крок 1. Аналіз філософсько-педагогічних концепцій, ідей, положень, які зумовили якісні зміни в державній освітній політиці, теорії та практиці освіти в досліджуваний період.

Крок 2. Виявлення в межах педагогічних концепцій бінарних опозицій - полярних поглядів щодо сутності освіти, критеріїв відбору змісту освіти, форм і методів освітньої діяльності.

Крок 3. Визначення впливу нових педагогічних парадигм на масову освітню практику (Ваховський, 2021, с. 77 - 79).

Відтак схарактеризуємо сутність освітніх парадигм, які, на нашу думку, є базовими в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя до партнерської взаємодії в початковій школі.

Особистісно зорієнтована парадигма освіти. Ми обираємо цю парадигму, оскільки саме вона сприяла у 80 - 90-х рр. попереднього століття зміні авторитарної когнітивної педагогіки на людиноцентровану, яка стала підґрунтям стратегії особистісно зорієнтованої освіти, спрямованої на потреби розвитку й самореалізації людини в новій соціокультурній ситуації.

У Концепції Нової української школи акцентовано увагу на впровадження особистісно зорієнтованої моделі освіти, заснованої на ідеології дитиноцентризму, що розуміється як максимальне наближення навчання й виховання конкретної дитини до її сутності, здібностей і життєвих планів (Концепція, 2016). Отже, в умовах сьогодення особистісно зорієнтована парадигма має на меті орієнтацію освітнього процесу на особистість кожного учня.

Провідні положення особистісно зорієнтованої освітньої парадигми обґрунтовано в студіях таких вітчизняних психологів і педагогів, як: І. Бех, О. Дубасенюк, І. Зязюн, В. Курило, О. Савченко, С. Сисоєва та ін.

На думку О. Савченко, особистісно зорієнтоване навчання - це організація навчання на засадах всебічного врахування індивідуальних потреб і можливостей учня, глибокої поваги до його особистості, ставлення до нього як до свідомого й відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії з учителем та однолітками (Савченко, 2008, с. 626 - 627).

О. Дубасенюк тлумачить особистісно зорієнтовану освіту як цілеспрямований, планомірний, неперервний, спеціально організований педагогічний процес, спрямований на розвиток і саморозвиток учня, становлення його як особистості з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей (Дубасенюк, 2012, с. 16). Тобто метою особистісно зорієнтованої освіти є різнобічний гармонійний розвиток особистості як суб'єкта життєдіяльності. При цьому освіта стає освітою «для життя». Ґрунтовними цінностями такої освіти є особистісна гідність кожного, самоосвіта та самореалізація, реалізація індивідуальної стратегії освіти.

В особистісно зорієнтованій освіті пріоритетними є діалогічні форми навчання, що будуються на рівноцінності та рівнозначності викладача й студента в освітньому процесі, що є суттєвою ознакою партнерської взаємодії. Стосунки суб'єктів освітнього процесу будуються на підтримці, довірі, ставленні до студента як суб'єкта власного розвитку. При цьому викладач виконує фасилітаційні функції, і стосунки між викладачем та студентом, учителем та учнями мають партнерський характер.

Отже, у контексті ідей зазначеної парадигми ґрунтовними щодо партнерської взаємодії майбутнього вчителя з суб'єктами освітнього процесу в початковій школі є такі положення, як:

• спрямованість освіти на цілісний, різнобічний розвиток особистості студента як суб'єкта свого життя;

• реалізація стратегії освіти «для життя»;

• пріоритет діалогічних і полілогічних, командних форм і методів освіти;

* новий формат партнерських стосунків між викладачем та студентами та студентів між собою.

Смислова парадигма освіти. У сучасній вищій освіті реалізація ідей смислової парадигми освіти пов'язана з новими цінностями й смислами, які зумовлені сучасною ситуацією в Україні та світі. Концептуальні основи проблеми «смислу» обґрунтовано в дослідженнях Л. Виготського й О. Леонтьєва. Далі ідеї відомих психологів отримали конкретизацію в концепції смислових утворень особистості (О. Асмолов, Б. Братусь, В. Вілюнас та ін.), у межах якої були обґрунтовані поняття «смислове утворення» (В. Вілюнас), «смислова установка» (О. Асмолов), «смислова сфера особистості» (Б. Братусь). У більш узагальненому вигляді смислова концепція особистості була обґрунтована в студіях Д. Леонтьєва.

