Проєктне навчання як фактор підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет «Львівська політехніка»

Проєктне навчання як фактор підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО

Горохівська Тетяна Миколаївна

доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри

педагогіки та інноваційної освіти

Демчук Богдан Андрійович

магістрант спеціальності 011 Освітні, педагогічні науки

АНОТАЦІЯ

У статті висвітлено особливості проєктної діяльності в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО. Проаналізовано науково-педагогічну літературу, присвячену визначенню, сутності та змісту дефініції «метод проєктів», що досліджується авторами як педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних професійних знань, а на застосування системи навчально-пізнавальних прийомів, які надають можливість вирішення тієї чи іншої проблеми в результаті самостійних і колективних дій викладачів (слухачів курсів підвищення кваліфікації) та презентації результатів їхньої роботи. Розглянуто типологізацію навчальних проєктів відповідно до ознак (домінуюча діяльність, предметно-змістова галузь, характер координації, тип продукту, характер контактів тощо). Визначено та охарактеризовано етапи проектування: початковий, етап розробки, етап реалізації проєкту, завершення проєкту. Окреслено основні вимоги до використання проектної технології в умовах підвищення кваліфікації. Встановлено, що виконання проєктів у підвищенні кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО представляє собою сукупність прийомів, дій слухачів для досягнення поставленої мети - вирішення значущої для них проблеми й оформлення результатів у вигляді кінцевого продукту. Представлено досвід кафедри педагогіки та інноваційної освіти Національного університету «Львівська політехніка» в контексті використання проєктного навчання в рамках курсів підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників університету. Зроблено висновок про те, що проєктне навчання має творчий, дослідницький, розвивальний, випереджальний характер, забезпечує неперервність розвитку професійно -педагогічної компетентності науково-педагогічних працівників ЗВО. Підкреслено доцільність системного впровадження проєктного навчання в післядипломній педагогічній освіті викладачів, оскільки, з одного боку, воно змінює позицію слухача з об'єкта навчання, який отримує навчальну інформацію в готовому вигляді, на активного суб'єкта учіння, а з іншого - змінює позицію педагога системи підвищення кваліфікації з транслятора змісту навчання на організатора інформаційних комунікацій і експерта.

Ключові слова: навчальний проєкт, метод проєктів, етапи проєктної діяльності, види проєктних технологій, післядипломна педагогічна освіта, підвищення кваліфікації, викладач вищої школи, професійне самовдосконалення.

PROJECT-BASED LEARNING AS A FACTOR IN ADVANCED TRAINING OF RESEARCH AND TEACHING STAFF FROM HIEs

Horokhivska Тetiana Мykolaivna

Doctor of Science in Pedagogy, Associate Professor,

Head of the Department of Pedagogy and Innovative Education, Lviv Polytechnic National University

Demchuk Bohdan Andriiovych

Master's student in educational, pedagogical sciences (speciality No 011)

The Institute of Jurisprudence, Psychology and Innovative Education

Lviv Polytechnic National University

ABSTRACT

The article describes project activity in the system of advanced training for research and teaching staff from higher education institutions (HEIs). It analyzes relevant scientific-pedagogical studies on the essence and content of the project method (V. Anishchenko, M. Chobitko,

O. Hlushchenko, M. Shymanovskyi et al.). The project method is viewed as a pedagogical technology aimed at applying the system of learning-cognitive techniques that allow solving one or another problem due to independent and collective actions of university teachers (participants in advanced training courses) and presenting the obtained results. Also, the article considers the types of educational projects under the following features: a dominant activity, a subject-specific field, the nature of coordination, a type of product, the nature of contacts. It determines and characterizes the stages of project activity (the preliminary stage, the development stage, the implementation stage, the completion stage) and outlines the main requirements for using project technologies within advanced training courses. Importantly, the article shows that working on projects as part of advanced training for research and teaching staff from HEIs is seen as a set of techniques to achieve the main goal, which is to solve the specified problem and present the results in the form of a final product. Besides, it contains the experience of the Department of Pedagogy and Innovative Education at Lviv Polytechnic National University in terms of using project-based learning within advanced training courses for university teachers. Finally, the article concludes that project-based learning promotes creativity, scientificity and self-improvement, as well as ensures the continuity of developing professional-pedagogical competence in research and teaching staff from HEIs. It highlights the expediency of project-based learning implementation in graduate teacher education.

