Саморозвиток учителя школи у процесі неформальної та інформальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Саморозвиток учителя школи у процесі неформальної та інформальної освіти

Актуальність дослідження зумовлена теоретико-практичною значущістю й недостатньою розробкою в педагогічній науці та практиці проблеми саморозвитку вчителя у процесі неформальної та інформальної освіти.

Робота з педагогами, спрямована на саморозвиток учителя, була організована в межах Харківського міського постійно -діючого щотижневого семінару «Актуальні питання загальної антропософії та Вальдорфської школи». саморозвиток самовиховання самоосвіта учитель

Усвідомленню власних бар 'єрів саморозвитку (у мисленні, емоційно- почуттєвій і вольовій сферах), розширенню уявлень про себе, спонуканню до самоаналізу, самоспостереження, самовивчення та самовдосконалення сприяли такі форми й методи, як-от: вправи, орієнтовані на уважне безпристрасне спостереження й активне сприйняття об'єктів різної природи (від речей, що оточують, предметів образотворчого мистецтва до життєвих подій і ситуацій); ігри-тренінги («Пізнай себе», «Внутрішній ландшафт»), які спонукали вчителя самостійно або у групі більш глибоко «зазирнути» в себе, замислитися над своїм життям, упорядковувати свої думки; ритмізація «навчального дихання» (чергування своєрідних пізнавальних «вдихів» і «видихів»); соціально-групові та художні вправи; індивідуальні консультації щодо виконання вправ внутрішнього характеру (самоконтроль і саморегулювання думок, емоцій і почуттів, вольових імпульсів).

Експериментальними даними, отриманими на основі самооцінки слухачами семінару результатів своєї саморозвивальної діяльності, підтверджено успішність проведеної роботи.

Ключові слова: саморозвиток, самовиховання, самоосвіта, учитель школи, неформальна освіта, інформальна освіта.

Ionova O. M., Luparenko S. Ye. School teacher's self-development in the process of non-formal and informal education. The relevance of the research is determined by the theoretical and practical significance and insufficient development of the problem of teacher's self-development in the process of non-formal and informal education in pedagogical science and practice.

The aim of the research is organization of teacher's self-development in the process of non-formal and informal education.

A number of empirical research methods were used for this research. They are: analysis of the products of teachers ' professional activities, group discussions and individual talks with teachers, survey using specially developed questionnaires.

Work with teachers, which was aimed at teacher's self-development, was organized within the framework of Kharkiv city permanent weekly seminar “Actual issues of general anthroposophy and Waldorf school”.

The use of certain forms and methods contributed to teachers' awareness of own barriers to self-development (in thinking, emotional-feeling and volitional spheres), expansion of teachers ' ideas about themselves, prompting to self -analysis, self-observation, self-study and self-improvement. These forms and methods were: exercises focused on attentive dispassionate observation and active perception of objects of various nature (from surrounding things, objects of fine art to life events and situations); training games (“Get to know yourself”, “Internal landscape”), which encouraged a teacher to “look” deeper into himself, think about his life and organize his thoughts independently or in a group; rhythmization of “educational breathing” (alternation of peculiar cognitive “inhales” and “exhales”); social group and artistic exercises; individual consultations on performing exercises of internal nature (self-control and self-regulation of thoughts, emotions and feelings, volitional impulses).

The experimental data obtained on the basis of self-assessment of the results of self-development activities by seminar participants confirmed the success of the work carried out.

It was concluded about the expediency of using the experience in organizing teacher's self-development in the process of non-formal and informal education in the practice of future teachers ' training.

Key words: self-development, self-upbringing, self-education, school teacher, non-formal education, informal education.

Вступ

Провідним чинником функціонування Нової української школи є умотивований учитель, який має на практиці реалізувати принципи дитиноцентризму й особистісно-зорієнтованої моделі освіти, партнерської взаємодії та співпраці між учителем, учнем і батьками.

З огляду на це, найважливішою особистісно-професійною рисою вчителя є його здатність до якісних самозмін, творчої діяльності, орієнтованої на розвиток школяра та власне самовдосконалення. Вирішення таких професійно - педагогічних завдань вимагає від учителя постійного внутрішнього саморуху, спрямованого на реалізацію особистісного потенціалу й досягнення високого рівня професіоналізму, що є запорукою позитивного впливу на дитину, яка розвивається, трансформації педагогічної діяльності в людинотворчий процес.