У межах упровадження ідей смислової парадигми освіти використовують поняття «смислова модель освіти», «професійно-смисловий потенціал особистості», «смисло зорієнтовані компетентності», «смислотехнології», «смислова саморегуляція», «навчальний смислоутворювальний контекст».

Провідна місія смислової парадигми освіти полягає в забезпеченні умов щодо реалізації механізмів професійно-особистісного смислоутворення. Її метою є формування значущих особистісних смислів студентів. Завдання смислової парадигми освіти: формування смислового ставлення до життя, розвиток смислового потенціалу (Заредінова, 2020, с. 104).

Пріоритетними цінностями й смислами означеної освітньої парадигми є особистість студента (учня), вибір життєвого та професійного шляху з урахуванням її смислових орієнтирів. При цьому ми базуємося на відомій позиції щодо зв'язку цінностей і смислів особистості, оскільки цінності є стійкими смисловими утвореннями.

На думку І. Беха, загальнолюдські цінності - це складний регулятор людської життєдіяльності, який відображає у своїй структурній організації зміст особливостей об'єктивної дійсності, що охоплює і зовнішній для людини світ, і власне людину в усіх її об'єктивних характеристиках. Учений наполягає на тому, що в особистісних функціях регуляції поведінки їх можна трактувати і як один із притаманних особистості шаблонів для оцінки, для усвідомленого чи неусвідомленого «виміру» допустимих за конкретних обставин зразків соціальної дії (Бех, 2006).

Цікавою, на нашу думку, є позиція О. Легун, яка виокремлює такі складники означеного поняття:

1) усвідомленість цінностей: цінності - нормативна форма життєвих орієнтацій людей, вони є суспільно значущими регулювальниками людської діяльності як певні оцінки й стереотипи, які допомагають людині мислити й діяти в соціально-економічному середовищі, що змінюється;

2) утіленість цінностей у людському житті в різних формах - це наочні або ідеальні (духовні) цінності;

3) протилежна спрямованість цінностей, з одного боку, та їх взаємозв'язок - з іншого, як ідеалу з реальністю;

4) включення цінностей в оцінну й смислотворчу діяльність людини (Легун, 2010).

Отже, дефініційний аналіз поняття «цінності» дає нам підстави стверджувати, що це складний, багатокомпонентний, поліфункційний феномен, який є своєрідним орієнтиром у формуванні світогляду, духовного світу людини.

У смисловій парадигмі освіти переважають смисло зорієнтовані методи та форми навчання діалогічної спрямованості, що стимулюють смислоутворення майбутніх фахівців в освітньому процесі. Це такі, як: смислоактуалізувальний діалог, міжособистісний діалог, полілог. Такий формат освіти сприяє формуванню взаємин викладача й студента, вчителя та учня на підставі партнерської взаємодії, паритету у визначенні цінностей і смислів суб'єктів освітнього процесу, що уможливлює здійснення індивідуального вибору власних смисложиттєвих орієнтацій.

Таким чином, у контексті ідей смислової освітньої парадигми ґрунтовними щодо партнерської взаємодії вчителя та учнів є такі положення:

• смисло зорієнтований формат освіти, що передбачає формування смислової сфери майбутнього педагога в напрямі його життєвих смислів, смислового ставлення до суб'єктів партнерської взаємодії;

• ціннісно-смислове наповнення змісту освітнього процесу у ЗВО в напрямі формування ціннісного ставлення до менталітету українського народу, незалежності нашої країни, майбутньої професії до суб' єктів освіти;

• поширення смисло зорієнтованих форм навчання, що базуються на партнерській взаємодії викладача та студентів;

• ціннісно-смислове ставлення до студента в контексті проблем освіти, що виникли у зв'язку з військовим станом у нашій країні.

