Інтенсифікація концепції інклюзії в сучасних соціально-педагогічних доктринах та літературних студіях дизабілиті

INTENSIFICATION OF THE CONCEPT OF INCLUSION IN MODERN SOCIO-PEDAGOGICAL DOCTRINES AND LITERARY STUDIES

OF DIABILITY

The article considers the conceptual sphere of non-normative corporeality in the social, pedagogical-methodical, cultural, communicative and literary planes. A democratic society seeks to eliminate discrimination against children in all its forms. Human rights should not be denied to persons with disabilities whose abilities and needs differ from generally accepted norms. Children with disabilities are especially in need of support, care and acceptance by society. This ideology has become the basis for inclusive education. Ukraine is beginning the process of socialization of such children, who in the future must learn to live in society. Technologies in inclusion are techniques that create comfortable learning conditions for children with different abilities. Their main idea is constant monitoring of student interaction and created conditions, timely removal of barriers with the help of all participants, including parents. Different didactic sets of figures, letters, animals and other elements must be used to teach children with disabilities. Learning in the form of games, children do not lose interest, attention, rather show results. The evaluation of inclusive education methods is extremely important. General or integrated assessment - the result of all work in the form of a general report (presentations, exhibitions, portfolios) and differentiated assessment - analysis of the effectiveness of individual processes self-assessment and self-analysis - determining the degree of awareness of each student's individual learning process. Relatively recently, active attention began to be drawn to the studios of disability, began to appear program works, where the main characters were people with disabilities. And such characters do not currently perform the function of instilling fear in the reader, but on the contrary demonstrate the possibility of living in harmony with society.

Key words: inclusion, studies disability, non-normative corporality, disability.

Постановка проблеми

інклюзивна освіта дитина

Поява першого тому «Капіталу» Карла Маркса, в якому він описав інтелектуальну деградацію людини на фоні напруженої фізичної (зазвичай одноманітної) праці, тобто фактично говорив про розумове й фізичне каліцтво людини, спонукала соціум звернути увагу на Інших. Варто відзначити, що така увага якраз і підсилила ізольованість людей із вадами, адже автор ставив акцент на неповноцінності такої категорії суспільства. Ще одним натхненником сегрегаційних поглядів став Чезаре Ломброзо, який намагався теоретично обґрунтувати взаємозалежність фізичних характеристик людини й негативних рис характеру й поведінки. Цілком виправданим він вбачав для людей із «ненормальним» тілом смертну кару. І навіть основоположник ідеї надлюдини, яка стане богом, - Фрідріх Ніцше, - запевняв устами Заратустри, що Інша тілесність не має жодних шансів виплекати надлюдину. Усі вищезазначені твердження «поряд із нігілізмом, жаданням влади й атеїзмом були використані ідеологами націонал-соціалізму для зведення ідеалізованого чоловічого й жіночого тіл в абсолют і культивування антигуманної політики винищення відмінних від них» (Маланій, 2021: 201).

