Наукові підходи до висвітлення сутності самоосвітньої компетентності майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва

Ivanova V. Scientific approaches to highlighting the essence of self-educational competence of future junior bachelors of musical art

The article examines scientific approaches to defining the essence of the concept of «self-educational competence of future junior bachelors of musical art» and concepts related to it. On the basis of the analyzed scientific sources, we are able to determine the essence of the self-educational competence as the ability to carry out effective self-education in order to increase one's professionalism based on interests, cognitive values, professionally oriented knowledge, self-education and self-learning skills, and personal qualities.

Вступ

Постановка проблеми. Однією з важливих проблем підготовки молодших бакалаврів музичного мистецтва є формування у них здатності самостійно поглиблювати знання, оволодівати загальними та спеціальними компетентностями, представленими в освітньо-професійних програмах, опрацьовувати інформацію про культурну, насамперед музичну спадщину народів світу. Це актуалізує необхідність вирішення проблеми формування самоосвітньої компетентності молодших бакалаврів музичного мистецтва, перш за все висвітлення сутності та структури цього поняття.

Зазначена проблема пов'язана з такими важливими практичними завданнями професійної освіти, як-от виховання у здобувачів освіти самостійності, відповідальності, дисциплінованості, цілеспрямованості, формування готовності до пошукової діяльності, здатності до саморозвитку впродовж життя тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окреслена проблема висвітлювалася у таких напрямах, як формування самоосвітньої культури майбутніх педагогів-музикантів (Н. Кравцова, І. Кравченко), здатності вчителів музичного мистецтва до самоосвітньої діяльності (І. Дубровіна), підготовка старшокласників до музичної самоосвіти та самовиховання (Н. Ілініцька), розвиток культури самоосвіти майбутніх учителів музичного мистецтва (Чжан Танлінь), підвищення ефективності саморозвитку з використанням потенціалу вокально-хорового навчання (Бі Цзінчен), вокальної культури (Чжу Цзюньцяо), вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва (Ло Чао).

Натомість проблема висвітлення сутності та структури самоосвітньої компетентності майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва потребує більш детального та ґрунтовного вивчення.

Мета статті розкрити наукові підходи до висвітлення сутності поняття «самоосвітня компетентність майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва».

Завдання статті схарактеризувати позиції науковців щодо сутності зазначеного поняття, сформулювати авторський підхід до розкриття цього поняття.

Виклад основного матеріалу

Слід зазначити, що в аспекті розкриття змісту самоосвітньої компетентності майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва є доцільним звернутися до наукової позиції щодо формування самоосвітньої культури майбутніх педагогів-музикантів (Н. Кравцова, І. Кравченко). На слушну думку науковців, це є здатність до результативної організації розумової праці з метою найповнішого розвитку себе як професіонала. Дослідниці цілком правомірно акцентують на пріоритетності впровадження наукової діяльності студентів, яка активізує їхню пізнавальну мотивацію, сприяє формуванню готовності до самоосвіти. Н. Кравцова, І. Кравченко переконують у тому, що самоосвітня культура педагога-музиканта є пріоритетним показником професійної компетентності цього фахівця. Поряд з цим процес формуванням самоосвітньої культури в умовах вищого закладу освіти має бути організований як дидактична система, котра характеризується варіативністю, гнучкістю та репрезентує чітку взаємодію навчальної обов'язкової та додаткової інформації, форм, методів, засобів навчання й самонавчання, комунікації між викладачем і здобувачами вищої освіти [1, с. 279].

