Критерии формирования нового педагогического мышления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Военная академия Вооруженных Сил Азербайджанский Республики

Критерии формирования нового педагогического мышления

Тахмина Биннат Джаббарова,

доцент, сотрудник отдела науки и адъюнктуры

г. Баку

Аннотация

педагогический учитель мышление профессиональный

Насколько важно познание парадигм интенсивно развивающего образования в глобализующем мире учителями и их деятельность, направленная на его развитие, настолько же важно его усвоение учениками. Проведенная работа в направлении овладения учителями новым педагогическим мышлением является одной из проблем, имеющей решающее значение с этой точки зрения. В статье обосновывается потребность в новшествах в профессиональном мышлении учителя в современный период, с теоретической точки зрения излагаются основные критерия педагогического мышления, в том числе профессиональное совершенство, профессиональная продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. Показывается, что, несмотря на то, что они охватывают все критерии педагогического мышления, не могут отражать в себе ряд важных черт, таких, как критерии нового педагогического мышления. На основе проведенных исследований были определены и анализированы новые критерии современного педагогического мышления. Проведен сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущих учителей. Показывается, что обучение будущих учителей методам анализа проблемных ситуаций, постановки вопроса и его решения оказывает свое значительное влияние на формирование у них нового педагогического мышления. Претворение в жизнь формирования нового педагогического мышления учителя на протяжении трех этапов считается целесообразным и эффективным.

Ключевые слова: педагогическое мышление, учитель, критерия, педагогическая деятельность, профессиональная продуктивность, творческая способность.

Анотація

Тахмна Біннат Джаббарова,

доцент,

співробітник відділу науки та ад'юнктури Військової Академії Збройних Сил Азербайджанської Республіки

(Баку, Азербайджан)

Критерії формування нових навчальних думок

Наскільки важливим є визнання парадигми освіти, що інтенсивно розвивається, в глобалізаційному світі вчителів та їх діяльності, спрямованої на її розвиток, важливо й для оволодіння нею учнями. Робота, що проводиться в напрямку підготовки вчителів з новим педагогічним мисленням, є однією з проблем, що мають з цієї точки зору вирішальне значення. В основі статті лежить необхідність інновацій у професійному мисленні вчителя в сучасний період, з теоретичної точки зору, основні критерії педагогічного мислення, зокрема професійний професіоналізм, професійний професіоналізм. Виявляється, що, незважаючи на те, що вони охоплюють усі критерії педагогічного мислення, вони не можуть відобразити в собі ряд важливих малюнків, наприклад, критерії нового педагогічного мислення. На основі проведеного дослідження визначено та проаналізовано нові критерії сучасного педагогічного мислення. Проведено порівняльний якісний та кількісний аналіз результатів управління процесом формування педагогічного мислення майбутніх учителів. Показано, що навчання майбутніх учителів методам аналізу проблемних ситуацій, постановки питання та його розв'язання має значний вплив на формування їхнього нового педагогічного мислення. Цілеспрямованою та ефективною вважається інтерпретація життя формування нового педагогічного мислення вчителя на трьох етапах.

Ключові слова: педагогічне мислення, вчитель, критерії, педагогічна діяльність, професійна продуктивність, творчі здібності.

Abstract

Tahmina Binnat Jabbarova,

Associate Professor,

Employee at the Department of Science and Postgraduate Studies Military Academy of the Armed Forces of the Republic of Azerbaijan

(Baku, Azerbaijan)

Criteria for formation of new teaching thoughts

How important is the recognition of the paradigm of intensively developing education in a globalizing world of teachers and their activities, directed at its development, it is also important for its mastery by students. The work carried out in the direction of training teachers with a new pedagogical thinking is one of the problems that have a decisive meaning with this point of view. The article is based on the need for innovations in the professional thinking of the teacher in the modern period, with the theoretical point of view, the basic criteria ofpedagogical thinking, including the professional professionalism, the professional professionalism. It turns out that, regardless of the fact that they cover all the criteria of pedagogical thinking, they can not reflect in themselves a number of important drawings, such as the criteria of a new pedagogical thinking. On the basis of conducted research were determined and analyzed new criteria of modern pedagogical thinking. Conducted a comparative qualitative and quantitative analysis of the results of the management of the process of formation of pedagogical thinking of future teachers. It turns out that the training of future teachers in the methods of analysis ofproblem situations, the formulation of the question and its solution has a significant impact on the formation of their new pedagogical thinking. The interpretation of the life of the formation of a new pedagogical thinking of the teacher in the three stages is considered purposeful and effective.