Аналіз досліджень. Друга половина ХХ століття стала «переломною в становленні студій дизабілиті як нової академічної дисципліни у сфері гуманітарних досліджень ненормативної тілесності», а, враховуючи «виклики сучасності й популяризацію інклюзивних процесів, проблема фізичних і психічних Інших повстала з новою силою» (Маланій, 2021: 199). Закон України «Про основи соціальної захищеності осіб з інвалідністю в Україні» (ст. 4) установлює, що «діяльність держави щодо осіб з інвалідністю <...> полягає у виявленні, усуненні перепон і бар'єрів, що перешкоджають забезпеченню прав і задоволенню потреб, у тому числі стосовно доступу до об'єктів громадського й цивільного призначення, благоустрою, транспортної інфраструктури, дорожнього сервісу (далі - об'єкти фізичного оточення), транспорту, інформації та зв'язку, а також з урахуванням індивідуальних можливостей, здібностей та інтересів - до освіти, праці, культури, фізичної культури й спорту; <...> сприянні громадській діяльності» (Закон України, 1991). Варто наголосити, що питання інклюзивної освіти в нашій країні почало підійматися не так давно. Така діяльність ледве виходить за межі десятиліття, хоча потреба в ній була постійно, а спроби розв'язати проблеми людей з особливими потребами були й раніше. У 2010 році Міністерство освіти створило проєкт «Концепція розвитку інклюзивного навчання» та запустило його в дію (Наказ Міністерства освіти і науки України № 921 від 1 жовтня 2010 року). Проєкт ґрунтується на принципах рівності людей з урахуванням прав людини. Він передбачає можливість навчання дітей-інвалідів у звичайних школах за місцем проживання, кваліфікований супровід навчального процесу. Відповідно, постало питання про спеціальне перепланування шкільних корпусів і класів. Пізніше Кабінет міністрів доповнив проєкт указом «Про затвердження порядку організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх установах» (Закон України, 2021). Інклюзія в Україні розвивалася повільно - на 2016 рік влада країни обладнала тільки 1 800 класів, в яких навчалося близько 3 тисяч учнів. Влітку 2017 року Кабінет міністрів затвердив «Положення про інклюзивно-ресурсні центри» (Закон України, 2017), де позначив правовий статус таких центрів, принципи діяльності й навчання. Згідно з положенням інклюзивно- ресурсні центри повинні створюватися з метою загальної середньої освіти дітей з обмеженими потребами віком від двох років до повноліття. Центри повинні облаштувати різні кабінети для психологічної, логопедичної та фізичної допомоги. Демократичне суспільство прагне виключити дискримінацію дітей у будь-яких її проявах. Прав людини не повинні бути позбавлені інваліди, чиї можливості й потреби відрізняються від загальноприйнятих норм. Діти-інваліди особливо потребують підтримки, турботи й прийняття суспільством. Така ідеологія стала основою для інклюзивної освіти.

Мета статті. Метою статті є дослідження концепції інклюзії в метадискурсі соціально-педагогічних і гуманітарних методологічних комплексів.

Дітям з особливими потребами необхідно дати можливість розвивати свої вміння, отримувати освіту, ставати членами суспільства. Такі завдання вирішує інклюзія (inclusif) - включення в соціальну діяльність інвалідів. Оскільки соціалізація дітей відбувається в навчальних закладах, необхідно створювати спеціальні умови для дітей-інвалідів, щоб їхні соціальні навички розвивалися одночасно з їх здоровими однолітками. Усього кілька років тому запрацювала система нової української школи, а з нею почалося активне впровадження інклюзивної освіти. Відвідавши початкову ланку школи й поговоривши з учителем першого класу Н. В. Сержанською (Спеціалізована школа № 76 імені Олеся Гончара, м. Київ. URL: https://school76.com.ua), помічаємо разючі зміни: прийшли нові учні, серед них були діти, які вимагали особливої уваги; клас змінився як зовні, так і підходами до роботи: нові парти (індивідуальні), нові підручники (нова українська школа), помічник вчителя, який постійно є на уроці й допомагає дітям з особливими потребами, і багато іншого. Ось так почала своє становлення інклюзивна освіта в Україні. Такі зміни відбулися не тільки в столиці, але й у маленьких містечках. Спілкуючись зі шкільним психологом (за сумісництвом - помічником вчителя) Т. В. Гринь (загальноосвітня школа № 1, м. Ніжин Чернігівської обл., URL: http://zosh1-nizhyn.at.ua/) і О. В. Сафроновою (директор Бахмацького навчально-виховного комплексу, м. Бахмач Чернігівської обл., URL: https://sites.google.com/ site/bahmacknvk/), з'ясовуємо, що діти з надзвичайними потребами вимагають постійної уваги й надзвичайних зусиль. Уключаючись у систему інклюзивної освіти, педагоги мають дотримуватись таких принципів:

1) досягнення та здатності людини не впливають на її цінність;

2) кожен має здатність відчувати й мислити;

3) кожен має право спілкуватися та бути почутим;

4) люди потребують один одного;

5) справжня освіта здійснюється на основі живої комунікації;

6) кожен має потребу в дружбі з ровесниками та їхньої підтримки;

7) досягнення прогресу навчання можливо, якщо розвивати те, на що людина здатна, а не те, на що не здатна;

8) різнобічний розвиток здатний посилювати всі сфери життя.