У наукових джерелах акцентується й на важливості організації самоосвітньої діяльності вчителів музичного мистецтва. Так, І. Дубровіна правомірно стверджує, що зміст цієї діяльності відображається у вияві потреби до самостійної пізнавальної активності та задоволенні нею, прагнення педагога-музиканта до реалізації власного потенціалу в процесі безперервної освіти. Конкретизація науковцем сутності зазначеного поняття переконує в тому, що ця діяльність передбачає техніку самоосвіти, вияв культури розумової праці, вмінь вирішувати проблемні завдання, прагнення та навички постійно удосконалювати себе як особистість і професіонала. І. Дубровіна наполягає на необхідності дотримання принципів самоосвітньої діяльності, як-от «загальність, безперервність, цілеспрямованість, інтегративність, єдність загальної і професійної культури, взаємозв'язок, випереджаючий характер, варіативність, перманентність переходів від низьких рівнів до вищих, компенсаторність» [2, с. 230].

Науковець особливу увагу звертає на проблему формування мотивів безперервного самовдосконалення, спрямованості на оволодіння необхідними знаннями, вміннями самоосвіти; ці здатності має сенс розвивати саме в ході опанування здобувачами вищої освіти фаховими компетентностями. І. Дубровіна наголошує на тому, що педагог, котрий прагне до творчості, буде й умотивованим до педагогічної діяльності, бажатиме оволодіти також дослідницькими методами та прийомами самоосвіти [2, с. 2].

У цьому аспекті привертає увагу наукова позиція Н. Ілініцької, відповідно до якої поняття «музична самоосвіта та самовиховання старшокласників» відображає усвідомлену індивідуальну діяльність, котра має на меті саморозвиток та творчу самореалізацію у галузі музичного мистецтва. Це, у свою чергу, спрямовує учнів на оволодіння вміннями самостійно планувати, організовувати, контролювати й оцінювати власну діяльність [3, с. 17]. При цьому самовиховання цілком правомірно розкривається як усвідомлена системно організована діяльність, котра має на меті розвиток духовних, інтелектуальних, естетичних якостей старшокласників відповідно до соціально значущих цінностей, що формуються протягом життя; також відбувається і подолання негативних рис характеру [3, с. 9].

Зазначені питання розкриваються також у контексті формування культури самоосвіти майбутніх учителів музичного мистецтва. Так, Чжан Танлінь сутність культури самоосвіти презентує як інтегральне новоутворення, котре віддзеркалює різні щаблі самоосвіти вчителя музичного мистецтва, як-от загальну, фахову, педагогічну. Науковець підкреслює, що музично-педагогічна самоосвіта є системою здібностей, знань та вмінь, котрі актуалізуються у пізнавально-творчій діяльності із автодидактики та саморозвитку якостей. Сутність поняття «культура самоосвіти майбутнього вчителя музичного мистецтва» правомірно розкривається як таке особистісне утворення, котре сприяє задоволенню пізнавальної мотивації у якості чинника розвитку самостійності та професійної компетентності, при цьому окреслена самоосвіта є умовою й інструментарієм формування останньої [4, с. 3].

Ця проблема досліджувалася й Бі Цзінчен у аспекті формування готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до саморозвитку у вокально-хоровому навчанні. Зокрема науковець розкриває готовність майбутнього вчителя музичного мистецтва до саморозвитку в процесі вокально-хорового навчання як здатність на основі сформованих потреб удосконалювати власну професійну компетентність у напрямі динамічної актуалізації набутих мистецько-педагогічних знань, вокально-виконавських і диригентсько-хорових умінь у ході оволодіння високим рівнем виконання музичних творів та управління хоровим співом учнів [5, с. 188].

Розкриваючи надалі роль культури в самостановленні педагога-музиканта, є доцільним зупинитися на аналізі наукової позиції Чжу Цзюньцяо, яка наголошує на важливості формування вокальної культури майбутніх учителів музичного мистецтва та визначає це поняття у якості здобутого особистістю комплексу професійно значущих компетенцій, котрі й сприяють за рахунок індивідуально-особистісних якостей і вокально-технологічних досягнень результативному саморозвитку і забезпечення творчого характеру таких видів діяльності педагога, як-от навчально-виховної та виконавської [6, c. 7].

