Применение теории множественного интеллекта при изучении иностранного языка для продвижения в профессиональной сфере

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение теории множественного интеллекта при изучении иностранного языка для продвижения в профессиональной сфере

Квач Н.В.

Аннотация

Статья посвящена вопросу оптимизации процесса обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов. Приводится возможная классификация типов интеллекта на основании имеющихся у индивидуумов способностей. Рассматривается возможное усовершенствование обучения посредством использования теории множественного интеллекта и выбора практико-ориентированных заданий при изучении иностранного языка как стимулятора роста мотивации студентов и повышения их уровня осознания практической значимости языковых навыков и умений, полученных в результате изучения дисциплин «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык» в нелингвистическом вузе. Особое внимание уделяется профессионально ориентированному и коммуникативному подходам, используемым при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Указываются практические сложности, с которыми сталкиваются преподаватели в процессе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Приводятся варианты практических заданий, которые можно использовать в группах студентов с разными типами интеллекта. Исследуются результаты анкетирования и опросов респондентов экспериментальной группы относительно возможных трудностей, возникающих в процессе обучения иностранному языку. Подчеркивается, что познавательная и творческая активность студентов неязыковых вузов может стимулироваться посредством правильно подобранных практико-ориентированных заданий при изучении иностранного языка. Обосновывается необходимость развивать понимание у студентов практической значимости владения навыками и умения использовать иностранный язык для продвижения в профессиональной сфере.

Ключевые слова: изучение иностранного языка в внеязыковом вузе, теория множественного интеллекта, практико-ориентированные задания, профессиональная значимость владения иностранным языком.

Abstract

Kvach N.V.

The article is devoted to the optimization of the process of teaching foreign languages to students of non-linguistic universities. A possible classification of types of intelligence is given based on the abilities available to individuals. The possible improvement of teaching through the use of the theory of multiple intelligence and the choice of practice-oriented tasks in the study of a foreign language is considered as a stimulant for the growth of motivation of students and increasing their level of awareness of the practical significance of language skills and abilities obtained as a result of studying the disciplines «Foreign language» and «Professional foreign language» in a non - linguistic university. Special attention is paid to professionally-oriented and communicative approaches used in teaching a foreign language in a non-linguistic university. The practical difficulties faced by teachers of a foreign language in the process of teaching a foreign language in a non-linguistic university are indicated. The variants of practical tasks that can be used in groups of students with different types of intelligence are given. The results of questionnaires and surveys of respondents of the experimental group regarding possible difficulties arising in the process of learning a foreign language are investigated. It is emphasized that the cognitive and creative activity of students of non-linguistic universities can be stimulated by properly selected practice-oriented tasks when learning a foreign language. The need to develop an understanding of the practical significance of the possession of skills and abilities to use a foreign language for promotion in the professional sphere is emphasized.

Keywords: learning a foreign language in a non-linguistic university, theory of multiple intelligence, practice-oriented tasks, professional significance of foreign language proficiency.

Основная часть

Первая половина XXI в. продолжает характеризоваться нестабильной обстановкой во всем мире. Политические события последнего времени особенно ярко продемонстрировали необходимость активного развития базы для обучения собственных специалистов различных сфер, в том числе и экономической. Объявленные Европейским Союзом и США крупномасштабные санкции в отношении России из-за проводимой нашей страной спецоперации на Украине по защите мирного населения ЛНР и ДНР наряду с борьбой за денацификацию дают широкие возможности для развития внутреннего потенциала нашей страны. Речь идет уже не просто об импортозамещении отдельных товаров, а о скорейшем развитии, а в некоторых сферах - и даже создании предприятий для обеспечения полноценного жизнеобеспечения страны и наших граждан. В связи с этим особенно остро встает вопрос о подготовке кадров для обеспечения работы различных отраслей промышленности, в том числе активно владеющих иностранными языками для более быстрого и грамотного получения новейшей профессионально значимой информации, необходимой для развития экономических и промышленных сфер деятельности.

В сложившихся политических и экономических условиях в нашей стране предприятия заинтересованы в специалистах, не только владеющих иностранными языками на достаточно хорошем уровне, но и способных применять эти языковые умения и навыки для активного формирования и развития своих профессиональных и интеллектуальных способностей. В свою очередь, эти новые вызовы должны найти свое отражение в пересмотре подходов к преподаванию иностранного языка в вузах нашей страны и определении возможных способов интенсификации профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов с использованием умений и навыков владения иностранным языком.