Аналіз наукових джерел свідчить про те, що проблема людського саморозвитку, особистісного зростання та самовдосконалення завжди була й залишається в центрі уваги філософського (М. Бахтін, М. Бердяєв, В. Біблер, Г. Сковорода, Л. Сохань, Й. Фіхте, М. Хайдегер, Ф. Шеллінг, П. Юркевич), психологічного (А. Адлер, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е. Фромм, К. Юнг) та педагогічного (К. Вентцель, Й. Гербарт, А. Дистервег, П. Каптерєв, Я. Коменський, А. Макаренко, С. Русова, Ж.-Ж. Руссо, В. Сухомлинський, К. Ушинський) дискурсу.

Поняття «саморозвиток» є одним із ключових у сучасних психолого - педагогічних дослідженнях. Науковцями наголошується на педагогічній цінності саморозвитку особистості, розробляються засади його психолого - педагогічної підтримки й супроводу (Ball, 2017; Bekh, 2015; Kolisnyk, 2006; Semychenko, 2004); розкриваються різні аспекти саморозвитку фахівця в освітньому процесі вищої школи (Bila, Gumennykova & Kichuk, 2007), визначаються способи ефективної організації системи методичної роботи в закладах загальної середньої освіти, що орієнтується на саморозвиток педагогів (Gres, 2020), акцентується увага на факторах, що впливають на формування ставлення до професійного саморозвитку вчителя, розглядаються моделі освіти безперервного професійного розвитку вчителів (Krutova, Tymchyna & Tymchyna, 2022) тощо.

Водночас у психолого-педагогічній науці проблема саморозвитку вчителя у процесі неформальної й інформальноїосвіти не стала предметом спеціального дослідження.

Мета та завдання. Мета дослідження - організація саморозвитку вчителя у процесі неформальної та інформальної освіти.

Методи дослідження

З метою проведення дослідження був застосований комплекс емпіричних методів, а саме:аналіз продуктів і результатів професійної діяльності педагогів, спостереження та аналіз роботи вчителя під час занять; індивідуальні бесіди та групові обговорення; анкетування, що здійснювалося на основі спеціально розроблених анкет.

Результати

З опорою на джерельну базу в контексті даного дослідження саморозвиток учителя розглядається як умотивований процес зростання, самозмінювання й реалізації в особистісному житті та професійній діяльності значущих якостей і здібностей людини, що є невід'ємним складником удосконалення й досягнення професіоналізму вчителя та показником його суб'єктності.

Механізмами здійснення саморозвитку особистості є: самопізнання (пізнання своїх актуальних і потенційних можливостей і якостей); самоорганізація (проєктування набуття нових якостей і здібностей); самоосвіта (самостійне, добровільне, самокероване, неперервне засвоєння нових ідей і знань, оновлення набутого досвіду); самовиховання (свідоме вироблення позитивних якостей, рис і подолання негативних; самоконтроль й самоуправління розумовими процесами, емоційно-почуттєвими виявами, власними діями й поведінкою); самореалізація як діалектична мета саморозвитку.

Найважливішим і провідним чинником здійснення вчителем саморозвитку є безперервна освіта. Слід відзначити, що відповідно до Закону України «Про освіту» будь-яка особистість може реалізувати своє право на освіту протягом життя через формальну, неформальну й інформальну освіту (Verkhovna Rada, 2017). Зокрема, формальна освіта, що спрямовується на підвищення кваліфікації вчителя й удосконалення його майстерності, здобувається згідно з освітніми ліцензованими програмами закладів післядипломної освіти та орієнтується на досягнення педагогами певних, визначених заздалегідь результатів навчання відповідно до освітнього рівня і здобуття кваліфікацій, визнаних державою.

Учитель також може обирати й такі види безперервної освіти, як: неформальна освіта (здобувається переважно за освітніми програмами, але не передбачається здобуття освітніх кваліфікацій, визнаних державою, за рівнями освіти; сприяє швидкому і вчасному отриманню знань відповідно до особистих потреб) та інфомальна освіта (самоосвіта).