Key words: pedagogical thinking, teacher, criteria, pedagogical activity, professional productivity, creative ability.

Основна частина

Постановка проблемы. В современный период чувствуется большая нужда в обновлении сути педагогического мышления. Ведь профессиональная деятельность учителя претворяется в жизнь иногда в условиях монотонной, динамической, или порой непредсказуемой ситуации. Восприятие и гибкость в таких ситуациях имеет для него значение, но иногда и создает некоторые проблемы. Для правильного, точного и оптимального решения таких проблем требуются новые подходы к педагогическому процессу, в том числе новое педагогическое мышление.

Анализ исследований. В ряде исследований [Ализаде, 2013; Болотова, Кашапов, 1996; Дубровина, 1998; Ермолаева, 1998; Кан-Калик, 1981; Киселева, 1998; Матюшкин, 1997] теоретически обоснованы основные критерии зрелости педагогического мышления в соответствии с содержанием педагогической профессии. К ним относятся профессиональное мастерство, профессиональная продуктивность, эффективность, целесообразность. Педагогическая деятельность здесь почти «двуцельна», т.е., с одной стороны, ее цель - получение продукта (практических достижений), а с другой - достижение некоторого изменения действующего лица, субъекта.

Цель исследования. Обоснование в теоретической форме значение и эффективность формирования нового педагогического мышления в усовершенствовании подготовленности к деятельности будущих учителей и нового педагогического мышления в педагогическом процессе.

Методы исследования - анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

К понятию профессионального мастерства учителя. Учитель не только делает что-то для получения образовательного продукта, но и растет профессионально. То есть по мере того, как педагог вносит новшества в свою деятельность, он учится и совершенствует что-то новое [Реан, 1999].

Для пояснения каждого из этих критериев рассмотрим их сущность и содержание.

1. Профессиональное мастерство. Это характеризует способность учителя адекватно понимать и оптимально решать педагогические проблемные ситуации. Оптимальное педагогическое решение включает в себя: а) аккуратность, б) экономичность, в) оперативность, г) креативность.

а) Правильный педагогический подход зависит от способности человека знать и принимать свою работу. Это обусловлено личным нравственным и профессиональным опытом педагога. Правильное педагогическое решение - это решение, реализация которого способствует достижению общественно полезной цели, соответствующей обстоятельствам и возможностям субъекта. Помимо рациональных компонентов, в процедуре педагогического решения задействованы такие механизмы, как интуиция.

б) Экономия мышления - один из показателей умственного развития, а педагогическая деятельность - один из показателей профессионализма педагога. По-видимому, для экономии процесса решения педагогической задачи характерны лаконичность, сжатость, экспрессивность. Высокоэкономичное педагогическое решение характеризуется максимальным успехом при минимальных нервно-психических потерях педагога. Малозатратный путь педагогического решения нагружен ложными соображениями и профессиональными стереотипами.

в) Оперативность - способность быстро реагировать на изменение обстановки. Эффективность зависит от множества факторов, как внутренних, так и внешних. Эффективность возникает от своевременного применения педагогических средств.

г) Креативность - это творческие способности человека.

Креативность, как и способность к творчеству, определяется чувствительностью учителя к новым педагогическим идеям.

Профессиональная идентичность педагога как психологический фактор формируется при достижении субъектом высокого уровня профессионализма, строится на основе непрерывного сочетания таких элементов профессионального процесса, как субъект, объект, условия, деятельность, педагогическая задача [Ермолаева, 1998: 35]. На этапе овладения профессия сочетается с менталитетом, формируется профессиональное мировоззрение, профессиональное педагогическое мышление.