В настоящее время в соответствии с требованиями ФГОС ВО учебный процесс должен основываться на компетентностном подходе, где компетенции, формируемые в результате обучения в вузе, - это результат полученного образования, который показывает, какими именно знаниями, умениями и навыками овладел обучаемый при завершении образовательной программы конкретного направления и насколько свободно он может ориентироваться в профессиональной среде. Преподавание таких предметов, как «Иностранный язык» и «Профессиональный иностранный язык», основано на коммуникативном подходе к обучению этим дисциплинам. В результате выпускники вузов должны обладать коммуникативными языковыми компетенциями, сформированными на достаточном уровне, чтобы быть способными реализовывать лингвистическую компетенцию в разных условиях общения, включая профессиональную, культурную, учебную и бытовую сферы.

Материал и методы исследования. Изучению проблемы организации учебного процесса в вузе с целью получения грамотных специалистов, способных практически решать поставленные задачи в конкретной профессиональной области в кратчайшие сроки, посвящено много трудов отечественных и зарубежных ученых. Говоря о формировании языковой компетенции в современных сложнейших политических и экономических условиях, необходимо конкретизировать цели практической ориентированности изучения иностранного языка в нелингвистическом вузе с учетом направленности обучающего на готовность к профессионально ориентированной коммуникации и смещения акцента обучения иностранным языкам в неязыковом вузе именно на профессиональную составляющую владения иностранным языком. Этому способствует профессионально ориентированный подход к процессу обучения в вузе [1]. В центре его внимания находится формирование полноценной коммуникативной компетенции обучающихся в различных сферах профессиональной деятельности, где выбор практических целей применения навыков и умений владеть иностранным языком целиком основан на понимании будущими специалистами своих прагматических целей и задач в профессиональном плане. Занятия в вузе по изучению иностранного языка должны строиться с максимальной ориентацией на приобретение профессиональных знаний и умений, что в конечном итоге должно подтовить обучающегося к успешной трудовой карьере. Следовательно, практико-ориентированный подход в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов должен применяться с первых дней учебы в вузе. Этот подход содержит два аспекта: концептуальный (связанный с требованием подготовки компетентных специалистов, уровень языковой подготовки которых позволяет успешно общаться в профессиональной среде) и деятельностный. В основе деятельностного аспекта реализации практико-ориентированного подхода лежат те методы и приемы достижения специализированных профессиональных целей и задач при обучении иностранным языкам в вузе, которые непосредственно ведут к формированию профессионально значимых языковых коммуникативных навыков и умений специалистов. Его формирование можно проследить при сочетании активных и интерактивных методов обучения иностранным языкам, таких как ролевые игры, метод саБе study, создание учебных проектов, мозговой штурм, лекции специалистов, использующих иностранный язык для профессиональной коммуникации, групповая дискуссия и т.д. Грамотное использование этих и других методов при обучении иностранному языку в неязыковом вузе позволяет создать возможность погружения студентов в языковую среду на занятиях по иностранному языку и научить их применять полученные языковые знания для решения практических профессиональных задач по изучаемой специальности [2].

Однако на практике преподаватели вузов сталкиваются с рядом проблем, препятствующих акселерации процесса формирования профессиональной составляющей у студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе. Одной из основных трудностей является ограниченное количество часов, отводимое на изучение дисциплин «Иностранный язык» и «Профессиональный язык» в учебных планах подготовки бакалавриата. Кроме этого, реальную проблему представляет разница между желаемым уровнем владения иностранным языком у студентов при поступлении в вуз и их реальными языковыми знаниями и умениями, когда у обучаемых часто отсутствуют базовые языковые знания, что не позволяет преподавателю заняться непосредственно углублением и расширением языковой компетенции обучающихся в профессиональном плане. Еще одной значимой проблемой является разный уровень владения иностранным языком студентов одной группы, что создает напряженность на занятиях по иностранному языку из-за низкой мотивации более подготовленных в языковом плане обучающихся. Следовательно, занятия по иностранному языку преподаватель вынужден начинать с изучения базового языкового материала по грамматике, фонетике и лексике и совмещать этот процесс с обучением иностранному языку для специальных профессиональных целей с учетом ограниченного количества отводимых на изучаемую дисциплину часов и разного уровня владения языком у студентов. Кроме этого, одной из значимых проблем является низкая мотивация обучающихся в связи с неясностью, как же знание иностранного языка будет реализовано ими на практике в профессиональном контексте, особенно сейчас, когда общение с представителями иностранного бизнеса затруднено в силу ряда объективных причин (локдаун из-за распространения коронавируса, введение экономических и политических санкций против Российской Федерации правительствами большинства европейских стран и США). Все эти факторы снижают эффективность и мотивацию изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Конечно, в большинстве вузов прилагаются возможные усилия для выхода из сложившейся ситуации. Так, для выравнивания групп проводится тестирование студентов при поступлении на первый курс Калужского филиала РАНХиГС с целью максимальной компоновки их состава по имеющемуся уровню владения студентами иностранным языком. Более того, с учетом важности психологических, лингвистических и дидактических факторов обучения была предпринята попытка развития мотивации к изучению иностранного языка с учетом когнитивного принципа обучения, то есть основываясь на особенностях обучающихся в соответствии с их типом интеллекта.