Слід наголосити на тому, що суттєвими перешкодами на шляху саморозвитку людини є бар'єри, що виникають у розумовій сфері (догматизм мислення, когнітивний дисонанс, сліпа довіра авторитетам, залежність суджень від думок інших людей); у почуттях та емоціях (акцентуація симпатій і антипатій, що заважає індивідуальному розумінню себе та світу); у вольовій діяльності (вольова пасивність, суперечність у стосунках і діях людини у світі) (Houten, 1999).

Подолання перешкод на шляху саморозвитку передбачає: відмову від пасивного сприйняття знань і досвіду, активне самоспостереження та спостереження навколишньої дійсності; набуття здатності володіти собою (своїми почуттями й емоційними виявами); наполегливо й відповідально реалізовувати потенційні можливості самозростання (Ionova & Partola, 2019).

Виходячи з вищезазначеного, було організовано роботу з учителями в межах Харківського міського постійно-діючого (щотижня) семінару «Актуальні питання загальної антропософії та Вальдорфської школи», у якому брали участь 30 педагогів. Семінар мав гнучкий склад учасників: учителі могли відвідувати всі заняття або вибірково (за необхідністю).

До роботи семінару вчителі залучалися диференційовано: відповідно до рівня підготовленості педагога надавався різний обсяг інформації й літератури, варіювалися кількість і характер занять і завдань.

Диференційована робота з учителями передбачала також, що для більш вмотивованих і досвідчених учителів системостворювальною була переважно самоосвітня робота з набуття й удосконалення знань і вмінь здійснення саморозвитку. Самоосвіті вчителів сприяло систематичне пояснення педагогам ролі самоосвітньої роботи, індивідуальні бесіди про основні напрями самоосвіти, що уможливлювало підвищення рівня аналізу та прогнозу проблем самоосвіти, самовдосконалення й саморозвитку вчителя.

Із педагогами, які мали обмежений або інтуїтивний досвід здійснення саморозвитку, було проведено низку практичних занять із залученням комплексу форм і методів, що використовуються у підготовці вальдорфських педагогів (Houten, 1999, 2000, 2009; Ionova, 1999, 2015; Ionova & Partola, 2019). Важливу роль при цьому відігравали досвідчені вчителі - наставники та консультанти (ініціювання обміну думками, керівництво роботою мікрогруп, надання пояснень і рекомендацій тощо).

Зупинимося детальніше на організації роботи з учителями. Так, істотному розширенню уявлень про себе, спонуканню до самоаналізу, самоспостереженню і самовивченню сприяло проведення вправ, спрямованих на уважне безпристрасне спостереження й активне сприйняття різних об'єктів, а саме: спостереження за навколишньою природою (небосхил і характер хмар, схід і захід сонця, рослинний і тваринний світ тощо) та життєвими подіями й ситуаціями; сприйняття шедеврів образотворчого й музичного мистецтва, а також природних матеріалів різними органами відчуттів (зір, слух, нюх, дотик) тощо. Це дозволяло розширити уявлення про навколишній світ, активізувати й залучати до процесу пізнання різні органи відчуттів, а, отже, стимулювати розвиток умінь активного й неупередженого сприймання нового, здатності «відкриватися світові», дивуватися його феноменам.

У роботі з учителями використовувалися також ігри-тренінги, які спонукали педагогів (самостійно або у групі по 3-5 осіб) більш глибоко «зазирнути» в себе, замислитися над своїм життям, упорядковувати свої думки.

Так, створенню умов для рефлексивної діяльності, актуалізації внутрішніх інтенцій сприяла гра «Пізнай себе». Учителям пропонувалося п'ятьма різними словами або словосполученнями відповісти на питання «Хто я?». Відповіді записувалися на картках. Для кожної сформульованої характеристики своєї особистості вчителі обирали девіз, який міг бути відомим афоризмом, прислів'ям, улюбленою фразою з вірша, пісні, кінофільму тощо. Головним було те, щоб девіз найбільш адекватно відображав суть самохарактеристики. Для кожного сформульованого девізу вчителі мали намалювати символ, який разом із девізом асоціюється й найкраще його пояснює.

На основі сформульованих девізів та обраних до них символів учителі зображували на аркушах паперу герби, що відбивали їхні життєві позиції, прагнення, уподобання. Потім відбувалася презентація, під час якої зображення гербів пояснювалися й захищалися педагогами.

Отже, під час гри вчителям надавалася можливість у лаконічній формі за допомогою символів та вербальних «якорів» відобразити свою життєву філософію, більш глибоко усвідомити власне життєве кредо, сформулювати свої світоглядні позиції.