І,якщо наші педагоги тільки проторують такий складний шлях, їхні американські колеги можуть похвастатись розвиненою мережею шкіл для дітей з особливими потребами, які повністю існують за кошти держави. Світова інклюзивна практика освіти почалася із 70-х років минулого століття з розробки проєктів на законодавчому рівні й впровадження освітніх можливостей для інвалідів. У 80-90-х роках досліджувалася економічна вигода інклюзії, переваги, користь і вигоди. У 90-х роках інклюзія отримала популярність завдяки публікаціям на тему проблеми недостатньої поінформованості батьків дітей- інвалідів, активності дорослих інвалідів, захисту прав людей. Натепер положення західної освіти в інклюзивному середовищі включені в Конвенцію ООН «Про права осіб з інвалідністю» (Конвенція ООН, 2006). У країнах Європи й США існує декілька підходів:

1) розширений доступ до навчання дітям з обмеженими потребами;

2) мейнстримінг - спілкування учнів-інвалідів з однолітками поза школою;

3) інтеграція - задоволення потреб учнів-інвалідів у системі освіти;

4) включення (inclusion) - безпосередньо сама інклюзія, тобто перепланування приміщень під особливі потреби таких дітей.

Досліджуючи інклюзивну освіту, мусимо вказати на її переваги й недоліки. До переваг належать такі критерії: максимально сприяє розвитку різних навичок; спілкування з однолітками (соціалізація особистості); можливість копіювати суспільні моделі поведінки; зворотний зв'язок - толерантне ставлення до людей із вадами. Недоліки містять таке: діти отримують рівень знань нижчий, ніж їхні здорові ровесники; процес навчання ускладнюють соціальні й поведінкові особливості; недостатня кількість кваліфікованих спеціалістів; необ'єктивне оцінювання; відсутність інформації про навчальні методи й можливість отримання подальшої освіти; наявність інклюзивної освіти не у всіх школах України; розбіжність навчальних планів і реальних можливостей учня; відсутність фінансування в придбанні спеціалізованого обладнання. «Оскільки суспільство й влада України обрали проєвро- пейський розвиток життя, то, відповідно, мають сприяти інтеграції людей з інвалідністю в соціум. Загалом, як показує опитування, із задоволенням інтегруються в життя соціуму люди молодшого віку, тому активні дії в такому процесі потрібно запроваджувати з дитячих років, щоб людині було легше спілкуватися та реалізовувати себе в житті, а не замкнутись у собі в підлітковому віці» (Полумисна, 2020: 128-129).

Україна починає процес соціалізації таких дітей, які в майбутньому мають навчитися жити в суспільстві. Технології в інклюзії - це методики, за якими створюють комфортні умови для навчання дітей із різними можливостями. Основна їхня ідея - постійний моніторинг за взаємодією учня та створених умов, своєчасне усунення бар'єрів за допомогою всіх учасників, включаючи батьків. Технології інклюзії мають організаційну роль навчання. Залежно від завдань виділяють п'ять типів технологій (Чайка, 2018):

1. Технології індивідуального підходу (індивідуалізації) Головне завдання - створити умови для розвитку самостійності дітей. Учитель повинен допомогти дітям зрозуміти цілі навчання, вибирати цікавий матеріал, шукати способи вирішення завдань. Такий процес важливий для дитини з обмеженими можливостями, її однолітків і самого вчителя. На практиці потрібно, щоб були створені однакові умови для всіх учнів.

2. Технології диференціації. Диференціація може відбуватися різними способами:

а)за рівнями - учнів кожного класу можна умовно розділити на три групи: ті, які успішно навчаються, ті, які важко навчаються, та учні з психофізіологічними проблемами. Для кожної групи визначається посильне завдання;

б)за функціями - полягає в розподілі завдань щодо функцій, де кожен учень виконує дії для загального результату. Тут важливий не сам результат, а узгоджена взаємодія учнів. У таких групах хтось має взяти на себе функцію лідера, який розподілить ролі й організує роботу;

в) диференціація змішана - це модель загальних груп, в яких діти об'єднуються за рівнями й інтересами.