Суттєвою в контексті парадигмальних засад партнерської взаємодії є рефлексивна парадигма освіти, оскільки провідною тенденцією розвитку всіх ланок сучасної вітчизняної освіти є її рефлексивна орієнтація. Цю стратегічну позицію обґрунтовано в студіях І. Беха, Н. Бібік, М. Марусинець, Н. Ничкало. Рефлексивна парадигма освіти була обґрунтована й розроблена в 90-і рр. XX ст. професором Гарвардського університету М. Ліпманом. Провідною її тезою науковець уважав спрямованість освіти на наукове дослідження й акцентував увагу на важливості розвитку навичок розумного мислення й поведінки, а не на накопиченні знань. Він довів, що «ціла прірва лежить між ситуацією, коли учню ставлять питання, відповідь на яке відома, і ситуацією, коли він поставлений перед питанням, відповіді на яке не має або вона досить суперечлива» (Lipman, 1991, с. 13).

Рефлексивна парадигма освіти зорієнтована на створення освітнього середовища щодо самопізнання, самоусвідомлення й самореалізації особистості, спрямованих на формування рефлексивної компетентності майбутнього фахівця, а саме її особистісних й інтелектуальних типів. Проте саме її комунікативний і кооперативний типи зумовлюють не тільки аналіз власної діяльності, а й сприйняття її іншими (реалізація зворотного зв'язку), а також ціннісно-смислове й адекватне сприйняття партнерів на основі знань щодо особистісного та міжособистісного пізнання.

Рефлексивна освітня парадигма ґрунтується на методах і формах навчання (власний рефлексивний досвід, спільний рефлексивний досвід з розподілом відповідальності, діалог рефлексій викладача та студента). При цьому стосунки викладача й здобувачів освіти узасаднюються на рівності позицій суб'єктів освітнього процесу, їх суб'єкт-суб'єктній взаємодії, співпраці, що забезпечують, з одного боку, відкритість досвіду викладача для студентів, а з іншого - доступність досвіду студентів для інших. Отже, такі стосунки викладача й студентів є партнерськими.

Відтак, найбільш суттєвими для нас є такі позиції рефлексивної освітньої парадигми:

* рефлексивна орієнтація вищої освіти, що базується на процесах самопізнання, самоусвідомлення й саморозкриття особистості майбутнього вчителя, тобто спрямована на формування рефлексивної сфери майбутнього вчителя;

• визначення й реалізація рефлексивного потенціалу навчальних дисциплін, що передбачає визначення їх певних розділів, тем, які сприяють розвитку кооперативної рефлексії (знань про рольову структуру, позиційну організацію колективної взаємодії з учнями) й комунікативної рефлексії (уявлень про внутрішній світ іншої людини та причини її вчинків);

• упровадження в освітній процес рефлексивно зорієнтованих технологій, спрямованих на формування здатності розуміти й педагогічно доцільно сприймати «іншого», «подивитись на себе його очима»;

• формування ефективної партнерської взаємодії уможливлюють процеси самовизначення, самоусвідомлення й саморегуляції, що мають рефлексивні витоки.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Отже, тенденції реформування вітчизняної освіти на засадах людиноцентризму, суб'єктно-діяльнісного підходу, принципів педагогіки партнерства зумовлюють необхідність зміни формату комунікації між суб'єктами освіти в напрямі гуманізації взаємин зі здобувачами освіти, формування міжособистісних стосунків, що базуються на співробітництві й взаєморозумінні. У поданому дослідженні розглядається базовий етап зазначеної проблеми, а саме: визначення її концептуальних засад, що пов'язані з новою парадигмою освіти, яка синтезує ідеї кількох освітніх парадигм. Уважаємо, що в нашому випадку такими є особистісно зорієнтована, смислова й рефлексивна парадигми освіти.