Для поглиблення знань про власний внутрішній світ учителям пропонувалася також гра-тренінг «Внутрішній ландшафт».

Кожна людина має індивідуальне уявлення про власний внутрішній простір, який складається з усього життєвого та професійного досвіду, переживань, бажань, мотивів тощо. Учителям було запропоновано уявити власний внутрішній світ у вигляді ландшафту, який є безліччю видозмін індивідуальних деталей: погодних умов, квітів, дерев, полонин тощо. Водночас цей світ є цілісним, оскільки живе в одній людині.

Абстрагуючись від зовнішніх процесів, у стані спокою й розслаблення вчитель мав уявити, як виглядає його внутрішній ландшафт у дрібних деталях (звуки, кольори, запахи, відчуття дотику; яким шляхом він іде, які питання виникають під час подорожі власним внутрішнім світом). Те, що побачив у собі під час вправи учасник семінару мав замалювати.

Наступним завданням було максимальне покращення власного малюнку внутрішнього світу. Це могло бути додавання яскравих кольорів, деякі штрихи тощо. Після вдосконалення, аналізу та проживання своїх малюнків учителям пропонувалося обмінятися малюнками й додати в малюнок іншого власну нову деталь. Це нове кожний мав розмістити в малюнку іншого так, щоб не порушити загальної гармонії ландшафту. Це спонукало вчителів до свідомого обмірковування малюнку колеги: аналізу внутрішнього світу, сприйняття світобачення іншого й оцінки особистості. Таким чином, у кожного педагога з'являлася можливість власноруч прожити ситуацію зміни внутрішнього світу іншої особистості. Цей досвід набуває значущості з огляду на те, що вчитель має величезний вплив на особистість дитини. А відтак, педагог має усвідомлювати й максимально полегшувати сприйняття учнями нових знань, позицій, уподобань тощо.

Далі кожний слухач семінару письмово висловлював усе те, що відбувалося з ним (думки, почуття, потенційні дії) під час додавання нового в малюнок іншого та під час спостереження зміни власного малюнку. Педагоги мали змогу обговорити власні реакції в невеличких групах.

Метою загального обговорення малюнків, внесених до них змін та реакцій учителів на вправу був пошук кожним учасником нового погляду на власний внутрішній світ через його сприйняття іншим. Це надавало педагогам можливість сприйняти себе крізь призму іншого, побачити те, що в тобі бачать люди, усвідомити власні бар'єри та перешкоди на шляху розвитку, прийняти їх та обміркувати шляхи подолання. Отже, вище описаний засіб пізнання власного внутрішнього світу дозволяв учителеві пізнати свої бажання, мотиви, бар'єри та зрозуміти шляхи індивідуального саморозвитку.

Особлива увага приділялася встановленню діалогових взаємин співробітництва та створенню позитивної психоемоційної атмосфери роботи семінару, чому сприяли:

- ритмізація «навчального дихання», тобто чергування своєрідних пізнавальних «вдихів» і «видихів» (наприклад, слухання, засвоєння - це «вдих»; відтворення, власна практична діяльність - «видих»);

- залучення соціально-групових (передача предметів і ритму в колі; управління емоційними станами) і художніх (малювання олівцями, рідкими фарбами) вправ, що дозволяло вчителеві переживати себе на кожному кроці пізнання та поглибити душевне сприйняття.

Щільне місце посідало проведення індивідуальних консультацій для вчителів, зокрема, щодо виконання вправ внутрішнього характеру, які були рекомендовані Р. Штайнером для активізації душевного життя людини та орієнтовані на самовиховання, саморозвиток й самостворення (Steiner, 1992, GA 10).

Так, однією з рекомендованих Р. Штайнером вправ є здійснення щовечора аналізу прожитого дня у зворотному напрямі: людина бачить себе «у подіях» дня: починаючи з вечора й простежуючи події аж до пробудження вранці. Така ретроспектива має бути нетривалою (5-10 хвилин), а, отже, треба обмежитися лише важливими подіями, обрати якісь особливі образи й максимально ясно уявити їх (інші події розглядаються більш поверхово). Особливо важливо уникати критичних оцінок і висновків.