Таким образом, продуктивность мышления заключается в том, чтобы получить способы решения новых задач, достичь легкости создания новых способов мышления. Продуктивность связана с количеством идей, выдвинутых при ответе на конкретный вопрос. Развитое практическое мышление учителя характеризуется высокой продуктивностью. Для него характерно открытие новых идей, планов, методов и приемов, решение новых творческих задач. Разнообразие решаемых задач приводит к появлению разных продуктов интеллектуальной деятельности. Репродуктивное мышление - это педагогическое мышление учителя, которое связано с воспроизведением одного и того же в разных ситуациях.

3. Профессиональная эффективность означает, что учитель находит более конструктивное решение, характеризующееся экономией мышления. Эффективность означает, что учитель сразу находит решение проблемной педагогической ситуации. Поиск эффективного решения происходит в процессе реализации ситуационного уровня решения проблемы. Ситуативный уровень обусловлен ситуативной мотивацией педагога и направлен на поиск путей преодоления противоречий в данной проблемной ситуации. Однако преодоление противоречий не означает нахождение оптимального педагогического решения. Потому что педагогическая деятельность многогранна и ставит много целей.

Хотя эти цели охватывают критерии зрелости педагогического мышления, они не отражают все их. Потому, исходя из результатов нашего исследования, можно сказать, что критериями нового педагогического мышления являются следующие:

1. Мышление педагога, его педагогическая деятельность, авторская «установка» носят творческий характер. Учитель не довольствуется указаниями, данными в учебных программах и учебниках, а создает новшества на уроке, опираясь на передовой опыт, личную интуицию и эрудицию. В деятельности таких педагогов преобладает метод ситуативных решений. Эти педагоги стараются оценить не только конкретную ситуацию, которую предстоит решить, но и самих себя и свои возможности. Они стараются выйти за пределы данной ситуации, проявить себя в поиске решения, найти творческие пути разрешения противоречий, что открывает широкий путь, как для развития учащихся, так и для саморазвития.

2. Учитель положительно относится к педагогическим новшествам, заинтересован в их освоении и постоянно работает над собой. Учитель постоянно читает, следит за педагогико-психологическими новшествами и следит за нововведениями в педагогическом мире, в области своей специальности. Это не только обогащает общие и практические знания учителя, но и заставляет его работать более творчески, внедряя новшества в свою работу.

3. Педагог обладает гибким умом и правильным подходом к педагогическим мероприятиям и процессам, проявляет сообразительность в решении задач и ситуаций.

4. Способность учителя интегрировать теоретические знания с практическими навыками и умениями. Опыт показывает, что одним из важнейших условий, определяющих развитие педагогического мышления учителя, является взаимодействие его теоретических знаний и практического опыта. Только их единство является важным условием духовного развития педагогов и учащихся как субъектов образовательного процесса. Психологическим механизмом, обеспечивающим единство педагогического мышления, является педагогическая рефлексия. Рефлексивный компонент мыслительной деятельности педагога позволяет ему объективировать в сознании сложившуюся ситуацию, выйти за ее пределы, чтобы проанализировать и изменить ее. Оптимальность решений педагога определяется в большей степени эффективностью их взаимодействия, а не отдельными эффектами компонентов его профессионального мышления.

5. Владение учителем логическим и критическим мышлением. Учитель умеет логично решать педагогические явления и ситуации, появляющиеся задачи. В таких случаях у учителя бывают высокоразвитыми такие способности, как сравнение, сопоставление, умение делать выводы. Стиль критического мышления учителя характеризуется умением правильно подходить к событиям и процессам, правильно оценивать их.

6. Построение сотрудничества учитель - ученик на демократических и гуманистических основах. Новое педагогическое мышление «выводит» учителя из функции руководителя педагогического процесса и «поднимает» его на уровень проводника, направляющего, фасилитатора и сотрудника с учеником. А когда такое сотрудничество опирается только на демократические основы, гуманистические принципы, то может показывать себя и на уровне нового педагогического мышления. При таком сотрудничестве учитель с уважением относится к мыслям учащихся, даже ошибкам в каком-то вопросе, слушает их, создает им возможность поделиться своими мыслями. Ученик принимается как личность, превращается в активного участника урока. Такие учителя владеют также стилем позитивного мышления, не боятся трудностей в педагогическом процессе.