Предпосылки формирования теории множественного интеллекта складывались давно, когда ученые разных стран начали изучать взаимосвязь эффективности процесса обучения и системы познавательных процессов каждого отдельного индивидуума в этом процессе (Г. Гарднер, А.С. Ковалева, Д. Ричардс и др.). В результате проведенных исследований учеными принято выделять несколько основных типов интеллектов, то есть природной склонности людей к определенному виду деятельности: вербально-лингвистический (способность пользоваться языком в творческих и профессиональных целях); логико-математический интеллект (способность к рациональному мышлению); визуально-пространственный интеллект (способность к моделированию в пространстве); аудио-музыкальный интеллект (способность создавать и исполнять музыкальные произведения); кинетический интеллект (высокая координация движений); межличностный интеллект (способность к успешной межличностной коммуникации); внутриличностный интеллект (способность к отчетливому внутреннему самоанализу и успешному применению своих талантов) [3]. Организация учебного процесса на основе выделенных типов интеллекта у студентов при изучении иностранного языка позволяет обосновать и так технически проецировать учебный процесс, чтобы максимально учесть разнообразие интеллектуальных профилей студентов в пределах одной образовательной группы. Каждому типу интеллекта соответствуют определенные виды заданий. Следует отметить, что один и тот же студент может обладать несколькими видами интеллекта. Следует учитывать доминирующий тип, однако нужно включать в процесс обучения задания, рекомендуемые для сопутствующих типов. [4]

Результаты исследования и их утверждение. Существуют различные варианты применения теории множественного интеллекта в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Для выяснения практической эффективности применения теории множественного интеллекта с точки зрения влияния подбора практико-ориентированных заданий для изучения дисциплины «Профессиональный иностранный язык» группе 2-го курса специальности «Экономическая безопасность» уровня бакалавриата Калужского филиала РАНХиГС было предложено принять участие в эксперименте. Всем студентам экспериментальной группы было предложено пройти анкетирование и ответить на ряд вопросов, касающихся их отношения к различным видам деятельности и выполняемых заданий, для определения типов интеллекта обучающихся и последующего выбора оптимальных способов изучения иностранного языка. Примеры некоторых вопросов приведены в таблице на основании вопросов теста Г. Гарднера (табл. 1).

Таблица 1. Примеры вопросов для определения типа интеллекта

При анализе полученных данных было определено, что среди студентов экспериментальной группы (22 человека) 25% имеют логико-математический интеллект, 20% обладают вербально-лингвистическим видом интеллекта, еще у 20% преобладает межличностный тип интеллекта, 15% относятся к кинетическому типу, по 10% приходится на студентов с визуально-пространственным и музыкальным типами интеллекта (все данные указаны с учетом доминирующего типа). На основе полученных данных были выбраны соответствующие виды практико-ориентированных заданий на занятиях по изучению иностранного языка, а именно кейс-метод и метод выполнения проектов, которые рекомендуется использовать для обучающихся с превалирующими типами интеллекта. В ходе проведения дальнейшей работы на занятиях по иностранному языку была поставлена задача не деления студентов на различные мини-группы в соответствии с их доминирующим типом способностей, а активизации типов их интеллектуальной направленности с использованием комплекса выбранных практико-ориентированных заданий для стимуляции мотивации к изучению иностранного языка и дальнейшего применения полученных языковых знаний в профессиональной сфере по выбранной специальности. Так, студентам экспериментальной группы было предложено проработать материал по теме «Альтернативные издержки» («Opportunitycosts»), включавший в себя знакомство с вокабуляром по предложенной тематике, работу с аутентичным текстом, выполнение лексических и грамматических заданий на усвоение и активизацию изучаемого языкового материала. Далее были предложены ситуации учебного общения для обсуждения изучаемой темы с предложением высказать свое мнение на иностранном языке. Все это были подготовительные работы по проведению творческого этапа работы по методу casestudy. В данном случае задачей этого этапа являлось формирование умения вести обсуждение на иностранном языке на профессионально значимую тему, представить результаты совместного обсуждения на иностранном языке и предлагать свой вариант выбора альтернативных затрат на работу предприятия.