Вивчення сутності особистісно зорієнтованої, смислової та рефлексивної освітніх парадигм дало підстави з'ясувати, що вони є близькими, оскільки всі мають особистісну спрямованість. Вони, з одного боку, базуються на партнерській взаємодії, з другого - зумовлюють ефективність процесу формування партнерської взаємодії майбутніх учителів у всіх її сферах, а саме: стосунках та комунікації, перцепції, інтеракції. Тому ми вважаємо доцільним ґрунтуватись у нашому дослідженні на позитивних аспектах кожної із зазначених парадигм освіти, що пов'язані з їх особистісними та ціннісно-смисловими орієнтирами, рефлексивною та емпатійною насиченістю, що є важливими детермінантами ефективної побудови партнерської взаємодії. Саме такий формат освіти є необхідним у контексті проблем вітчизняної освіти в умовах війни.

Ураховуючи усталену в науковій методології ієрархію її базових категорій, яку ми підтримуємо й поділяємо, а саме: «наукова парадигма, науковий підхід, наукові принципи», уважаємо, що подальшого дослідження потребує питання щодо наукових підходів, у яких конкретизуються розглянуті в межах поданої статті освітні парадигми.

Література

1. Батечко Н., Михайліченко М. Еволюція освітніх парадигм у сучасному науковому дискурсі. Освітологія. 2020. № 9. С. 29-37.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: Сходження до духовності: наук. видання. Київ: Либідь, 2006. 272 с.

3. Ваховський Л.Ц. Особливості використання парадигмального підходу в дослідженнях з історії освіти та педагогічної думки. Освіта та педагогічна наука. 2021. № 2 (177). С. 75-82.

4. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. Київ: Либідь, 1997. 376 с.

5. Дубасенюк О.А. Теоретико-технологічні засади впровадження особистісно орієнтованого підходу у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя. Професійна педагогічна освіта: особистісно орієнтований підхід. Житомир: ЖДУ ім. І. Франка, 2012. С. 14-40.

6. Дубасенюк О.А. Партнерська взаємодія як базова складова комунікативної компетентності майбутніх педагогів в умовах магістратури. Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. 2022. № 1 (349). Ч. 2. С. 15-25.

7. Желанова В.В. Парадигмальні основи контекстного навчання майбутнього вчителя початкових класів. Вісник Луганського національного університету імені Тараса Шевченка: Педагогічні науки. 2011. № 15 (226). Ч. 2. С. 262-272.

8. Заредінова Е. Р. Теоретичні і методичні засади формування соціокультурних цінностей студентів в освітньому середовищі вищого навчального закладу: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.07 / Національна академія педагогічних наук України. Інститут проблем виховання. Київ, 2020. 566 с.

9. Концепція Нової Української Школи від 27.10.2016.

10. Коханова О.П. Психологічні особливості формування здатності до партнерської взаємодії майбутніх учителів: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Київ. ун-т ім. Бориса Грінченка. Київ, 2012. 200 с.

11. Кун Томас. Структура наукових революцій. Київ: Port-Royal, 2001. 228 с.

12. Легун О.М. Роль цінностей і ціннісних орієнтацій у розвитку особистості. Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць інституту психології імені Г.С. Костюка НАПНУ. Київ, 2010. Т. XII. Ч. 4. С. 241-248.

13. Савченко О.Я. Особистісно орієнтоване навчання. Енциклопедія освіти / гол. ред. В.Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. C. 626 -627.

14. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge. The reflective model of educational practice. 1991. P. 7-25.

партнерський взаємодія рефлексивний вчитель

References

1. Batechko N., Mykhailichenko M. (2020). Evoliutsiia osvitnikh paradyhm u suchasnomu naukovomu dyskursi [Evolution of Educational Paradigms in Modern Scientific Discourse]. Osvitolohiia - Educology, 9, 2937. [in Ukrainian].

2. Bekh I.D. (2006). Vykhovannia osobystosti: Skhodzhennia do dukhovnosti [Personality Education: Ascent to Spirituality]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

3. Vakhovskyi L.Ts. (2021). Osoblyvosti vykorystannia paradyhmalnoho pidkhodu v doslidzhenniakh z istorii osvity ta pedahohichnoi dumky [Features of Use of Paradigmatic Approach in Research on History of Education and Pedagogical Thought]. Osvita ta pedahohichna nauka - Education and Pedagogical Sciences, 2 (177), 75-82. [in Ukrainian].

