Формування в здобувачів спеціальності 016 Спеціальна освіта практичних навичок організації корекційно-розвиткової роботи під час дистанційного навчання

ABSTRACT

The article draws attention to the peculiarities of the organization of remedial and developed classes for children with special educational needs during distance learning, the importance of modern digital technologies in their provision. It is recognized expedient as the need for time to use distance learning and its technology under extraordinary circumstances. The change of the traditional role of a special education teacher during distance learning is indicated, which is not limited to correctional and pedagogical activities and requires new professional skills. Among other things, the need for a sufficient level of digital awareness of special education teachers, which would allow them to properly organize corrective and developmental work during distance learning for children with special educational needs, using various digital platforms and services for this purpose is justified. The advantages of their use in the corrective and advanced work of a speech therapist with children with speech disorders are considered. An opinion about formation practical skills of the organization of corrective and developed work during distance learning for children with special educational needs of future teacher-speech therapist during their studying in a higher education institution is expressed. As a result, it is a deepening the digital competence of future teacher-speech therapist as an integral component of their professional training. The role and opportunities of higher education in providing practical training of future teacher-speech therapist are clarified on the example of the work of the Educational Speech and Language Therapy Laboratory of the Berdyansk State Pedagogical University as its structural division. Taking into account the available work, the participants of the training-speech laboratory of Berdyansk State Pedagogical University of digital platforms and programs in work with children having problems of broadcasting online are highlighted.

Key words: extraordinary circumstances, distance learning, digital technologies, correctional development, future teacher-speech therapist, children with speech disorders, digital didactic exercises.

ВСТУП

Ситуація, зумовлена спалахом гострої респіраторної хвороби COVID-19 у 2020 році, призвела до необхідності соціального дистанціювання та закриття закладів освіти по всьому світу. Під тиском зазначених обставин вони повинні були вдаватися до організації освітнього процесу у формах, які б, з одного боку, не переривали його, забезпечуючи отримання якісної та доступної освіти, з іншого - не ставили під загрозу життя та здоров'я. У цьому випадку цілком виправданим було переведення здобувачів освіти на дистанційну форму навчання, що забезпечується за допомогою сучасних цифрових технологій.

Унаслідок збройної агресії Російської Федерації та оголошення в Україні воєнного стану актуальним дистанційне навчання та його технології залишаються і сьогодні. Найбільш вразливою категорією серед здобувачів освіти, які в умовах воєнного стану потребують особливої підтримки та уваги, є діти з особливими освітніми потребами. Міністерство освіти і науки України (далі - МОН України) вважає важливим забезпечити продовження здобуття освіти такими дітьми із створенням усіх необхідних умов з наданням психолого-педагогічного супроводу та корекційно-розвиткових послуг незалежно від місця перебування [2]. Визнано, що для дітей з особливими освітніми потребами корекційно-розвиткові заняття (послуги) можуть проводитися (надаватися) як дистанційно, так і за іншими формами навчання з використанням технологій дистанційного навчання [3].