On the one hand, this shifts the role of the trainee from an object of learning (who obtains educational information in a ready form) to an active participant in learning. On the other hand, this changes the role of the advanced training courses teacher from a translator of educational content to an organizer of information communication and an expert.

Keywords: educational project, project method, stages of project activity, types of project technologies, graduate teacher education, advanced training, university teacher, professional development.

ВСТУП

Постановка проблеми. Необхідність підвищення ефективності професійної підготовки науково-педагогічних працівників в умовах модернізації вітчизняної вищої освіти визначила тенденцію на створення нових, практико-орієнтованих моделей організації процесу підвищення кваліфікації викладачів ЗВО. Адже мінливість професійного і соціокультурного простору висувають підвищені вимоги до освітніх систем, що забезпечують підготовку, перепідготовку і підвищення професійно-педагогічної компетентності конкурентоспроможних, професійно мобільних науково -педагогічних кадрів. В якості одного з таких ефективних методів удосконалення рівня професіоналізму викладачів вищої школи можна окреслити інтеграцію навчальної і дослідницької роботи на основі проєктної діяльності. При цьому реалізація проектної технології як способу навчання творчої, дослідницької діяльності в системі підвищення кваліфікації призводить до зміни позиції слухачів курсів - з «акумулятора» готових знань вони перетворюються в організаторів власної пізнавальної діяльності, у співучасників дослідницького, творчого процесу. У цьому зв'язку актуальність означеної проблеми визначається значимістю проєктного навчання як провідного механізму ефективного підвищення кваліфікації викладачів; усвідомленням проєктування як соціально-педагогічного феномену, що забезпечує підготовку і перепідготовку висококваліфікованих педагогічних кадрів; необхідністю розробки теоретичних основ проєктного навчання в умовах післядипломної педагогічної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій засвідчує, що теоретичні та прикладні дослідження в галузі моделювання педагогічних і дидактичних систем останнім часом концентрують увагу науковців: підготовка викладачів вищої школи до дидактичного проєктування (Н. Брюханова Г. Васянович, О. Онопрієнко, О. Спірін, В. Стрельнікова, Л. Хоружа та ін.); теоретичні основи проєктивного методу як освітньої тенденції майбутнього (В. Аніщенко, В. Гузєєв, М. Гуревич, О. Кобернік, О. Косович, Н. Матяш та ін.); педагогічні особливості проєктної технології (А. Алексюк, Є. Павлютенков, Н. Пахомова, Г. Селевко, С. Сисоєва та ін.); розробка і застосування проєктних технологій, зокрема, методу проектів, в освітньому процесі закладів освіти (І. Єрмаков, Г. Ковганич, П. Лузан, О. Пометун, Л. Романенко, В. Сидоренко, І. Чечель, М. Шимановський, С. Ящук та ін.); проєктна культура як «загальна форма реалізації мистецтва планування, прогнозування, створення, виконання і оформлення» [1] (М. Ахметова, Н. Запесоцька, І. Колесникова, В. Радіонов, Н. Топіліна та ін.). Водночас андрагогічні особливості освіти дорослих розглядаються С. Вершловським, В. Вихрущ, Н. Дем'яненко, Л. Лук'яновою та ін. Прогнозування і проєктування цілісної системи післядипломної педагогічної освіти, органічною частиною якої є система підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників, є предметом дослідження Т. Волобуєвої, В. Гаргай, В. Гладуш, Н. Клокар, В. Олійника, М. Сибірської, О. Чорної та ін. Однак, незважаючи на велике значення виконаних досліджень для розробки теоретичних основ педагогічного проєктування в умовах неперервної професійної освіти, зазначимо, що додаткового розгляду потребує проблема ефективної реалізації проєктного навчання в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО.

Мета статті - висвітлення особливостей проєктного навчання як однієї з форм інноваційних технологій підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників.