3. Технології корекції навчальних і поведін- кових труднощів. Це поєднання методів логопедії, нейропсихології та спеціальної педагогіки. Найчастіше вказують на систему формування та розвитку мовного слуху й спілкування в дітей із вадами слуху - такий метод допомагає встановити комунікацію між дітьми з проблемами слуху й здоровими. Нейропсихологічний підхід спрямований на розвиток і формування злагодженої роботи різних структур мозку дітей із недорозвиненими психологічними функціями. Зарубіжна технологія АВА (Applied Behavior Analisis) - корекційна методика, що представлена у світі як ефективний спосіб поліпшення поведінки дітей і підлітків зі спектром аутичних порушень, - це навчання дітей з обмеженими можливостями вмінню висловлювати свої потреби, розвиток навичок навчальної поведінки. Застосовується як в індивідуальному, так і в груповому форматі. Програма TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication. Handicapped Children) допомагає дітям з аутизмом освоїтися до навколишнього середовища та його змін. ААС - навчання дітей із порушеннями мови, їхніх батьків і друзів використовувати альтернативні види спілкування - жести, картинки, комунікатори й інші.

4. Технології формування в дітей навичок соціальної взаємодії. Для формування соціальних навичок існує три види технологій:

а)наслідування, копіювання соціальних навичок - навчання дітей правилам поведінки через демонстрацію конкретних прикладів поведінки, допомога усвідомлення важливості їх дотримання;

б)соціалізація за допомогою наслідування (індивідуальна) - технологія взаємонавчання дітей, коли успішний в якійсь навчальній сфері учень стає прикладом для інших. Метод наслідування особливо важливий за умови навчання дітей з аутич- ними розладами й затримкою психічного розвитку;

в)соціалізація групова - проведення групової роботи, дидактичні ігри, допомога у виконанні завдань, спільна підготовка до святкових заходів та інші групові види активності. Такі методи містять організаціюпересуваннявшколійзаїїмежамидітей із проблемами зору й опорно-рухового апарату.

5. Технології оцінки методів інклюзивного підходу. Надзвичайно важливою є оцінка методів інклюзивної освіти. Загальна або інтегральна оцінка - підсумок усіх робіт у вигляді загального звіту (презентації, виставки, портфоліо); диференційована оцінка - аналіз ефективності окремих процесів, самооцінка й самоаналіз - визначення міри усвідомленості кожним учнем його індивідуального процесу навчання.

Перепланування класів під особливі потреби учнів-інвалідів вимагає врахування індивідуальних потреб. Для такої мети використовують спеціальне обладнання, яке можна поділити на кілька типів: обладнання для дітей із проблемами опорно-рухового апарату, обладнання для навчання дітей із проблемами слуху, обладнання для дітей із порушеннями зорового сприйняття, обладнання для корекції сенсорного сприйняття. Для навчання дітей з обмеженими можливостями обов'язково використовуються різні дидактичні набори фігур, букв, тварин, інших елементів. Навчаючись в ігровій формі, діти не втрачають інтерес, увагу, швидше показують результати.

Пандемія Covid-19 призупинила класичне навчання в школі, перевела учнів на дистанційне навчання, що надзвичайно ускладнило навчальний процес і засвоєння матеріалу. Це стосується виключно звичайних учнів. Інклюзивні діти майже випали з навчального процесу. Усі заняття лягли на плечі батьків. Проте очевидно, що майже ніхто з батьків не володіє сучасними методиками роботи з такими особливими учнями. Звідси й незадоволення, і роздратованість, і навіть злість. Саме під час пандемії ми розуміємо, що діти з особливими потребами можуть умовно розподілитися на тих, хто має фізичні вади, і тих, хто має затримку в розвитку. Якщо з першими навчання онлайн можливе й воно фактично заміняє їм звичайний урок, то для дітей із затримкою розумового розвитку необхідний прямий, навіть тактильний контакт, повторення дій, які йому показує вчитель або він бачить у здорових дітей, що знаходяться поруч. Для таких дітей навчальний рік перервався ще в березні 2020 року. Українська школа не стала винятком, проблеми інклюзивних школярів лягли на плечі батьків. Якщо американські та європейські школи знайшли вихід і запропонували заняття в літній школі під час послаблення карантинних заходів, коли можна було зустрічатися на свіжому повітрі, щоб їхні вихованці не втратили набутих практичних навичок, то школи України ще не розробили таких планів.