Безсумнівним є те, що таке активне використання цифрових технологій при наданні корекційно-розвиткових послуг дітям з особливими освітніми потребами під час надзвичайних обставин активізувало наукову думку закордонних та вітчизняних вчених. Так, питанням підтримки інклюзивного навчання засобами цифрових технологій на різних рівнях освіти присвячені наукові дослідження О. Боряк, О. Король, Ю. Косенко (2020) [1]. Вони вказували на ефективність використання комп'ютерних дидактичних ігор у навчанні дітей з порушеннями інтелектуального розвитку в умовах інклюзивного освітнього середовища, визначили основні критерії для їх створення [1]. Оцінкою ефективності використання цифрових ігор з метою попередження та корекції мовленнєвих порушень займались S. Bertoni, S. Franceschini, G. Puccio, М. Mancarella, S. Gori, A. Facoetti (2021) [4], С. Koh (2020) [5]. Зокрема, дослідниця С. Koh вказувала на те, що цифрові ігри є чудовим інструментом для підтримки учнів з інтелектуальними порушеннями, вони, на її переконання, сприяють залученості дітей та підвищенню мотивації під час навчання, засвоєнню рахування та розвитку мовлення [5]. Науковці S. Bertoni та інші зазначали, що цифрові ігри стимулюють ту ділянку мозку, яка відповідає за процес читання [4], що, в свою чергу, позитивно впливає на попередження дислексії у дітей дошкільного віку. Спроби поєднати елементи гри з використанням комп'ютерної та інших видів інтерактивної техніки і проаналізувати гейміфікований підхід до навчання дітей з традиційними його методами здійснили A. Zourmpakis, S. Papadakis, M. Kalogiannakis (2022) [9], Q. Zhang, L. Yu, Zh. Yu (2021) [10], F. Nieto-Escamez, M. Ro^n-Tapia (2021) [7]. Наприклад, науковці Q. Zhang, L. Yu, Zh. Yu вивчали питання відмінності гейміфікації та ігрового навчання на теоретичному рівні; розглянули платформу Classcraft, зокрема її переваги та недоліки у використанні з дітьми. Емпірично підтвердили висунуте припущення, що гейміфікація мала більш значний позитивний вплив на навчальні досягнення та мотивацію, ніж навчання, засноване на іграх [10]. Натомість науковці A. Zourmpakis, S. Papadakis, M. Kalogiannakis з'ясували специфіку створення гейміфікованого освітнього середовища вчителями дошкільної та початкової освіти [9]. Про дієвість використання гейміфікації під час дистанційного навчання в закладах освіти у період дії карантинних обмежень, зумовлених короновірусною інфекцією COVID-19, висловлювалися F. Nieto-Escamez, M. Ro^n-Tapia (2021). Ними зверталася увага на необхідність обов'язкового врахування вчителями труднощів, з якими можуть стикатись учасники освітнього процесу. Серед таких відсутність високотехнологічних пристроїв, відповідного підключення до Інтернету, що обмежують впровадження гейміфікації в умовах дистанційного навчання, особливо в сільській місцевості [9]. Особливий інтерес викликали дослідження, пов'язані з розширенням можливостей надання корекційно-розвиткових послуг дітям з порушеннями мовлення з використанням цифрових технологій в умовах значних територіальних відстаней безпосередньо вчителем-логопедом (Sh. R. Tambyraja, K. Farquharson, J. Coleman (2021) [8]; А. Mytsyk, M. Pryshliak (2020) [6]). Вказано на особливості синхронного та асинхронного режимів дистанційної взаємодії з дітьми та дорослими цієї категорії. Серед таких: сприяння подоланню територіальних бар'єрів (вирішення проблеми їх мобільності, економії коштів на перевезення; збільшення охоплення корекційно-розвитковою допомогою таких осіб, систематичність та її доступність), усунення часових перепонів, заміщення фізичної присутності дітей опосередкованою; можливості налаштування гнучкого графіка навчання, створення сприятливої атмосфери (що особливо важливо у випадку з дітьми, які важко переносять розлуку з матір'ю, тривожні або мають перепади настрою тощо) [6]. Піддані аналізу результати експериментального дослідження Sh. R. Tambyraja, K. Farquharson, J. Coleman, які визначили основні перешкоди, з якими стикаються вчитель- логопед, діти та їх батьки під час проведення занять в синхронному режимі [8]. Найбільш часто згадуваними є: обмежений доступ до Wi-Fi, часті переривання телезв'язку, затримка та незадовільна чіткість аудіо і відеозображення, низька швидкість Інтернет з'єднання та, як наслідок, рівень залученості дітей та відвідуваність занять; необхідність організації навчання батьків базовим цифровим навичкам для користування комп'ютером, програмним забезпеченням чи платформами [8].

Незважаючи на наявні наукові доробки вчених, слід констатувати, що саме серед вітчизняних науковців вони здебільшого мають не практичний, а суто теоретичний характер. Тому поширення серед педагогічної спільноти власних наукових напрацювань з означеної проблематики є вкрай актуальним.

Проблему вбачаємо ще й у тому, що використання цифрових технологій вчителями спеціальної освіти в корекційно-педагогічному процесі передбачає достатній рівень їх цифрової компетентності. Тож дуже важливим тут бачиться здобуття ними, у ході їхнього навчання у закладі вищої освіти, практичних навичок організації корекційно-розвиткової роботи під час дистанційного навчання для дітей з особливими освітніми потребами. І, як наслідок, виникає необхідність у поглибленні їх цифрової компетентності як невід'ємного складника професійної підготовки; пошуку й апробації різноманітних форм проведення корекційно-розвиткового заняття, створення власного контент-продукту у вигляді тих же цифрових дидактичних ігор і вправ, мультимедійних презентацій тощо. В умовах надзвичайних обставин, в межах Бердянського державного педагогічного університету частково практичну підготовку майбутніх вчителів-логопедів під керівництвом науково-педагогічних працівників випускної кафедри закладу вищої освіти, здатна забезпечити Навчально-логопедична лабораторія як його структурний підрозділ. У зв'язку з цим доречним бачиться поширення її учасниками наявних напрацювань у зазначеному напрямку.