проєктний кваліфікація науковий педагогічний

РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Технологія проєктного навчання розглядається як гнучка модель організації навчального процесу, орієнтована на творчу самореалізацію особистості шляхом розвитку його інтелектуальних можливостей, вольових якостей і творчих здібностей в процесі створення нового проекту, продукту. Зокрема, на думку сучасних дослідників [2] проєктні технології, з одного боку, «є втіленням ідеї продуктивного навчання, за якою освітній процес має на виході індивідуальний досвід продуктивної діяльності», а з іншого - «дозволяють підготувати до комплексної реалізації окремих професійних функцій» [2, с. 5, 6]. Водночас, О. Косович стверджує, що метод проектів представляє собою педагогічну технологію «організації освітніх ситуацій, яка включає комплекс дій слухача і способи (техніки) організації педагогом цих дій у яких той, хто навчається ставить і вирішує власні проблеми». Авторка розглядає метод проектів як «результат включення в освітній процес проектування як виду діяльності» [3, с. 77]. Натомість як педагогічну технологію, зорієнтовану не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування і набуття нових (часто шляхом самоосвіти) розуміють метод проєктів В. Аніщенко, Т. Герлянд, М. Шимановський та ін. [4, с. 19]. Дослідники також зазначають, що як система навчально -пізнавальних прийомів, метод проєктів дає змогу «вирішити ту чи іншу проблему в результаті самостійних і колективних дій слухачів і обов'язкової презентації результатів їхньої роботи» [4, с. 150].

Автори (Є. Полат, І. Петрова, М. Моісеєва та ін.) визначають низку вимог до використання проєктного навчання, як-от: наявність значущої проблеми; самостійна (групова, парна, індивідуальна) діяльність учасників; пізнавальна, практична, теоретична значущість результатів; структурованість змістової частини проєкту; використання дослідницьких методів, що передбачають низку послідовних дій, таких як: визначення проблеми і завдань дослідження; висування пропозицій щодо її вирішення; обговорення методів дослідження; з'ясування способів оформлення кінцевих результатів; збір, систематизація та аналіз отриманих даних; підбиття підсумків; висування нових актуальних проблем для подальшого дослідження [5, с. 14-15].

Важливо наголосити, що в основу проєктної технології (метод проектів, проектне навчання) покладено ідею, що представляє сутність поняття «проєкт» - «прагматична спрямованість на реальний результат, який можна отримати при вирішенні теоретичної або практичної проблеми. Цей результат можна побачити, осмислити й застосувати в практичній діяльності [4, с. 11].

Незважаючи на те, що останнім часом проєктні технології отримали широке застосування в освітньому процесі, серед дослідників відсутня єдність підходів до розуміння етапів проєктування. Зокрема, О. Безпалько життєвий цикл проєкту (проєктний цикл) поділяє на мікроцикли: аналіз ситуації; розроблення концепції проєкту; планування проєкту; реалізація проєкту; корекція проєкту за підсумками моніторингу; оцінка результатів і підбиття підсумків проєкту [6]. На думку С. Сисоєвої, А. Алексюк, Я. Цехмістера та ін. будь - який проєкт має однакову структуру, що містить такі складові: проблема (проблемна ситуація) - проєктування (планування, пошук способів вирішення) - пошук інформації (дослідницька, пошукова діяльність) - продукт (оформлення результатів) - презентація (захист проєкту) - прогнозування нових проблем [7, с. 52-53]. Розглядаючи проєктування як самостійний вид діяльності, Л. Забродська, О. Онопрієнко, Л. Хоружа та ін. виокремлюють такі його етапи, як: прогнозування (спеціально організоване дослідження, спрямоване на отримання інформації про розвиток об'єкта); планування (визначення плану діяльності, в процесі реалізації якого не передбачається отримати істотних змін та відкриттів); конструювання (створення реального об'єкта за певною моделлю з певним рівнем деталізації технологічного характеру діяльності в контексті результативного її виконання); моделювання (конструювання майбутнього розвивального середовища, створення моделі - ідеального образу реального об'єкта) [8].