Завдяки такій щоденній вправі та спокійному спогляданню людина стає ніби «вільною» від дня, що минув. Причина, з якої ретроспективу слід проводити у зворотному напрямі, полягає в тому, що така спрямованість вимагає певної концентрації й напруження думок. Якщо розпочати з ранку, то спогади будуть розгортатися, скоріш за все, автоматично. Зворотна ретроспектива іноді може виглядати комічною, проте це не є недоліком: іноді корисно розглядати власний образ із деякою іронією. І чим більш об'єктивно й по-діловому людина розглядає себе та своє оточення, тим краще проникає у власний світ, що допомагає набуттю адекватної оцінки й самооцінки, позбавленню негативних і підтримці позитивних рис характеру.

Щоб спрямувати увагу душі на деякі процеси в навколишньому світі, Р. Штайнер запропонував таку вправу: навперемінку поринати, з одного боку, в явища зростання та квітіння, з іншого, - у феномени, у яких виражаються згасання та смерть. Йдеться не про те, щоб проводити науково-методичне вивчення або віддаватися якійсь мрійній спекуляції. Завдання полягає в тому, щоб як можна точніше за допомогою органів відчуттів спостерігати різні явища в органічному світі й давати враженням «відкладатися в собі». Улітку можна порівнювати зелені листя на дереві зі зів'ялими, що раніш росли на гілці, а зараз лежать на землі. Узимку можна зосередитися спочатку на закритих бруньках, а потім - на мертвих гілках. В обох випадках наочно представлено «життя» та «смерть».

Учитель, працюючи над поглибленням внутрішнього життя, може стати володарем своїх думок, емоцій і почуттів, вольових імпульсів. Так, навчитися самому контролювати хід думок можна, якщо, за рекомендацією Р. Штайнера, повністю сконцентруватися на якомусь простому доступному свідомості предметі та впродовж 5-10 хвилин думати лише про нього: тобто самому визначати хід думок (походження та призначення предмету, його виготовлення, зберігання, продаж, використання тощо).

Для оволодіння власними почуттями й емоціями необхідно навчитися управляти своїми симпатіями та антипатіями, бути стриманими та спокійними в будь-якій ситуації. Тобто треба свідомо уникати бурхливих виявів задоволення й незадоволення, радості та смутку тощо. Такі афекти починаються стрімко й бувають досить сильними, тому для такої вправи потрібна висока внутрішня пильність. Водночас виваженість у вияві різних почуттів (як радості, захвату, задоволення, так і смутку, страху, гніву тощо) може, за Р. Штайнером, перетворитися на «органи пізнання», що не відсторонюють людину від світу, а навпаки - відкривають його.

Щоб навчитися контролювати свої вольові імпульси можна щоденно виконувати в один і той же час деяку вільно обрану роботу. Такою постійною вправою можуть бути стислі записи актуальної погоди, полив рослини, яка була придбана спеціально, тощо. Оволодінню вольовими імпульсами сприяє також: спроби дещо змінити в себе, наприклад, почерк; подолати якусь звичку, що не є життєво важливою, а може бути навіть і шкідливою тощо (Ionova & Partola, 2019).

Обговорення

Навесні 2002 року, після дворічної роботи з педагогами, учасникам семінару було запропоновано зробити самооцінку своєї самоосвітньої та самовиховної діяльності. Наводимо деякі уривки з відзивів учителів: «у наш час - час криз, катастроф, негараздів - це шлях, який учить толерантності, терпимості»; «цей семінар дозволяє природним шляхом прийти до розуміння й володіння моральною технікою»; «у процесі семінару виникає почуття, що я увійшов у річку та відчуваю її течію; тепер я можу працювати зі своїм внутрішнім світом не з абстрактних понять»; «ми пережили справжні зміни в кожному з нас, отримали інший погляд один на одного й на наші взаємини»; «ми отримали можливість перевести набуті вміння в іншу якість, інші здібності»; «семінар - яскрава ілюстрація того, якими дивовижно простими засобами можна досягти глибокого розуміння, але за умов власної активної роботи»; «ми відчули колосальний ефект роботи у групах, особливе переживання себе у спільноті та спільноти навколо»; «я нарешті зрозуміла висловлення про те, що виховання й розвиток дитини - це, насамперед, самовиховання й саморозвиток учителя».

Отже, здійснене опитування засвідчило успішність роботи зі саморозвитку вчителя.