Мета статті - обґрунтування необхідності формування в здобувачів спеціальності 016 Спеціальна освіта практичних навичок організації корекційно-розвиткової роботи під час дистанційного навчання для дітей з особливими освітніми потребами, зокрема тими, що мають порушення мовлення; поширення досвіду роботи Навчально-логопедичної лабораторії Бердянського державного педагогічного університету в цьому напрямі.

Методи та методики дослідження. Для досягнення поставленої мети було використано такі методи дослідження: аналіз різних поглядів науковців на проблему; узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду застосування цифрових технологій у навчанні осіб з особливими освітніми потребами, зокрема порушеннями мовлення; структурно- функціональний, який дозволив визначити потенційні можливості цифрових дидактичних вправ, ігор та мультимедійних презентацій під час дистанційного навчання як однієї з форм організації корекційно- розвиткового заняття; порівняння для виявлення переваг та недоліків запропонованих освітніх платформ і програм для роботи вчителя- логопеда в режимі онлайн; моделювання - для створення та опису ігрових ситуацій, які будуть цікавими для дітей, спонукатимуть до активного мислення, сприятимуть корекції та розвитку мовлення.

корекційний розвитковий дистанційне навчання

РЕЗУЛЬТАТИ ТА ДИСКУСІЇ

Зваживши на розширення сфери застосування цифрових технологій і процеси, що відбуваються в суспільстві та спеціальній освіті зокрема, слід вказати на зміну традиційної ролі вчителя спеціальної освіти. Нині вона не обмежується тільки корекційно-педагогічною діяльністю і потребує нових професійних навичок. Зокрема, він повинен уміти критично і творчо використовувати засоби цифрових технологій для реалізації освітньо-корекційних завдань відповідно до можливостей, потреб і очікувань, фізичних, когнітивних і вікових особливостей осіб з освітніми труднощами, адаптувати до цього свої педагогічні технології. Це змушує педагога вдатися до змін в усталених методичних та корекційних практиках, ураховуючи тенденції сьогодення; створення ефективної моделі поєднання цифрових технологій з традиційними методами навчання, зорієнтованої на реалізацію корекційних, освітніх, розвивальних та пропедевтичних завдань. Зазначене не обходить стороною і вчителя-логопеда. Від рівня його професійної та цифрової компетентності буде залежати вирішення ще одного, не менш важливого питання, - пошуку цифрових платформ та сервісів, необхідного програмного забезпечення, що має бути встановлене на персональні пристрої для проведення занять у режимі онлайн, виконання ігрових завдань, напрацювання необхідних навичок на практиці. Розв'язання цього питання ускладнюється низкою обставин. Невпинне збільшення цифрових засобів відкрило нові можливості для усіх учасників освітнього процесу, однак, призвело до ситуації постійного їх сортування, заручниками якої стали вчителі- логопеди. Перш за все, використовувані платформи, сервіси та програми повинні сприяти: а) досягненню мети та вирішенню завдань корекційно- розвиткового заняття; б) отриманню очікуваних результатів відповідної роботи з розвитку мовлення; в) вільному створенню цифрових ігор, вправ без знання мови програмування; і, головне, бути доступними для користувачів (пропонувати безкоштовну або ж платну версію на вибір, мати швидку реєстрацію, налаштування та управління; дозволяти запуск на основі будь- якої операційної системи на комп'ютері чи телефоні). По-друге, вони мають перед початком добору програмного забезпечення для заняття в режимі онлайн урахувати мінімальні системні та технічні вимоги і перевірити комп'ютер (або гаджет) на відповідність до них. Інакше можуть виникнути збої під час інсталяції необхідної програми, її запуску чи безпосередньо самої роботи. І насамкінець, слід виважено продумати спосіб, у який буде здійснюватися зворотній зв'язок, - оцінка засвоєних знань, сформованих умінь та навичок на занятті в режимі онлайн.