Натомість О. Косович розглядає низку умовних етапів педагогічної діяльності в рамках проєктної діяльності, як-от: «пошуковий (визначення теми проєкту, пошук і аналіз проблеми, постановка мети проєкту); аналітичний (збирання і вивчення інформації, аналіз наявної інформації, пошук оптимального способу досягнення мети проєкту, побудова алгоритму діяльності, складання плану проєкту); практичний (виконання запланованих технологічних операцій, поточний контроль якості, внесення змін); презентаційний (підготовка презентаційних матеріалів, презентація проекту, вивчення можливостей використання результатів проекту); контрольний (аналіз результатів виконання проекту, оцінка якості виконання проекту)» [3, с. 76-77]. В. Аніщенко, Т. Герлянд, М. Шимановський виокремлюють чотири етапи проектування: «початковий (розроблення основних ідей, констатація вивченості проблеми, збір і аналіз даних, обґрунтування актуальності, формулювання гіпотези (припущення, що стосується результатів та способів їхнього досягнення); етап розробки (передбачення виконавця (виконавців), формування груп, усвідомлення завдань, планування діяльності, розроблення змісту етапів, визначення форм і методів керування і контролю, корекція з боку педагога); етап реалізації проекту (інтегрування й акумулювання всієї інформації з урахуванням теми, мети; підготовка наочно-графічного матеріалу; розроблення аудіо-відеоряду проекту; контроль і корекція проміжних результатів, співвіднесення їх з визначеною метою; керівництво, координація роботи учнів); завершення проекту» [4, с. 24].

Зазначимо, що специфіка проведення різноманітних навчальних занять, особливості виконання самостійної роботи на основі використання методу проєктів зумовила розробку цілої низки типів проєктів (табл. 1). Кожний тип проєкту характеризується ознаками, серед яких - кількість учасників, терміни виконання, координація тощо.

Таблиця 1

Типологізація навчальних проєктів відповідно до ознак

Водночас розроблення і використання проєктних технологій викладачами в системі підвищення кваліфікації є актуальною проблемою сучасної післядипломної педагогічної освіти, оскільки забезпечує практико-орієнтований підхід до підготовки науково- педагогічних працівників ЗВО, розвитку їхньої професійно -педагогічної компетентності, конкурентоспроможності на ринку праці. Не випадково С. Кримський зазначає, що «проєкт поряд з теорією стає найважливішою формою організації наукового знання та його зв'язку з практикою. Якщо наукова теорія є універсальною формою теоретичного освоєння світу, то проєкт є універсальною формою його конструювання» [9, с. 9].

Ми погоджуємось з В. Кулешовою, яка зазначає, що «проєктування можна розглядати як один з провідних напрямів у розвитку сучасної освіти, зокрема для системи післядипломної освіти викладачів» [10, с. 314]. Адже в рамках підвищення кваліфікації проєктування використовується як спосіб нормування професійної діяльності освітян, а також як одна з форм трансляції інновацій. В першому випадку визначальна функція викладача полягає в керуванні різними видами діяльності і встановленні між ними взаємозв'язків, що призводить до переходу на вищі ступені розвитку професійно - педагогічної компетентності, індивідуальної та корпоративної культури, педагогічної майстерності науково-педагогічного працівника. При цьому проєктування набуває організаційно-діяльнісного характеру, а його продуктом стають методичні приписи до професійно-педагогічної діяльності та її якість. У другому випадку в процесі проектного навчання виникає інноваційний освітній продукт різного ступеня деталізації і опрацювання у вигляді програми розвитку освітнього закладу, навчальної програми, нормативного документа, концепції, моделі, методики навчання дисципліни, оновлений зміст цієї дисципліни, курсовий проєкт тощо. Зокрема, розповсюдженими видами проєктного продукту в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників є авторські розробки, оригінальні форми роботи, а також принципово новий досвід діяльності слухачів [1]. Натомість об'єктом проєктування в системі підвищення кваліфікації можна вважати освітню практику закладів, а метою - проєкт розвитку цієї практики.

Отже, проєктне навчання має прагматичну спрямованість на конкретний результат, який можна побачити, осмислити, використати в реальній професійно-педагогічній діяльності. Отриманий під час проєктної діяльності досвід стає цінним надбанням особистості, оскільки в ньому інтегруються знання і вміння, здатності та цінності. Але, щоби домогтися такого результату, необхідно навчити слухачів самостійно мислити, знаходити шляхи вирішення проблем на основі практичного використання знань з різних галузей, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки та прогнозувати результати і можливі наслідки варіантів рішення.