Особливо наголосимо на тому, що саморозвиток учителя має непересічне значення не лише для власно особистості педагога, а й для його професійної діяльності та морального керівництва дитиною, для розвитку її інтелекту, почуттів і волі. Це зумовлено тим, що адже до періоду статевого дозрівання діти розвиваються під безпосереднім впливом особистих взаємин із дорослими. Пробуджуючи та розвиваючи свої душевні сили, учитель вибудовує міст безпосередньо від душі до душі - міст між собою та дитиною. І лише завдяки розвитку таких сил і може бути знайдений доступ до душі й духу дитини.

Висновки

Робота з педагогами, спрямована на саморозвиток учителя, була організована в межах Харківського міського постійно-діючого щотижневого семінару «Актуальні питання загальної антропософії та Вальдорфської школи».

Форми й методи роботи з учителями сприяли усвідомленню власних бар'єрів саморозвитку (у мисленні, емоційно-почуттєвій і вольовій сферах), розширенню уявлень про себе, спонуканню до самоаналізу, самоспостереження, самовивчення та самовдосконалення.

Використовувався такий основний педагогічний інструментарій: вправи, орієнтовані на уважне безпристрасне спостереження й активне сприйняття об'єктів різної природи (від речей, що оточують, предметів образотворчого мистецтва до життєвих подій і ситуацій); ігри-тренінги («Пізнай себе», «Внутрішній ландшафт»), які спонукали вчителя самостійно або у групі більш глибоко «зазирнути» в себе, замислитися над своїм життям, упорядковувати свої думки; ритмізація «навчального дихання» (чергування своєрідних пізнавальних «вдихів» і «видихів»); соціально-групові та художні вправи; індивідуальні консультації щодо виконання вправ внутрішнього характеру (самоконтроль і саморегулювання думок, емоцій і почуттів, вольових імпульсів).

Опитуванням учителів підтверджено успішність проведеної роботи, спрямованої на саморозвиток учителів у процесі нефомальної та інформальної освіти.

Здійснене дослідження не вичерпує всіх аспектів висунутої проблеми. Перспективним вважаємо вивчення питань упровадження досвіду організації саморозвитку педагога у процесі неформальної та інформальної освіти у практику підготовки майбутніх учителів.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Балл Г. О. Раціогуманістична орієнтація в методології людинознавства. К.: Видавництво 1111 «СКД», 2017. 204 с.

2. Бех І. Д. Вибрані наукові праці. Виховання особистості. Т. 2. Чернівці: Букрек, 2015. 640 с. Гресь О. В. Саморозвиток учителя в системі методичної роботи закладів загальної середньої освіти. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. праць. Запоріжжя : Класичний приватний ун-т. 2020. № 69. Т.2. С.97-102.

3. Закон України «Про освіту». Відомості Верховної Ради (ВВР), 2017. № 38-39. Ст.380.

4. https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2145-19#Text (дата звернення: 07.06.2022).

5. Іонова О.М. Особистісний розвиток вальдорфського вчителя у процесі професійно-педагогічної діяльності. Педагогіка та психологія: зб. наук. пр. Х.: ХДПУ імені Г. С. Сковороди, 1999. Вип.11. С.47-52.

6. Іонова О.М., Партола В.В. Подолання бар'єрів в освіті дорослих:антропософськи-

7. орієнтований підхід. Педагогіка та психологія: зб. наук. праць. Х.: ХНПУ імені Г.С. Сковороди. 2019. Вип. 61. С. 60-69.

8. Іонова О. М. Салютогенетичний підхід до підготовки майбутніх педагогів. Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту: зб. наук. пр. Х.: ХНПУ імені Г. С. Сковороди, 2015. № 2. С.34-42.

9. Колісник О.П. Духовний саморозвиток особистості. Соціальна психологія. 2006. № 1. C. 62-77. Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формування у вищій школі / О. О. Біла, Т. Р. Гуменникова, Я. В. Кічук та ін. Ізмаїл, 2007. 235 с.

10. Крутова Н., Тимчина Н., Тимчина В. Професійний саморозвиток учителя сучасної школи.

11. Нова педагогічна думка. 2022. № 1 (109). С. 15-22.

12. Семиченко В. А. Психологія педагогічної діяльності: навч. посіб. К.: Вища школа, 2004. 335 с.