Загалом суспільство має стати більш «відкритим, толерантним до людей з інвалідністю, і в такому мають допомогти масмедіа, які повинні збалансовано подавати інформацію про людей з інвалідністю. Натепер ми отримуємо інформаційний вакуум про їхню діяльність у різних сферах, дуже мало говориться про роль людини з інвалідністю в культурі, освіті, науці, політиці» (Полу- мисна, 2020: 131). Побіжно зауважимо, що у сфері спорту все ж таки новини про досягнення паралім- пійської збірної України активно популяризуються в суспільстві. Про інші сфери, в яких люди з інвалідністю не тільки залучені, а й мають величезні успіхи й визнання, лише подекуди можна дізнатися з друкованих видань чи новин. Хоча саме масмедіа відіграють «значну роль у формуванні іміджу людини з інвалідністю <...>, саме кількість згадувань, якість публікацій, їх тематика впливають на свідомість соціуму й вимальовують в їхній уяві образ таких людей» (Полумисна, 2020: 130). Те ж саме важливе завдання у створенні толерантного ставлення суспільства до Інших стоїть перед авторами художніх творів, які мають не лише звернути увагу на саме існування людей із вадами, але й викликати в читача позитивний (толерантний) емотивний відгук. Художня література ніколи «не стояла осторонь ані від гостро соціальних, історичних, політичних питань, ані від досить непростих загальнолюдських проблем, пов'язаних із життям людини, її психічним і фізичним станом, психосоматичними змінами в організмі тощо» (Жаркова, 2020: 102). Діапазон образів Інших у творах сигні- фікує про домінантний настрій у суспільстві щодо них: висхідний рух від культивування несприй- няття чи навіть агресії, «певної демонізації літературних персонажів з інвалідністю. Такі герої мали викликати страх, відторгнення, у крайньому разі - жаль і сум» (Осмоловська, 2017). Одним із таких персонажів є баба Яга, з якою читач знайомиться ще в дитинстві. Для моделювання образу чаклунки активно використовуються зовнішні характеристики, адже зазвичай це стара горбата жінка з великим довгим носом. Прикметно, що все ж таки головним страхітливим атрибутом жінки є «кістяна нога». Культивування образу нетипової тілесності прослідковуємо в дитячій повісті Джеймса Метью Баррі «Пітер Пен і Венді». Капітан Гак, типовий негативний персонаж, наганяє на читача страху своєю фізичною вадою - відсутністю однієї руки, яку дієво замінює гак: «Замість правої руки в капітана залізний гачок, і він раз у раз поганяє ним возіїв <...> Цей страшний лиходій поводиться зі своїми людьми, наче із собаками, і вони коряться йому, мов собаки <...> коли він починав шматувати вас своїм гачком, - тоді в них (очах - А. К.) спалахують хижі червоні цятки й освітлюють усе обличчя лиховісним вогнем» (Беррі, 2000-2022). На візуальному сприйнятті вибудовується й образ Маленького Мука з однойменної казки Вільгельма Гауффа: «Маленький Мук був уже старий, але на зріст він так і лишився зовсім крихітний. Уся постать його мала чудернацький вигляд: на маленькому кволому тільці стирчала величезна голова, набагато більша, ніж в інших людей» (Гауфф, 2000-2022). Діти цькують Мука за його зовнішність, вони навіть склали вірша, який виразно декларує несприйняття Іншого «Ти страшний, як та мара, / Голова, немов гора» (Гауфф, 2000-2022). Заслуговує на увагу виховний аспект зазначеної казки: вона якраз і демонструє дисонанс між зовнішнім і внутрішнім світами героя, указує на неможливість схарактеризувати людські якості, посилаючись на тілесність. Ще одним яскравим прикладом трафаретності зображення класичного страшка є образ Квазімодо: «Ми не будемо й намагатися відтворити в уяві читача чотиригранного носа, цього підковоподібного рота, маленького, майже прикритого рудою щетинистою бровою, лівого ока, тоді як праве зовсім зникало під величезною бородавкою, кривих, тут і там повиломлюваних зубів, схожих на зубчастий