Таким чином, навчальний проєкт - це комплекс пошукових, дослідницьких, розрахункових, графічних й інших видів робіт, які слухачі виконують самостійно (у парах, групах, індивідуально), а педагог системи підвищення кваліфікації здійснює організаційну та консультативну підтримку цього процесу з метою практичного і/або теоретичного вирішення значущої проблеми [12, с. 370]. Проєкти ґрунтуються на питаннях, які потребують поглибленого вивчення, орієнтуються на інтереси слухача, ставлять його в активну позицію щодо дослідження, розв'язання проблеми, ухвалення рішення, отримання продукту та його захисту. Відмінною рисою проєктної діяльності є самостійна дослідницька робота слухачів з певної проблеми, яка передбачає пошук потрібної інформації, яка потім буде оброблена, осмислена та представлена учасником (учасниками) проєктної групи. Проєкти спрямовані на досягнення окремих значущих цілей навчання і сприяють виробленню здатностей щодо цілісного розуміння теми, використання одержаних теоретичних знань для практичного вирішення конкретних завдань, набуття досвіду аналізу реальної проблемної ситуації та її розв'язання, що істотно впливає на розвиток професійно-педагогічної компетентності викладачів.

Підкреслимо, що використання методу проєктів наближає процес підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників до реальної професійної діяльності, знімає проблему обмеження навчального часу, надає можливості взаємонавчання викладачів і засвоєння ними програми курсів в індивідуальному темпі, а в разі продуманої організації роботи над проектом, наявності її постійного контролю та об'єктивної оцінки незалежними експертами кінцевого проєктного продукту суттєво стимулює навчальну мотивацію викладачів і сприяє розвитку професійно-педагогічної компетентності. Проєктне навчання дає змогу кожному слухачеві знайти й вибрати проблематику відповідно до своїх інтересів і можливостей, опанувати необхідні знання та виробити навички, сприяючи підвищенню мотивації до подальшої професійно -педагогічної діяльності. У цьому полягає сутність технології проєктного навчання - стимулювати інтерес до певних проблем, що передбачає володіння певною сукупністю знань і, через проєктну діяльність, яка передбачає вирішення цих проблем, виробити вміння ефективно застосовувати отримані знання на практиці, що значною мірою сприяє розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін [12, с. 370].

Важливо, що головним чинником у проєктній технології є не стільки компонент отримання знань, скільки компонент інтеріоризації способів діяльності. Очевидно, що від етапу до етапу змінюється позиція слухача: з об'єкта навчання, який отримує навчальну інформацію в готовому вигляді, він трансформується в активного суб'єкта учіння, самостійно працює з інформацією і навіть здатний конструювати необхідні для цього способи дій. Водночас змінюється і позиція педагога системи підвищення кваліфікації: з транслятора змісту навчання він перетворюється на організатора інформаційних комунікацій і експерта, його функції полягають у грамотній постановці завдань, організації процесу їх розв'язання та експертизи отриманих слухачами результатів щодо їх відповідності запланованим. До інших значущих чинників навчального проєктування зараховують: наявність поетапної системи навчання, організованого потоку постійно оновлюваної інформації, системи контролю і самоконтролю [13, с. 195].

На кафедрі педагогіки та інноваційної освіти Національного університету «Львівська політехніка» проєктне навчання реалізується в рамках курсів підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників за програмою «Розвиток професійно -педагогічної компетентності викладача закладу вищої освіти» (рис. 1). Зміст програми спрямований на розвиток структурних компонентів професійно-педагогічної компетентності викладачів (мотиваційно-ціннісний, пізнавально-інтелектуальний, функціонально-технологічний, соціально-комунікативний, рефлексивно-регулятивний) з формування інноваційного освітнього простору в закладі вищої освіти, яке б відповідало актуальним тенденціям розвитку професійної освіти і вимогам до якості професійно-педагогічної підготовки науково-педагогічних працівників.

Рис. 1. Структура програми підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників

Зокрема, технологія проєктного навчання застосовується в процесі створення положення про діяльність лабораторії, роботи студентського наукового товариства; інструкцій з проведення тестування; структурної моделі освітнього стандарту; концепції освітньої установи, а також під час підготовки курсових робіт, в межах якої слухачі об'єднуються в проєктні групи відповідно до тематики проєкту, розподіляють функції та ролі, планують свою діяльність. При цьому кожен з підготовлених індивідуальних проєктів представляє частину більш широкого міждисциплінарного проєкту [12, с. 370-371].