Окрім формування вокальної культури особистості майбутнього педагога-музиканта, науковці підкреслюють також і пріоритетність забезпечення їхньої високоякісної вокальної підготовки, що є, на нашу думку, важливою складовою системи самоосвіти здобувачів вищої освіти. Зокрема, поняття «вокальна підготовка майбутніх учителів музичного мистецтва» відображається в дослідженнях Ло Чао саме в системі компетентнісної парадигми та віддзеркалює динамічно-процесуальний компонент фахової підготовки, в якому й формуються виконавська, методична й художньо-культурна компетентності у вокальному мистецтві. Результатом такої вокальної підготовки є здатність здобувачів вищої освіти реалізовувати художньо-світоглядний, творчо-розвиваючий, педагогічний потенціал вокального мистецтва у диверситивних видах фахової діяльності [7, с. 8].

Натомість проблему саморозвитку та самовдосконалення особистості у компетентнісному аспекті розглядає Н. Мушинська. Так, науковець пропонує розуміти сутність компетентності саморозвитку, наприклад майбутніх бакалаврів економіки, у якості такого утворення, котре відображає бажання й прагнення здобувачів вищої освіти до самовдосконалення й самоактуалізації своєї сутності. До того ж, компетентність саморозвитку передбачає володіння широкими знаннями про прийоми самодіагностики, методи вдосконалення своїх можливостей, вміння планування шляхів із самостановлення та їх реалізації в основних сферах життєдіяльності особистості (індивідуальній, соціальній, професійній) [8, с. 41].

Оскільки в центрі дослідження полягає саме компетентність, наголосимо на тому, що Н. Бібік, О. Пометун, О. Савченко правомірно висвітлюють сутність цього поняття як сформованої системи знань, умінь, здібностей, досвіду у певному напрямі життєдіяльності особистості. На думку науковців саме компетентність є вищим рівнем прояву знань, їх утілення в конкретній діяльності [9, с. 10].

До того ж привертає увагу наукове положення М. Князян, відповідно до якого має сенс виокремлювати в структурі будь-якої компетентності такі обов'язкові компоненти, як гностичний (що містить комплекс знань, котрі відтворюються у професійній діяльності в межах конкретної компетентності), інформаційно-опанувальний (який реалізується у вміннях обирати, опрацьовувати, інформацію та використовувати її згідно із власним задумом), процесуальний (котрий віддзеркалює вміння реалізовувати власні цікаві ідеї, вирішуючи складні професійні завдання), інтерактивний (що відображає здатність до соціальної взаємодії), особистісний (який передбачає вияв у соціальній, професійній сферах гуманістичних цінностей, етичних норм, мотивів) [10, с. 71].

Цілком доцільною, на нашу думку, в цьому контексті є наукова позиція О. Підгірного, який, розкриваючи сутність самоосвітньої компетентності, акцентує на тому, що це є утворення, котре має особистісний та професійний характер, віддзеркалює вміння самоідентифікації, самореалізації та самовдосконалення в діяльності, прагнення втілювати свій творчий потенціал на базі сформованих цінностей, світогляду та професійної позиції [11, с. 7].

Досліджуючи ж особливості формування самоосвітньої компетентності учнів закладів загальної середньої освіти, В. Гайда висловлює слушну думку про доцільність розуміння під сутністю цього поняття інтегровану якість, на успішність вияву котрої впливають систематизовані знання, вміння самоосвіти, мотиви цієї діяльності, інтерес до самостійної роботи, прагнення розвивати себе, ціннісні орієнтації, спрямованість на здобуття освіти впродовж життя, що в цілому сприяє ефективному вирішенню проблем самореалізації [12, c. 1].

На правомірну думку Т. Потапчук, самоосвітня компетентність визначає рівень конкурентоздатності педагогів. Так, науковець переконливо доводить, що якість сформованості ключових компетентностей студентів суттєво залежить саме від розвитку їхньої самоосвітньої компетентності, котра є важливим чинником соціальної конкурентоспроможності здобувачів вищої освіти. Саме завдяки високому рівню володіння цією компетентністю випускники відрізняються якісною вищою освітою, досягають очікуваних програмних результатів навчання, є професійно й соціально мобільними, а за необхідності мають змогу навіть змінити спеціальність [13, с. 139].