Ураховуючи вказане вище, дуже важливим сьогодні є поширення власного досвіду з використання цифрових технологій в умовах дистанційного навчання, підкріплюючи його відповідними напрацюваннями, отриманими при проведенні корекційно-розвиткових занять з дітьми, що мають порушення мовлення в режимі онлайн на базі Навчально-логопедичної лабораторії Бердянського державного педагогічного університету (https://cutt. ly/IVMOs87).

Серед цифрових додатків, які дозволяють проводити онлайн заняття (Skype, Google Meet, Zoom, відеодзвінки в месенджерах), було обрано платформу Zoom. Її переваги бачаться нам у тому, що за рахунок досить широкого спектру безкоштовних функціональних можливостей платформи Zoom вдається: а) демонструвати екран частково або повністю (за бажанням з сумісним доступом до звуку з аудіофайлів чи відео); б) завдяки інструменту «коментування» виділити зі слайду/файлу головне, з наданням доступу до «дистанційного управління» власного комп'ютера, залучити дитину до самостійного виконання завдання (рис. 1а); в) здійснити запис корекційно- розвиткового заняття для себе та батьків на пристрій чи хмару, що дозволяє більш якісно проаналізувати помилки дитини та труднощі в роботі з нею з метою їх усунення в майбутньому або ж відстежити наявний прогрес у корекційно-розвитковій роботі з нею; д) при наявності «зеленого фону» є можливість змінювати звичайний фон на віртуальний, створювати атмосферу зацікавленості на заняті, подорожувати казковими світами та зустрічатись з улюбленими героями, виконувати завдання різної складності в ігровій або ж іншій формі (рис. 1б). У свою чергу функція «фільтри відео» дозволяє перетворюватись на різних істот чи персонажів. Незважаючи на таку кількість переваг, між тим платформа не позбавлена недоліків: безкоштовний тарифний план Zoom обмежує тривалість відеоконференції за участі двох і більше учасників до 40 хв. та користування ним на тимчасово окупованій території без налаштованого VPN.

а) б)

Рис. 1 Використання інструментів Zoom: «коментування» у цифровій дидактичній вправі «Знайди відмінність» (а); «віртуальне тло» (б)

Не менш важливе значення під час дистанційного навчання має розробка дидактичного матеріалу, який сприятиме в поєднанні зі словом вчителя-логопеда та безпосередньою діяльністю самої дитини реалізації поставлених перед заняттям завдань. Серед цифрових інструментів виділимо програму для створення мультимедійних презентацій від Microsoft Office - PowerPoint. Серед її переваг те, що зміст наявних напрацювань дуже легко коригувати та видозмінювати, адаптуючи до індивідуальних і вікових особливостей дітей. Також слід відзначити, що розроблені у PowerPoint завдання сприяють полісенсорності сприйняття матеріалу (за рахунок можливості поєднання звуку, яскравого та реалістичного зображення чи відео); показу об'єктів, явищ і процесів, недоступних у повсякденному житті (космічні об'єкти, явища природи, об'єкти мікросвіту та ін.), візуалізації абстрактних понять; розвитку психічних процесів, мовленнєвого дихання, рухомості органів артикуляційного апарату, лексико-граматичного компоненту мовлення, просодичної його сторони, зв'язного мовлення, удосконаленню чи формуванню навички звукового аналізу та синтезу тощо. Наведемо приклади декількох таких завдань, представлених на занятті для дитини у Zoom - у режимі демонстрації екрана.

На рис. 2а подано скриншот слайду презентації, основна мета якої полягала в перевірці рівня розвитку звуковимови дитини дошкільного віку на діагностичному етапі роботи. Їй необхідно було подолати смугу перешкод разом з улюбленим героєм з мультфільму, виконуючи завдання (назвати слово, повторити його за вчителем-логопедом, задути кульку та ін.). Результати фіксуються в мовленнєвій картці.

а) б)

Рис. 2 Скриншоти цифрових дидактичних вправ для перевірки рівня розвитку звуковимови дитини дошкільного віку (а) та артикуляційної гімнастики (б)

На рис. 2б наведений приклад вправи на етапі постановки звуку [л]: дитина виконує артикуляційні вправи допоки таймер (вбудоване відео з YouTube) відраховує час.