Слухачі оформлюють портфоліо в папці-накопичувачі з файлами (швидкозшивачі), у чітко структурованій формі. Структура портфоліо залежить від конкретних завдань, які слухач визначає самостійно. Мета створення портфоліо полягає в тому, щоб на основі поданих матеріалів засвідчити рівень його професійно -педагогічної компетентності. У портфоліо описуються всі етапи роботи над проєктом, починаючи з визначення проблеми, усі ухвалені рішення з їх обґрунтуванням, а також усі труднощі, що виникали, і способи їх подолання; подається аналіз зібраної інформації, проведених експериментів і спостережень, наводяться результати опитувань тощо; підводяться підсумки, робляться висновки, з'ясовуються перспективи проєкту.

Неодмінною умовою проєкту є його публічний захист із презентацією результату проєктної діяльності. Під час презентації виконавці не лише розповідають про хід роботи і демонструють її результати, але виявляють власні знання і досвід у вирішенні проблеми проєкту. Мета презентації - представити основні результати виконаної роботи за певний період часу. Важливою складовою роботи над проєктом вважаємо елемент самопрезентації, яка передбачає рефлексивне оцінювання автором усієї виконаної роботи та набутого під час цього досвіду. Досвід реалізації технології проєктного навчання у межах курсів підвищення кваліфікації довів її результативність у розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів фахових дисциплін. Їхня робота над проєктами сприяла: розширенню уявлень слухачів про проблеми та сучасний стан педагогічної науки і практики освіти; покращенню орієнтації в інформаційному просторі; розвитку вміння критично мислити, планувати та контролювати свою діяльність, прогнозувати її результати; формуванню високої відповідальності та збагаченню досвіду самостійної продуктивної діяльності щодо вдосконалення професійно-педагогічної компетентності. Водночас викладачі відзначають, що результативність підвищення кваліфікації з використанням проєктної діяльності більше пов'язана зі значними змінами у мотиваційній та комунікативній сферах слухачів, ніж зі збільшенням глибини та міцності засвоєння навчального змісту. Зокрема, важливим результатом виконання проєктів стають набуті проєктувальні і комунікативні уміння, оскільки особливості проєктного мислення передбачають використання критичності, креативності, методологічності і проблемності мислення.

Підкреслимо, що обов'язковою складовою проєкту в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників є робота зі спеціальною термінологією, що стосується, з одного боку, безпосередньої галузі проєктування, а з іншого - опису проєктних процедур, які будуть використовуватись в спільній діяльності. Крім розвитку індивідуальної проєктної культури це сприяє засвоєнню нового поля теоретико-методологічних знань, а отже, посиленню рівня усвідомлення професійно-педагогічної діяльності. Одним з прийомів, що допомагають «зануритись» у зміст та значення необхідної для роботи професійної лексики, є створення різного роду структурно-логічних схем категорій і понять. Зокрема, в практичному досвіді курсів підвищення кваліфікації, організованих кафедрою педагогіки та інноваційної освіти, застосовується така форма, як робота з науковими текстами (статті, автореферати, фрагменти монографій тощо), які ілюстровані структурно-логічними схемами, що розкривають певні ключові поняття. На основі опрацювання таких структурно-логічних схем поступово вибудовується узагальнена змістовно-смислова модель окремих наукових категорій.

ВИСНОВКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ ПОДАЛЬШИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Здійснений теоретичний аналіз особливостей проєктного навчання як однієї з форм інноваційних технологій підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників дає можливість стверджувати:

- проєктне навчання має творчий, дослідницький, розвивальний, випереджальний характер, забезпечує неперервність розвитку професійно-педагогічної компетентності науково-педагогічних працівників ЗВО;

- виконання проєктів в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО представляє собою сукупність прийомів, дій слухачів для досягнення поставленої мети - вирішення значущої для них проблеми, оформлення результатів у вигляді кінцевого продукту та його подання в рамках усної чи письмової презентації;

- в організації проєктного навчання провідними напрямками стають зміни цільових орієнтирів, змісту, методів навчання, позиції слухача в процесі підвищення кваліфікації і набуття ним ключових педагогічних компетенцій, як -то перетворення його в активного суб'єкта власного вдосконалення як спеціаліста освітньої галузі;

- в системі підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників ЗВО проєктне навчання необхідно розглядати в якості ефективного засобу інтеграції інтелектуально- пізнавальної й мотиваційно-компетентнісної сфер діяльності викладача, самостійного освітнього концепту, що має базуватися на інноваційних підходах до освітнього простору в цілому і створювати умови якісного та всебічного підвищення професійно-педагогічної компетентності слухачів курсів.