7. Способность учителя производить мыслительные операции, такие как анализ, композиция, сравнение, абстрагирование, оценка, способность заражать детей инициативой. Новое педагогическое мышление требует от учителя не только передачи содержания материала, но и увидеть причинно-следственные связи, выделить главный аргумент, завершить процесс по содержательной линии, предвосхитить достижение и т.д., уметь анализировать вопросы, затем дополнять части, проводить сравнения, формировать у учащихся абстрактное мышление, делать обобщения и т.д.

8. Создание обучающей и развивающей среды в классе и использование инноваций, способных повлиять на развитие мышления учащихся. Создаваемая педагогом развивающая учебная среда не только усиливает интерес учащихся к уроку, учебную мотивацию, но и оказывает стимулирующее воздействие, которое направлено на развитие мышления и воображения учащихся, формирование у них навыков поиска, мышления и «открывания». На таких занятиях учащиеся с энтузиазмом и интересом пытаются вводить новшества.

Эксперимент о стратегии формирующегося педагогического мышления. В ходе нашего педагогического эксперимента по формированию нового педагогического мышления мы попытались найти ответы на несколько вопросов: какой должна быть стратегия формирующегося педагогического мышления? Что является фактором мышления учителя в процессе поиска и решения педагогической задачи? Как происходит переход с одного уровня проблемы на другой? и др.

Педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов (выявление, обучение и тестирование), проводился в двух вузах - Азербайджанском государственном педагогическом университете и Азербайджанской государственной академии физической культуры и спорта. В эксперименте приняли участие 119 студентов, 210 преподавателей общеобразовательных и вузовских школ.

Эксперимент охватывал три учебных года - 2016/2017, 2017/2018 и 2018/2019. В 2019/2020 учебном году были подведены итоги.

Результаты нашего педагогического эксперимента показали, что динамика решения педагогических задач напрямую связана с практической направленностью педагогического мышления. В связи с этим формирование нового педагогического мышления должно охватывать три основных направления:

1. Формирование нового педагогического мышления у учителей средней школы.

2. Формирование нового педагогического мышления у учителей высшей школы.

3. Формирование нового педагогического мышления у будущих учителей, т.е. студентов, обучающихся в педагогических вузах.

Поскольку формирование нового педагогического мышления у учителей общеобразовательных школ оказывает непосредственное влияние на развитие интеллектуальных способностей и мышления учащихся, работа в этом направлении должна быть расширена. В последние годы в системе образования республики в этом направлении проделан значительный уровень работы, и достигнуты немалые результаты. Привлечение учителей средних школ к активным методам обучения до начала реформы учебной программы, участие всех учителей в тренингах в этой области, вовлечение всех учителей в обучение по учебной программе, вовлечение всех учителей в диагностическую оценку привели к значительному прогрессу в этой сфере. Привлечение учителей общеобразовательных школ к курсам повышения квалификации и переподготовки еще больше ускорило этот процесс [Реан, 1990].

На этой основе был основан наш педагогический эксперимент с учителями общеобразовательных школ, который привел к появлению методики, позволяющей решить ряд новых задач.

План и краткая программа эксперимента были следующими:

1. Выявить у педагогов творческие качества и разработать определенные рекомендации по их развитию.

2. Определить причины, по которым сформировались «некреативные» учителя, и работать с ними в позитивном ключе.

3. Уточнение влияния практической направленности педагогического мышления на формирование здесь новых подходов.

4. Изучить влияние позитивного отношения учителя к событиям и процессам в школе на формирование педагогического мышления.

5. Выяснить влияние самоподготовки, самосовершенствования и самореализации учителя на новое педагогическое мышление.

6. Подход к личности учащегося в преодолении конфликтов, с уровня влияния межличностных отношений на развитие его мышления.