4. Honcharenko S.U. (1997). Ukrainskyi pedahohichnyi slovnyk [Ukrainian Pedagogical Dictionary]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

5. Dubaseniuk O.A. (2012). Teoretyko-tekhnolohichni zasady vprovadzhennia osobystisno oriientovanoho pidkhodu u profesiino-pedahohichnii pidhotovtsi maibutnoho vchytelia [Theoretical and Technological Foundations of the Implementation of a Personally Oriented Approach in the Professional-pedagogical Training of the Future Teacher]. Profesiina pedahohichna osvita: osobystisno oriientovanyi pidkhid - Professional Pedagogical Education: a Person-Oriented Approach, (pp. 14-40). Zhytomyr: ZhDU im. I. Franka [in Ukrainian].

6. Dubaseniuk O.A. (2022). Partnerska vzaiemodiia yak bazova skladova komunikatyvnoi kompetentnosti maibutnikh pedahohiv v umovakh mahistratury [Partner Interaction as a Basic Component of the Communicative Competence of Future Teachers in the Conditions of the Master's Degree]. Visnyk Luhanskoho natsionalnoho universytetu imeni Tarasa Shevchenka: Pedahohichni nauky - Bulletin of Luhansk National University named after Taras Shevchenko: Pedagogical Sciences, 1(2), 15-25. [in Ukrainian].

7. Zhelanova V.V. (2011). Paradyhmalni osnovy kontekstnoho navchannia maibutnoho vchytelia pochatkovykh klasiv [Paradigmatic Foundations of Contextual Learning of the Future Primary School Teacher]. Visnyk Luhanskoho natsionalnoho universytetu imeni Tarasa Shevchenka: Pedahohichni nauky - Bulletin of Luhansk National University named after Taras Shevchenko: Pedagogical Sciences, 15 (2), 262-272 [in Ukrainian].

8. Zaredynova E.R. (2020). Teoretychni i metodychni zasady formuvannia sotsio-kulturnykh tsinnostei studentiv v osvitnomu seredovyshchi vyshchoho navchalnoho zakladu [Theoretical and Methodological Principles of the Formation of Sociocultural Values of Students in the Educational Environment of a Higher Educational Institution]. Doctor's thesis. Kyiv: NAPNU [in Ukrainian].

9. Kontseptsiia Novoi Ukrainskoi Shkoly vid 27.10.2016 [Concept of the New Ukrainian School from October 27, 2016]. [in Ukrainian].

10. Kokhanova O.P. (2012). Psykholo- hichni osoblyvosti formuvannia zdatnosti do partnerskoi vzaiemodii maibutnikh uchyteliv [Psychological Features of the Formation of the Ability to Partner Interaction of Future Teachers]. Candidate's thesis. Kyiv: KUBG [in Ukrainian].

11. Kun T. (2001). Struktura nauchnbikh revoliutsyi [The Structure of Scientific Revolutions]. Kyiv: Port-Royal. [in Ukrainian].

12. Lehun O.M. (2010). Rol tsinnostei i tsinnisnykh oriientatsii u rozvytku osobystosti. Problemy zahalnoi ta pedahohichnoi psykholohii [The Role of Values and Value Orientations in Personality Development. Problems of General and Pedagogical Psychology]. Zbirnyk naukovykh prats instytutu psykholohii imeni H. S. Kostiuka NAPNU - Collection of Scientific Works of the Institute of Psychology named after H. S. Kostyuk of the NAS, XII (4), 241-248 [in Ukrainian].

13. Savchenko O.Ya. (2008). Osobys- tisno oriientovane navchannia [Personally Oriented Training]. Entsyklopediia osvity - Encyclopedia of Education. (pp. 626-627). V.H. Kremen (Ed.). Kyiv: Yurinkom Inter [in Ukrainian].

14. Lipman M. (1991). Thinking in Education. The Reflective Model of Educational Practice. Cambridge.

Размещено на Allbest.ru