Перспективи подальших досліджень полягають у вивченні нових перспектив впровадження в освітнє середовище підвищення кваліфікації науково-педагогічних працівників інноваційних педагогічних технологій.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

[1] Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: Логос, 2002. 384 с.

[2] Проектні технології навчання учнів професійно-технічних навчальних закладів: довідник / Глущенко

О. В., Романов Л. А., Пащенко Т. М., Пятничук Т. В., Шимановський М. М. за заг. ред. Л. А. Романова. Житомир: «Полісся», 2019. 126 с.

[3] Косович О. В. Проектна діяльність як одна з форм інноваційних методичних технологій навчання. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія «Педагогіка, соціальна робота». 2011. Випуск 22. С. 76-78.

[4] Теорія і практика проектного навчання у професійно -технічних навчальних закладах: монографія / В. М. Аніщенко, М. В. Артюшина, Т. М. Герлянд, Н. В. Кулалаєва, Г. М. Романова, М. М. Шимановський та ін.; за заг. ред. Н. В. Кулалаєвої. Житомир: «Полісся», 2019. 208 с.

[5] Полат Е., Петрова И., Бухаркина М., Моисеева М. Что такое проект? Відкритий урок. 2004. № 5 -6. С 10-17.

[6] Безпалько О. В. Соціальне проектування: навчальний посібник.

http://elibrary.kubg.edu.Ua/id/eprint/2615/1/O_Bezpalko_ SP_IL_KUBG.pdf

[7] Педагогічні технології у неперервній професійній освіті: монографія / С. О. Сисоєва, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, О. І. Кульчицька, Л. Є. Сігаєва, Я. В. Цехмістер та ін. / за ред. С. О. Сисоєвої. Київ: ВІПОЛ, 2001. 502 с.

[8] Чобітько М. Педагогічне проектування в процесі особистісно орієнтованої професійної підготовки. Освіта і управління. 2004. Т.7. № 2. С. 121-126

[9] Кримський С. Б. Проект і проектування в сучасній цивілізації. Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: практико-зорієнтований збірник. Київ: Департамент, 2003. С. 6-15.

[10] Кулешова В. В. Формування психолого-педагогічної компетентності викладачів технічних дисциплін у системі післядипломної освіти: монографія. Харків: Вид -во ТОВ «Щедра садиба плюс», 2014. 442 с.

[11] Kryshtanovych M., Kryshtanovych S., Stepanenko L., Brodiuk Y., Fast A. Methodological approach to determining the main factors for the development of creative thinking in students of creative professions. Creativity Studies. 2021. Vol. 14, No. 2. Р. 391-404.

[12] Горохівська Т. М., Гомонюк О. М., Плахотнюк Г. М. Використання інноваційних педагогічних технологій у процесі розвитку професійно-педагогічної компетентності викладачів в умовах підвищення кваліфікації. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: збірник наукових праць. Вінниця: ТОВ «Друк плюс», 2021. Вип. 60. С. 365-374.

[13] Гурье Л. И. Технологии развития профессиональной компетентности преподавателя вуза: монография: РИЦ «Школа», 2010. 255 с.

REFERENCES (TRANSLATED AND TRANSLITERATED)

[1] Zimniaia, I. A. (2002). Pedagogicheskaia psikhologiia: uchebnoe posobie [Educational psychology: textbook]. Moskva: Logos. (in Ukrainian).

[2] Hlushchenko, O. V., Romanov, L. A., Pashchenko, T. M.... Shymanovsyi, M. M. (2019). Proektni tekhnolohii navchannia uchniv professiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladiv: dovidnyk [Project technologies of training of students of vocational and technical educational institutions: a guide]. Zhytomyr: Polissia. (in Ukrainian).