7. Выявить влияние способности учителя видеть положительные изменения в конкретных ситуациях на формирование нового педагогического мышления.

Результаты решения педагогических ситуаций, апробированных в ходе педагогического эксперимента, позволяют констатировать, что использованные методы во многих случаях показали положительный результат. Эти методы включали:

1) восприятие педагогической ситуации учителем;

2) выявление и проверка гипотезы;

3) нахождение сверхпроблемы вне ситуации;

4) обобщение знаний для использования их в решении новой ситуации;

5) выявить возможные способы воздействия на обучающегося и определить наиболее эффективные из них;

6) организация деятельности, направленной на решение основной проблемы и некоторых подзадач.

Более целесообразным и эффективным оказалось формирование учителем нового педагогического мышления в три этапа.

Первый этап. Поиск, выявление и систематизация стилей, качеств, возможностей, которые могут быть актуальны для нового педагогического мышления в соответствии с разработанными стратегиями. Их теоретическая подготовка и обоснование.

Второй этап. Выявление определенных критериев, способов их внедрения, методов, технологий и способов, разработка комплексной системы формирования нового педагогического мышления. Выявляют первичные и вторичные компоненты, уточняется структура деятельности.

Третий этап. Переход от теоретических положений к состоянию действия в направлении реализации теоретических положений, гипотез, то есть организация процесса действия, направленного на практическое решение теоретических идей.

Здесь первый этап рассматривается как подготовительный и определяется объект, предмет процесса, конкретно определяются основные критерии нового педагогического мышления.

Все это позволило уточнить проблему возникновения нового педагогического мышления и без экспериментальной проверки.

Мы провели сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущего учителя. Испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.

В ходе эксперимента в высших педагогических учебных заведениях особое внимание было уделено обеспечению условий в педагогическом процессе, проводимом в экспериментальных группах, и с этой целью нам удалось провести следующую работу:

- овладение студентами теорией, объясняющей природу и характер педагогического мышления, его роль в учебной деятельности;

- развитие интеллектуальных способностей и психических качеств у их в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогической деятельности и личности учителя;

- создание у студентов мотивации на развитие педагогического мышления, активное и осознанное выполнение сформированных учебных задач;

- внесение корректив в направленность, содержание и стиль мыслительной деятельности студентов;

- применение индивидуально-дифференциального подхода к выполнению практических учебных задач студентов с целью формирования их педагогического мышления;

- развитие у студентов исследовательских навыков, создание у них интереса и стимулов и т.д.

В ходе определяющего эксперимента мы провели опрос среди 114 студентов третьего курса, участвовавшими в эксперименте, а также со

студентами на педагогической практике (58 экспериментальных, 56 контрольных). Ответы отличались от предыдущих ответов по ряду моментов. На наш взгляд, немалую роль здесь сыграл педагогический опыт. Вопросы были следующими:

1. Что вы понимаете под новым педагогическим мышлением в первую очередь?

2. Что новое педагогическое мышление может дать нашей современной школе?

3. Довольны ли вы тем, как преподаватели используют новые методики на лекциях и семинарах?

4. Что бы вы предпочли для формирования нового мышления у учащихся?

5. Что отличает творческого учителя от других учителей?

6. Что бы вы предложили для улучшения лекций и семинаров в средней школе?

Анализ полученных нами ответов на вопросы показал, что произошли существенные изменения в представлениях студентов о новом педагогическом мышлении. Справедливо будет сказать, что это связано как с теоретическими знаниями, данными им в этой области, так и с определенными навыками и привычками, приобретенными во время практики. Представления и мысли студентов о новом педагогическом мышлении до эксперимента были очень примитивными. Они даже пытались объяснить мышление памятью. В то же время у них было мало удовлетворительных ответов о творческих учителях и новых методах, которые можно было бы использовать на уроках. Они также дали неполные ответы о том, что нужно сделать, чтобы сформировать мышление учащихся.

Как видно из таблицы, в результате педагогического эксперимента произошли некоторые изменения во взглядах студентов на новое педагогическое мышление. Эти изменения составили 31% в опытных группах и 12,6% в контрольных группах (разница: 18,4%). В целом по группам разница составила 21,9%.