Перевагою таких мультимедійних презентацій є швидкий зворотній зв'язок, який можливо надавати при налаштуванні тригера - ефекту, що спрацьовує після натискання на об'єкт. До прикладу, у разі правильно обраної відповіді - дитина рухається смугою перешкод, отримує бали, бейджі або/та переходить до наступного завдання. При допущенні помилки - зображення змінюють розмір, обертаються, зникають тощо. Так учитель- логопед під час корекційно-розвиткових занять надає оцінку результатам роботи дитини опосередковано через героя чи казкового персонажа. На рис. 3 наведені варіанти вправ з тригерами за лексичною темою «Осінь». Відповідно до правил (рис. 3а) дитині необхідно було обрати осінні явища в природі. За умов, якщо вона надавала правильну відповідь, малюнок зникав, у протилежному випадку - залишався. Мета другого завдання - «Осінній одяг» (рис. 3б) полягала у необхідності одягнути лиса так, щоб він не змерз восени та не промочив лапи, якщо дощитиме. Ефекти, що спрацьовують при натисканні на малюнок, ідентичні до попередньої. Таким чином, швидкий зворотній зв'язок допомагає усвідомити дитині правильність або хибність власних відповідей.

а) б)

Рис. 3 Скриншоти цифрових дидактичних вправ: «Осінні явища в природі» (а) та «Осінній одяг» (б)

Єдиним недоліком мультимедійних презентацій з тригерами, розроблених у PowerPoint, є те, що при наданні дитині дистанційного управління до комп'ютера вчителя через Zoom може виникнути проблема з неконтрольованим перемиканням слайдів або малюнків, до якого призводять дії дитини через свою необізнаність або відсутності інструкції куди натискати.

Своє практичне застосування знайшла й онлайн дошка Mire. Вона є чудовим полотном, на якому можна створювати безліч корекційно- розвиткових занять для дітей, структурувати їх за темами або етапом роботи (рис. 4а) за допомогою функції «Фрейм» (frame). Платформа не вимагає інсталяції на комп'ютер, працює через браузер та/або додаток на телефоні, надає можливість приєднати дитину до дошки за посиланням. Однак, вважаємо, що це не досить зручно в роботі з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку, оскільки тоді вони можуть не просто виконувати завдання, а й видаляти матеріал, копіювати та редагувати його. Для уникнення цього доцільним бачиться надання дистанційного управління через Zoom та слідкування за тим, як дитина виконує завдання, не здійснюючи вхід на дошку.

а) б)

Рис. 4. Скриншоти дошки Mim: структурування занять за темами (а) та цифрова дидактична вправа «Інтерактивний лабіринт» на закріплення слів з лексичних тем (б)

Зауважимо, що на дошку можна додавати відео, pdf-файли (з вибором окремої сторінки чи всіх разом), малюнки, матеріали, створені власноруч чи кимось, писати текст тощо. Для прикладу, прикріпити на неї лабіринт (рис.4б), обрати на панелі інструментів стікери-фішки (у нашому випадку це метелик/єдиноріг), надати дистанційне управління комп'ютером, по черзі підкидувати кубика (https://cutt.lv/uV8ZMiV) і здійснювати хід з наступним промовлянням того, що намальовано. Інший варіант використання дидактичного матеріалу онлайн - пошук «Четвертого зайвого». Правила гри прості: у першому випадку дитині необхідно знайти зайвий малюнок та пояснити свій вибір (рис. 5а). За правильну відповідь в якості зворотнього зв'язку вона отримує стікер- нагороду. У другому - закреслити (підкреслити, обвести тощо) не потрібне (рис. 5б), використовуючи олівець з панелі інст ру ментів Міго.

а) б)

Рис. 5 Скриншоти дошки Miro: цифрової дидактичної вправи «Четвертий зайвий» зі зворотнім зв'язком у вигляді стікерів (а) та з використанням панелі інструментів (б)

До вищезазначеного додамо, що до початку заняття з певними програмами чи платформами, якщо вони потребують безпосередньої взаємодії дитини з ними, обов'язково треба ознайомити батьків зі змістом та правилами їх дії. Слід пам'ятати, що такий формат роботи вчителя- логопеда та дитини аж ніяк не звільняє від участі в корекційно- педагогічному процесі батьків дитини (осіб, які їх замінюють), а навпаки, робить їх роль у ньому дуже важливою. Адже саме вони створюють необхідні умови для навчання дитини (технічне обладнання та його забезпечення, освітлення, налаштування відеоконференції в Zoom, фільтрів та фону тощо), емоційно налаштовують її на заняття; за потреби, допомагають дитині знайти правильний артикуляційний уклад під час артикуляційної гімнастики; за їх участю багаторазово відпрацьовують вправи; слідкують за її мовленням у повсякденному житті, корегують звуки, що були введені фахівцем.