Варто зазначити, що в наукових працях підкреслюється важливість формування самоосвітньої компетентності для забезпечення конкурентоздатності спеціалістів різного фаху. Так, М. Довмантович, Н. Довмантович у аспекті професійної підготовки майбутніх медичних працівників висвітлюють сутність самоосвітньої компетентності саме як здатності до самостійної пізнавальної діяльності, котра є системно організованою та має на меті продовження особистістю своєї загальнокультурної та професійної освіти [14, с. 7].

самоосвітня компетентність бакалавр музичний

Висновки і пропозиції

Отже, на основі проаналізованих наукових джерел маємо змогу визначити сутність поняття «самоосвітня компетентність майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва» як спроможності на основі інтересів, цінностей пізнання, професійно орієнтованих знань, умінь самовиховання й самонавчання, особистісних якостей здійснювати ефективну самоосвіту задля підвищення власного професіоналізму.

Виходячи з аналізу позицій науковців маємо змогу сформулювати такі пропозиції щодо формування самоосвітньої компетентності майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва, як-от забезпечення ефективної організації розумової праці задля саморозвитку особистості як професіонала; оволодіння технікою самоосвіти, насамперед вміннями самостійно розробляти програму самоосвітньої діяльності, організовувати її, контролювати й оцінювати; задоволення пізнавальної мотивації студентів; розвиток їхньої здатності на основі сформованих потреб удосконалювати свою професійну компетентність; упровадження елементів творчості у навчально-виховну та виконавську діяльність; реалізація як художньо-світоглядного, так і педагогічного потенціалу музичного мистецтва. До того ж важливою пропозицією є формування широких знань майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва про методи самодіагностики, самовдосконалення в індивідуальній, соціальній, професійній сферах, умінь обирати, опрацьовувати інформацію та використовувати її згідно із власним задумом, втілювати в життя цікаві ідеї, вирішуючи складні професійні завдання. Не менш значущими пропозиціями є актуалізація вмінь ідентифікувати, реалізовувати та вдосконалювати себе у професії, взаємодіяти з іншими; формування спрямованості на здобуття освіти впродовж життя; виховання прагнення до професійної й соціальної мобільності, інтересу продовжувати власну загальнокультурну та професійну освіту.

Перспективне дослідження зазначеної проблеми актуалізує потребу у вивченні досвіду зарубіжних закладів освіти з формування самоосвітньої компетентності майбутніх молодших бакалаврів музичного мистецтва.

Список використаної літератури

1. Кравцова, Н. Є., Кравченко, І. М. Шляхи формування самоосвітньої культури майбутнього педагога-музиканта в процесі диригентсько-хорової підготовки. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. 2018. Випуск 51. С. 277-281.

2. Танлінь, Чжан. Формування культури самоосвіти майбутніх учителів музичного мистецтва у вокально-хоровому навчанні: дис.... д-ра філософії за спеціальністю 014 Середня освіта (Музичне мистецтво), галузь знань 01 Освіта (Освіта/Педагогіка). НПУ імені М.П. Драгоманова, Київ, 2021. 198 с.

3. Цзінчен, Бі. Методика формування готовності майбутнього вчителя музичного мистецтва до саморозвитку в процесі вокально-хорового навчання: дис.... канд. пед. наук: 13.00.02. Київ, 2018. 222 с.

4. Дубровіна, І. В. Самоосвітня діяльність як складова професійного самовдосконалення вчителів музичного мистецтва. URL: https://www.narodnaosvita.kiev.ua/?page_ id=4995 (дата звернення: 30.07.2021).

5. Цзюньцяо, Чжу. Формування вокальної культури майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі професійної підготовки: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ, 2016. 25 с.