[3] Kosovych, O. V. (2011). Proektna diialnist iak odna z form innovatsiinykh metodychnykh tekhnolohii navchannia [Project activity as one of the forms of innovative methodical learning technologies]. Naukobyi visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universitetu. Seriia “Pedahohika, sotsialna robota” [Scientific Bulletin of Uzhhorod University. Series: “Pedagogy. Social Work”]. No. 22. pp. 76-78. (in Ukrainian).

[4] Anishchenko, V. M., Artiushyna, M. V., Herliand, N. M., Kulalaeva, N. V.... Shymanovskii, M. M. (2019). Teoriia i praktyka proektnoho navchannia u professiino-tekhnichnykh navchalnykh zakladakh: monohrafiia [Theory and practice of project-based learning in vocational and technical educational institutions: monograph]. Zhytomyr: Polissia. (in Ukrainian).

[5] Polat, E., Petrova, I., Bukharkina, M., Moiseeva, M. (2004). Chto takoe proekt? [What is a project?]. Vidkrytyi urok [Open lesson]. No 5-6. pp. 10-17. (in Ukrainian).

[6] Bezpalko, O. V. Sotsialne proektuvannia: navchalnyi posibnyk [Social project: a stady guide]. Retrieved from http://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/2615/1/O_Bezpalko_ SP_IL_KUBG.pdf (in Ukrainian). (2022, August, 25).

[7] Sysoieva, S.O., Aleksiuk, A.M., Volovyk, P.M., Kulchutska, O.I.... Tsekhmister, Ya.V. (2001). Pedahohichni tekhnolohii u neperervnii profesiinii osviti [Pedagogical technologies in continuing professional education]. Kyiv: VIPOL. (in Ukrainian).

[8] Chobitko, M. (2004). Pedahohichne proektuvannia v protsessi osobystisno orientovanoi profesiinoi pidhotovky [Pedagogical projects in the process of personally oriented professional training]. Osvita i upravlinnia [Education and management]. Vol. 7. No. 2. pp. 121-126 (in Ukrainian).

[9] Krymskii, S. B. (2003). Proekt i proektuvannia v suchasnii tsyvilizatsii [Project and projecting in modern civilization]. Metod proektiv: traditsii, perspektyvy, zhyttevi rezultaty: praktyko-zorientovanyi zbirnyk [Project method: traditions, perspectives, life results: a practice-oriented collection]. Kyiv: Departament. pp. 6-15. (in Ukrainian).

[10] Kuleshova, V. V. (2014). Formuvannia psykholoho-pedahohichnoi kompetentnosti vykladachiv tekhnichnykh dystsyplin u systemi pisliadyplomnoi osvity: monohrafiia [Formation of psychological and pedagogical competence of teachers of technical disciplines in the system of postgraduate education: monograph]. Kharkiv: TOV “Shchedra sadyba plius” (in Ukrainian).

[11] Kryshtanovych M., Kryshtanovych S., Stepanenko L., Brodiuk Y., Fast A. Methodological approach to determining the main factors for the development of creative thinking in students of creative professions. Creativity Studies. 2021. Vol. 14, No. 2. Р. 391-404.

[12] Horokhivska, T. M., Homoniuk, O. M., Plakhotniuk, H. M. (2021). Vykorystannia innovatsiinykh pedahohichnykh tekhnolohii u protsessi rozvytku professiino-pedahohichnoi kompetentnosti vykladachiv v umovakh pidvyshchennia kvalifikatsii [The use of innovative pedagogical technologies in the process of developing the professional and pedagogical competence of lecturers in the conditions of professional development]. Suchsni informatsiini tekhnolohii ta innovatsiini metodyky navchannia u pidhotovtsi fakhivtsiv [Modern information technologies and innovation methodologies of education in professional training: methodology, theory, experience, problems]. Vinnytsia: TOV “Druk”. No. 60. pp. (in Ukrainian).

[13] Gurye, L. I. (2010). Tekhnologii razvitiia professionalnoy kompetentnosti prepodavatelia vuza: monohrafiia [Technologies for the development of professional competence of a university teacher: monograph]. Kazan: RITs Shkola. (in Ukrainian).

Размещено на Allbest.ru