мур фортеці, потріскану губу, на яку звисав, немов бивень слона, зуб, цього роздвоєного підборіддя. Та ще важче відтворити вираз цього обличчя, якусь суміш злоби, здивування та смутку» (Гюго, 2000-2022). Слід зазначити, що останні слова опису, інкорпоровані ніби ненавмисно, дають посил читачеві, що в подальших подіях внутрішні почуття ліричного героя відіграють домінуючу роль, відтіснивши фізичні недоліки на задній план. І дійсно, підкріплюючи сугестію свого меседжу, автор продовжує зіставляти потворність персонажа з його внутрішнім потенціалом: «Величезна голова, вкрита рудою щетиною; між плечима - здоровенний горб, а другий, такий же, на грудях; дивовижна будова стегон і ніг, настільки вигнутих, що вони сходилися тільки в колінах і були схожі на два серпи, з'єднані ручками; широкі ступні, потворні руки. І при всій цій потворності - якийсь грізний вираз сили, спритності й відваги, - дивний виняток зі споконвічного правила, за яким і сила, і краса є наслідком гармонії» (Гюго, 2000-2022). Програмним прикладом персонажу з фізичними вадами є образ давньогрецького бога Гефеста: «Він народився кволою та кульгавою дитиною. Розгнівалась велика Гера, коли показали їй, богині, негарного, кволого сина. Вона схопила його й кинула з Олімпу вниз на далеку землю... Виріс бог Гефест неврод- ливим, кульгавим, але з могутніми руками, широкими грудьми й мускулястою шиєю. Без сміху не можуть боги дивитись, як кульгавий Гефест шкутильгає навколо бенкетного стола, наливаючи богам запашний нектар» (Кун, 2000-2022). Незважаючи на частково травмовану тілесність, його міць, сила й кмітливий розум змусили богів прийняти його інакшість; принагідно наголосимо, що дружиною Гефеста стала сама богиня грації та вроди Харита. Різноспрямовані імпульси перцепції літературного образу Іншого прослідко- вуємо в поезіях Гарта Крейна «Ідіот» (The Idiot) і Вільяма Вордсворта «Хлопчик-ідіот» (The Idiot Boy). У Гарта Крейна - це хворий хлопчик, з якого сміються інші діти через його обличчя з «дурними, косими очима, що схожі на ліхтарі» (Crane, 1933: 119), і дивакувату поведінку. У хлопчикові Крейн, ймовірно, бачить себе в дитинстві, згадуючи свою відчуженість і самотність. Гарт Крейн не уникнув натяку на свої проблеми зі статевим розвитком («Здається, // він мацає свій член» (Crane, 1933: 119), чим і пояснює власну маргінальність. Але, вірний філософії оптимізму, Крейн зображає цього ж хлопчика з повітряним змієм у руках. Коли дитині вдалося запустити змія в повітря, він із зачудуванням і величезною надією спостерігає за його летом і раптово починає співати. Саме літ повітряного змія на фоні неба й створює відчуття свободи й віри в безхмарне майбутнє. Подібною ідеєю просякнутий і вірш Вільяма Вордсворта «Хлопчик-ідіот», створюючи який, поет хотів від- волікти читача від буденності й навчити сприймати красу, віднаходити її в тій же буденності. Проте, на відміну від Крейнового ліричного героя, з якого глузують інші, хлопчик у Вордсворта випещений любов'ю матері й навіть сусідки. Як безтурботне «дитя природи», він відчуває потребу в прекрасному, тому забуває наказ матері й витрачає свій час на спостереження за водоспадом, так само як хлопчик у вірші Крейна зачаровується повітряним змієм (Колісниченко, 2017).

Висновки.

Як було зазначено вище, відносно нещодавно активна увага почала привертатися до студій дизабілиті, почали з'являтися програмні твори, де головними героями стали люди з фізичними вадами. І такі персонажі наразі не виконують функцію нагнітання страху в читача, а навпаки, демонструють можливість життя в гармонії із суспільством. Отже, інтенціональність літератури демонструє висхідний поступ, адже «такі художні тексти покликані змінити ставлення до людей з інвалідністю, зменшити відчуття їх стигмованості й різних форм суспільної ізоляції» (Жаркова, 2020: 102).

Список використаних джерел