ВИСНОВКИ

На основі проведеного дослідження можна зробити наступні висновки. Процес упровадження цифрових технологій у систему корекційно-розвиткової допомоги дітям з особливими освітніми потребами є вимогою часу. Особливо важливим це є в умовах надзвичайних обставин при організації корекційно-розвиткової роботи під час дистанційного навчання. Натомість сьогоднішні реалії засвідчують необхідність формування практичних навичок роботи майбутніх вчителів спеціальної освіти, зокрема вчителів-логопедів у цьому форматі. І, як наслідок, важливою вбачається роль закладу вищої освіти в цьому, прикладом чого є діяльність Навчально-логопедичної лабораторії Бердянського державного педагогічного університету. З урахуванням наявних напрацювань висвітлено досвід використання її учасниками платформ та програм у роботі з дітьми, що мають порушення мовлення в режимі онлайн. Зазначимо, що попри значні переваги такої форми взаємодії (забезпечення доступності отримання корекційно-розвиткової допомоги, незважаючи на територіальну відстань між учасниками освітнього процесу, зокрема безпеки їх здоров'ю; сприяння систематичності проведення корекційно-розвиткових занять, економії матеріальних та людських ресурсів), все ще залишаються проблеми, які потребують свого розв'язання.

Не менш важливою нам бачиться необхідність поглиблення цифрової компетентності майбутнього вчителя-логопеда як невід'ємного складника його професійної підготовки. Адже кількість програмного забезпечення, платформ та вебдодатків невпинно зростає. Це вимагає від нього оновлення інструментів та засобів навчання, що використовуються на занятті, навичок щодо їх використання і впровадження в корекційно- розвиткову роботу з дітьми з порушеннями мовлення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Косенко Ю. М., Боряк О. В., Король О. М. Застосування комп'ютерних дидактичних ігор у навчанні історії школярів з порушеннями інтелектуального розвитку в умовах інклюзивного класу. Information Technologies and Learning Tools. 2020. Том 77. № 3. С. 76-89. https://doi.org/10.33407/itlt.v77i3.2837

2. Методичні рекомендації щодо організації освітнього процесу дітей з особливими освітніми потребами у 2022/2023 навчальному році: додаток до листа Міністерства освіти і науки України 06.09.2022 р. № 1/10258-22. 2022. URL: https://cutt.ly/8BJSusK (дата звернення: 14.10.2022).

3. Положення про дистанційну форму здобуття повної загальної середньої освіти. Затверджено наказом Міністерства освіти і науки України 08.10.2020 р. № 1115. 2020. URL: https://cutt.ly/sBJSlpG (дата звернення: 14.10.2022).

4. Bertoni S., Franceschini S., Puccio G., Mancarella М., Gori S., Facoetti A. Action Video Games Enhance Attentional Control and Phonological Decoding in Children with Developmental Dyslexia. Brain Sciences. 2021. Vol. 11. P. 171-189.

5. Koh C. A Qualitative Meta-Analysis on the Use of Serious Games to Support Learners with Intellectual and Developmental Disabilities: What We Know, What We Need to Know and What We Can Do. International Journal of Disability, Development and Education. 2020. Vol. 69. P. 1-32.

6. Mytsyk А. M., Pryshliak М. І. Telepractice in the System of Providing Correctional and Developmental Services to Children with Speech Disorders: Interaction at a Distance. Journal of History Culture and Art Research. 2020. Vol. 9 (3). P. 94-105. http://dx.doi.org/10.7596/taksad.v9i3.2674

7. Nieto-Escamez F., Roldan-Tapia M. Gamification as Online Teaching Strategy During COVID-19: A Mini-Review. Frontiers in Psychology. 2021. Vol. 12:648552. URL: https://cutt.ly/IBXgWoZ (дата звернення: 10.09.2022).