Результаты педагогического эксперимента показали, что обучение будущих учителей анализу проблемных ситуаций, способам решения задач может оказать существенное влияние на формирование у них нового педагогического мышления.

На заключительном этапе нашего педагогического эксперимента (тестовый эксперимент) среди 210 учителей средней и высшей школы (108 экспериментальных, 102 контрольных) мы попытались выяснить, какие изменения произошли в уровне информированности учителей о новом педагогическом мышлении и их педагогических установках. С этой целью мы использовали как анкетный опрос, так и наблюдение. Мы обобщили ответы, полученные от учителей.

Как видно из таблицы, после педагогического эксперимента произошли существенные изменения во взглядах педагогов на новое педагогическое мышление, его сущность, содержание, роль и функции. Практические успехи были достигнуты и в их педагогической деятельности. После проведения эксперимента количество учителей, которых мы считали высокоуровневыми, увеличилось на 20,8% в экспериментальных группах (4,8% в контрольной группе) и на 1,8% в средней группе (1,2% в контрольной группе). Напротив, количество учителей низкого уровня в экспериментальных группах уменьшилось с 44,8% до 22,2% (разница 22,6%), а в контрольной группе это изменение (т.е. уменьшение) составило 6%. После эксперимента прирост в группе высокого уровня по сравнению с контрольной группой составил 23,10%. Это говорит о том, что выдвинутая нами в начале исследования гипотеза была подтверждена и были получены положительные результаты.

Выводы. В ходе экспериментального исследования было установлено, что эффективность уровня активности педагогического мышления зависит от возраста, пола, специальности и предмета педагога. Эти зависимости можно охарактеризовать следующим образом:

1. Возрастная зависимость. Наши наблюдения и анализ показали, что молодые педагоги обладают более высокими показателями в освоении и реализации нового педагогического мышления. Они быстрее узнают об инновациях, новинках в сфере образования в мире и могут эффективно их использовать. Им легче работать с Интернетом и компьютерными ресурсами, чем учителям старшего возраста. Правда, у учителей старшего возраста больше опыта, они более профессионально подходят к решению педагогических ситуаций, но современные технологии обучения и эффективное использование новых методов создают для них определенные трудности.

2. Гендерная зависимость. Наличие большего количества учителей-женщин в общеобразовательных школах (около 70-80 процентов) также может отражаться на приобретении и реализации нового педагогического мышления. В целом наше исследование показывает, что большинство учителей, работающих по новым методикам в общеобразовательных школах, составляют женщины, и многие учителя-женщины работают с новым подходом к преподаванию. Изучение результатов последних трех лет среди учителей общеобразовательных школ показало, что среди учителей общеобразовательных школ, удостоенных звания «Заслуженный учитель» и «Медали прогресса», много учителей-женщин.

3. Зависимость от специальности и предмета. Наше исследование показало, что у учителей точных наук более оперативный, гибкий подход к ситуационному уровню постановки задач в педагогическом процессе, т.е. решения педагогических задач, чем у учителей гуманитарных и естественных наук. Это показывает, что существует много возможностей для применения нового педагогического мышления в преподавании этих предметов, и эти учителя имеют более логичный подход к решению педагогических задач. Поскольку эти учителя более практичны в своих уроках, они используют меньше теоретических обобщений. Преподаватели гуманитарных наук, напротив, больше времени уделяют теоретическим обобщениям.

Таблица 1. Изменения во взглядах студентов на новое педагогическое мышление

Таблица 2. Динамика показателей мнения учителей о новом педагогическом мышлении

Список использованных источников

1. Olizads, A.A. Yeni Pedaqoji Du§uncs. Baki: Azsrbaycan msktsbi. 2013, No1, s. 35-48

2. Болотова, Л.Н., Кашапов М.М. О проблеме повышения профессиональной компетентности воспитателя. Ярославль: Актуальные проблемы гуманитарных, естественных и технических наук, Психология, 1996. с. 66-67.

3. Дубровина, Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. с. 79-85.

4. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности. Психологическое обозрение, 1998, №2. С. 35-45.

5. Кан-Калик, В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-компонентные аспекты педагогического творчества): автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук). Л.: 1981. 31 с.

6. Киселева, Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. Под ред. М.М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. с. 92-100.

7. Матюшкин, A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Москва: Психологический журнал, 1984. т. 5, №. 1, с. 9 -17.

8. Mehrabov, A.O. Bacariqli musllimlsrin hazirlanmasi problemlsri. \A.O. Mehrabov. Baki: Elm vs tshsil, 2015. 286 s.

9. Реан, А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. А.А. Реан. М.: Высшая школа, 1990. 80 с.

10. Спрингер, С. Левый мозг, правый мозг. Пер. с анг. С. Спрингер, ГДейч. М.: Мир, 1983. 256 с.

References

1. Olizads, A.A. Yeni Pedaqoji Du§uncs [New Pedagogical Thinking]. Baki: Azsrbaycan msktsbi. - 2013, №1, pp. 35-48 [in Azerbaijani]

2. Bolotova, L.N., Kashapov M.M. O probleme povysheniya professio-nal'noj kompetentnosti vospitatelya [On the problem of increasing the professional competence of the educator]. YAroslavl': Aktual'nye problemy gumanitarnyh, estestvennyh i tekhnicheskih nauk, Psihologiya, 1996. pp. 66-67. [in Russian]

3. Dubrovina, YU.N. Osobennosti vzaimosvyazi urovnevyh harakteristik professional'nogo myshleniya uchitelya v processe resheniya pedagogicheskih problemnyh situacij [Peculiarities of interconnection of level characteristics of teacher's professional thinking in the process of solving pedagogical problem situations]. Psihologiya pedagogicheskogo myshleniya: teoriya i eksperiment. Pod red. M.M. Kashapova. pMoskva: IP RAN, - 1998. pp. 79-85. [in Russian]

4. Ermolaeva E.P. Professional'naya identichnost' kak kompleksnaya harakteristika sootvetstviya sub"ekta i deyatel'nosti [Professional identity as a complex characteristic of the correspondence between the subject and activity]. Psihologicheskoe obozrenie, 1998, №2. Pp. 35-45. [in Russian]

5. Kan-Kalik, V.A. Pedagogicheskaya deyatel'nost' kak tvorcheskij process (emocional'no-komponentnye aspekty pedagogicheskogo tvorchestva): [Pedagogical activity as a creative process (emotional-component aspects of pedagogical creativity)] / Avtoreferat dissertaciya na soiskanie uchenoj stepeni doktora psihologicheskih nauk). L.: 1981. 31 pp. [in Russian]

6. Kiseleva, T.G. Ocenivanie kak pokazatel' urovnya pedagogicheskogo myshleniya uchitelya. Psihologiya pedagogicheskogo myshleniya: teoriya i eksperiment [Evaluation as an indicator of the level of teacher's pedagogical thinking] / Pod red. M.M. Kashapova. Moskva: IP RAN, 1998. pp. 92-100. [in Russian]

7. Matyushkin, A.M. Osnovnye napravleniya issledovanij myshleniya i tvorchestva [The main directions of research of thinking and creativity]. Moskva: Psihologicheskij zhurnal, p1984. t. 5, №. 1, pp. 9 -17. [in Russian]

8. Mekhrabov, A.O. Problemy podgotovki kompetentnyh uchitelej [Problems of preparation of competent teachers]. A.O. Mekhrabov. Baku: Nauka i obrazovanie, 2015. 286 pp. [in Azerbaijani]

9. Rean, A.A. Psihologiya poznaniya pedagogom lichnosti uchashchihsya [Psychology of cognition by the teacher of the personality of students]. A.A. Rean. Moskva: Vysshaya shkola, 1990. 80 s. [in Russian]

10. Springer, S. Levyj mozg, pravyj mozg. [Left Brain, Right Brain] Per. s ang. S. Springer, G. Dejch. Moskva: Mir, 1983. 256 pp. [in Russian]

Размещено на Allbest.ru