13. Houten Conrad van. Awaking the Will. Principles and process in Adult Learning. London: Tempe LODGE, 1999. 230 p.

14. Houten Conrad van. Practicing Destiny. Principles and process in Adult Learning. London: Tempe LODGE, 2000. 180 p.

15. Houten Conrad van. Creative Spiritual Research. Awakening the Individual Human Spirit. London: Tempe LODGE, 2009. 156 p.

16. Steiner Rudolf. Die Erziehungsfrage als soziale Frage (GA 296). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1991. 128 s.

17. Steiner Rudolf. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik (GA 293). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1992. 256 s.

18. Steiner Rudolf. Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten? (GA 10). Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1992. 256 s.

REFERENCES:

1. Ball, G. O. (2017). Ratsiohumanistychna oriientatsiia v metogologii liudynoznavstva [Rational humanistic orientation in the methodology of humanities]. Kyiv : Publishing House PP «SKD» (in Ukrainian).

2. Bekh, I. D. (2015). Vybrani naukovipratsi. Vyhovannia osobystosti. T. 2 [Selected scientific works. Upbringing of personality. Vol. 2]. Chernivtsi: Bukrek (in Ukrainian).

3. Gres, O. V. (2020). Samorozvytok uchytelis v systemi metodychnoi roboty zakladiv zahalnoi serednioi osvity [Teacher's self-development in the system of methodical work of the general secondary educational institutions]. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchiy i zahalnoosvotniy shkolah, 69(2), 97-102 (in Ukrainian).

4. The Verkhovna Rada of Ukraine (2010). About Education (Law of Ukraine). Retrieved from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text (in Ukrainian).

5. Ionova, O. M. (1999). Osobystisnyi rozvytok valdorfskoho vchytelia u protsesi profesiyno- pedahohichnoi diialnosti [Personal development of Waldorf teacher in the process of professional and pedagogical activity]. Pedahohika tapsyhologiia, 11, 47-52 (in Ukrainian).

6. Ionova, O. M., Partola, V. V. (2019). Podolannia barieriv v osviti doroslyh: antroposofsky- oriientovanyi pidhid [Overcoming the Barriers in Adult Education: Anthrosophical-Oriented Approach]. Pedahohika ta psyhologiia, 61, 60-69 (in Ukrainian).

7. Ionova, O. M. (2015). Salutohenetychnyi pidhid do pidhotovky maibutnih pedahohiv [Salutogenetic approach to professional training of future teachers]. Pedagogics, psychology, medical- biological problems of physical training and sports, 2, 34-42 (in Ukrainian).

8. Kolisnyk, O. P. (2006). Duhovnyi samorovzytok osobystosti [Person's spiritual development]. Sotsialna psyhologiia, 1, 62-77 (in Ukrainian).

9. Bila, O. O., Gumennykova, T. R., Kichuk, Ya. V. et al. (2007). Kompetentnist samorozvytku fahivtsia: pedahohichni zasady formuvannia y vyshchiy shkoli [Self-development competence of a specialist: pedagogical foundations of formation in higher education]. Izmail (in Ukrainian).

10. Krutova, N., Tymchyna, N., Tymchyna, V. Profesiynyi samorozvytok uchytelia suchasnoi shkoly [Professional self-development of a modern school teacher]. New pedagogical thought, 1(109), 15-22 (in Ukrainian).

11. Semychenko, V. A. (2004). Psyhologiia pedahohichnoi diialnosti [Psychology of pedagogical activity]. Kyiv : Vyshcha shkola (in Ukrainian).

12. Houten, C. (1999). Awaking the Will. Principles and process in Adult Learning. London: Tempe LODGE.

13. Houten, C. (2000). Practicing Destiny. Principles and process in Adult Learning. London: Tempe LODGE.

14. Houten, C. (2009). Creative Spiritual Research. Awakening the Individual Human Spirit. London: Tempe LODGE.

15. Steiner, R. (1991). Die Erziehungsfrage als soziale Frage (GA 296). Dornach: Rudolf Steiner Verlag (in German).

16. Steiner, R. (1992). Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Padagogik (GA 293). Dornach: Rudolf Steiner Verlag (in German).

17. Steiner, R. (1992). Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten? (GA 10). Dornach: Rudolf Steiner Verlag (in German).

Размещено на Allbest.ru