Пример задания

Студенты экспериментальной группы работали в мини-группах. Каждой группе был предоставлен кейс по прочитанному тексту. Группам необходимо обсудить каждую опцию, предложенную в тексте, их плюсы и минусы и выбрать одну из представленных опций, обосновав свой ответ.

Variant 1. Your company specializes in computer optimization software. You have received a budget to spare on your company improvements. You have two options: employees training and new equipment for the office (new furniture, computers etc). Decide on which option for your managers should choose and why.

(Ваша компания специализируется на оптимизации программного обеспечения. Вы получили бюджет на реализацию улучшения качества компании. У вас есть два выбора: обучение рабочего персонала и новое оборудование для офиса (новая мебель, компьютеры и т.д.). Обоснуйте, какую из предложенных опций необходимо выбрать вашему руководству и почему [5]).

Следующим этапом было выполнение проектов - еще одного вида практикоориентированных заданий, подходящего для большинства индивидуумов с различными типами способностей данной экспериментальной группы. Студентам было предложено выполнить проект «Myfutureprofession» (Моя будущая профессия). Тема проекта была выбрана так, чтобы ее разработка дала возможность обучаемым глубже погрузиться в специфику своей будущей работы. У каждого участника эксперимента была возможность самостоятельно выбрать вариант представления своей информации (презентация, доклад, стенгазета, видео). Студенты с интересом отнеслись к предложенному виду работы, что явно свидетельствовало о росте их мотивации к изучению иностранного языка с точки зрения профессиональной пригодности получаемых знаний. По окончании эксперимента студентам экспериментальной группы было предложено еще раз пройти тестирование с целью выяснения возможных трудностей, возникших у людей разных типов интеллекта при выполнении унифицированных практико-ориентированных заданий. Далее приведены некоторые из предложенных вопросов (табл. 2).

Таблица 2. Примеры вопросов для выяснения языковых трудностей у людей различных типов интеллекта

Студентам также было предложено ответить на ряд вопросов относительно качества их мотивов к изучению иностранного языка в профессиональной сфере после проделанной работы. Подавляющее большинство (96%) респондентов отметили рост своей мотивации и более осознанное отношение к практической возможности использовать навыки и умения, связанные с владением иностранным языком, для продвижения в профессиональной сфере.

На основании проведенного исследования можно сделать ряд выводов. Во-первых, использование практико-ориентированных заданий, отобранных на основании изучения направленности способностей студентов при изучении иностранного языка в неязыковом вузе, может способствовать повышению мотивации к изучению данной дисциплины. Это ведет к частичной компенсации малого количества учебных часов, отводимых на изучение этого предмета. Кроме того, правильно подобранные комплексы заданий с учетом типа интеллекта обучающихся способствуют формированию более глубокого понимания профессиональной значимости умений и навыков владения иностранным языком для выпускников неязыковых вузов. Все эти аспекты в перспективе дадут возможность нашей стране быстрее справиться с новыми вызовами в экономической и политической сферах и способствуют повышению мотивационной составляющей процесса обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

Список литературы

1. Михайлова Г.И. Обучение иностранному языку в неязыковых вузах в рамках компетентностного подхода // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. №9 (63). С. 204-207.

2. Храмова Ю.Н., Хайруллин Р.Д. Использование практико-ориентированных форм и методов обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов // Педагогический вестник. 2019. №7. С. 65-67.

3. Кольцов И.А. Эффективность формирования лексических навыков на основе теории множественного интеллекта // Немецкий язык в современном мире: исследование статуса и корпуса и вопросы методики преподавания. 2019. С. 191-197.

4. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта / Пер. с англ. М.: ООО «И.Д. Вильяме», 2007. 512 с.

5. Дубинина Г.А., Драчинская И.Ф., Кондрахина Н.Г., Петрова О.Н. Английский язык: Экономика и финансы: учебник: Часть 1. М.: Финансовый университет, 2016. Ч. 1: Threshold. 5-е изд., испр. и доп. 256 с.

Размещено на Allbest.ru