8. Tambyraja Sh. R., Farquharson K., Coleman J. Speech-Language Teletherapy Services for School-Aged Children in the United States During the COVID- 19 Pandemic. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR). 2021. Vol. 26(2). P. 91-111. doi: 10.1080/10824669.2021.1906249

9. Zourmpakis A., Papadakis S., Kalogiannakis M. Education of preschool and elementary teachers on the use of adaptive gamification in science education. International Journal of Technology Enhanced Learning. 2022. Vol. 14(1). P. 1-16.

10. Zhang Q., Yu L., Yu Zh. A Content Analysis and Meta-Analysis on the Effects of Classcraft on Gamification Learning Experiences in terms of Learning Achievement and Motivation. Education Research International. 2021. P. 1-21. https://doi.org/10.1155/2021/9429112

REFERENCES

1. Kosenko, Yu. М., Boryak, О. В., & Korol, О. М. (2020). Zastosuvannya komp'yuternykh dydaktychnykh ihor u navchanni istoriyi shkolyariv z porushennyamy intelektual'noho rozvytku v umovakh inklyuzyvnoho klasu [Computer didactic games for teaching history to pupils with intellectual disabilities in conditions of inclusive education]. Informatsiyni tekhnolohiyi i zasoby navchannya - Information Technologies and Learning Tools, 77(3), 76-89. https://doi.org/10.33407/itlt.v77i3.2837 [in Ukrainian].

2. Ministerstvo osvity i nauky Ukrayiny (2022). Metodychni rekomendatsiyi shchodo orhanizatsiyi osvitn'oho protsesu ditey z osoblyvymy osvitnimy potrebamy u 2022/2023 navchal'nomu rotsi: dodatok do lysta Ministerstva osvity i nauky Ukrayiny 06.09.2022 r. № 1/10258-22 [Methodological recommendations regarding the organization of the educational process of children with special educational needs in the 2022/2023 academic year]. URL: https://cutt.ly/8BJSusK [in Ukrainian].

3. Ministerstvo osvity i nauky Ukrayiny (2020). Polozhennya pro dystantsiynu formu zdobuttya povnoyi zahal'noyi seredn'oyi osvity. Zatverdzheno nakazom Ministerstva osvity i nauky Ukrayiny 08.10.2020 r. № 1115 [Regulations on the distance form of obtaining a complete general secondary education]. URL: https://cutt.ly/sBJSlpG [in Ukrainian].

4. Bertoni, S., Franceschini, S., Puccio, G., Mancarella, М., Gori, S., &

Facoetti, A. (2021). Action Video Games Enhance Attentional Control and Phonological Decoding in Children with Developmental Dyslexia. Brain Sciences, 11, 171-189. [in English].

5. Koh, C. (2020). A Qualitative Meta-Analysis on the Use of Serious Games to Support Learners with Intellectual and Developmental Disabilities: What We Know, What We Need to Know and What We Can Do. International Journal of Disability, Development and Education, 69, 1 -32. [in English].

6. Mytsyk, A., & Pryshliak, M. (2020). Telepractice in the System of Providing Correctional and Developmental Services to Children with Speech Disorders: Interaction at a Distance. Journal of History Culture and Art Research, 9(3), 94-105. https://doi.org/10.7596/taksad.v9i3.2674 [in English].

7. Nieto-Escamez, F. А., & Roldan-Tapia, M. D. (2021). Gamification as Online Teaching Strategy During COVID-19: A Mini-Review. Frontiers in Psychology, 12:648552. URL: https://cutt.ly/IBXgWoZ [in English].

8. Tambyraja, Sh. R., Farquharson, K, & Coleman, J. (2021). Speech- Language Teletherapy Services for School-Aged Children in the United States During the COVID-19 Pandemic. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 26 (2), 91-111. doi: 10.1080/10824669.2021.1906249 [in English].

9. Zourmpakis, A., Papadakis, S., & Kalogiannakis, M. (2022). Education of preschool and elementary teachers on the use of adaptive gamification in science education. International Journal of Technology Enhanced Learning, 14 (1), 1-16. [in English].

10. Zhang, Q., Yu, L., & Yu, Zh. (2021). A Content Analysis and Meta-Analysis on the Effects of Classcraft on Gamification Learning Experiences in terms of Learning Achievement and Motivation. Education Research International, 1-21. https://doi.org/10.1155/2021/9429112 [in English].

Размещено на Allbest.ru