Педагогические условия формирования готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогические условия формирования готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи

Статья посвящена формированию готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи, в частности более подробно рассмотрены педагогические условия, влияющие на процесс формирования компонентов готовности. Во введении определена актуальность исследования, конкретизированы цели. Основными методами исследования стали изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме, опросные методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование), экспертная оценка, наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования (U-критерий Манна - Уитни для двух независимых выборок, критерий 2г Фридмана).

Pedagogical conditions for the formation of the readiness of future speech therapy teachers for psychological and pedagogical support of students with speech disorders

Koryakova Е.V.

Keywords: pedagogical conditions, model, pedagogical technology, integrative course, professional readiness, psychological and pedagogical support.

Формирование готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в рамках инклюзивного образования на сегодняшний день приобрело высокую актуальность. В первую очередь, это связано с ростом числа детей-инвалидов. По данным Федеральной службы государственной статистики, на первое января 2018 года их количество составляло 651 043 человека, в 2019 году - 670 006 человек, в 2020 году - 687 718 человек, в 2021 году их число увеличилось до 703 675 человек. Всего в нашей стране насчитывается более 11 миллионов человек, имеющих ограниченные возможности здоровья [1].

По данным Министерства просвещения Российской Федерации, на сегодняшний день 1,15 миллиона человек с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) обучаются в образовательных учреждениях нашей страны, из них 517 343 воспитанника детских садов [2]. Большей части детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, необходимы специальные условия воспитания и обучения, в том числе доступная среда, позволяющая беспрепятственно посещать образовательные организации, адаптированные программы общего образования, вариативные программы дополнительного образования, организация коррекционной помощи специалистов (логопедов, психологов, дефектологов, тьюторов, ассистентов и т.д.), предоставление специальных учебных пособий, технических средств обучения и т.д.

Одним из способов реализации указанных задач является система инклюзивного образования, стремительно развивающаяся в России в последние годы. Однако при реализации инклюзивной образовательной системы вскрываются достаточно серьезные проблемы: недостаточность методической базы, неподготовленность материально-технической и финансовой базы, несовершенство социально-психологической помощи родителям «особого» ребенка, недостаточно высокий уровень профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, отсутствие личностно ориентированного подхода к детям с особенностями психофизического развития. Помимо этого, возрастают требования работодателей к профессиональной подготовке специалистов, что обусловлено не только введением новых стандартов обучения детей с ОВЗ [3; 4]. Работодателям необходим специалист, подготовленный и теоретически, и практически; владеющий инновационными технологиями обучения и воспитания, умеющий находить правильные решения профессиональных задач, которые постоянно встают в рамках психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим была определена цель исследования: выявление и апробация педагогических условий, способствующих формированию готовности учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи.

Материалы и методы исследования

В рамках эксперимента по формированию готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями речи используются такие методы, как изучение психолого-педагогической литературы и нормативной документации по исследуемой проблеме, опросные методы (беседа, интервью, анкетирование, тестирование), экспертная оценка, наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов экспериментального исследования (U-критерий Манна - Уитни для двух независимых выборок, критерий х2г Фридмана).

Результаты исследования

Многоаспектность, полифункциональность и вместе с тем недостаточная исследованность проблемы инклюзивного образования способствуют появлению большого количества работ, посвященных анализу, определению сущности инклюзивного образования в нашей стране. Большой массив публикаций затрагивает поиск практической организации инклюзивного образования, определения принципов, методов и условий, подходов и моделей реализации данной системы. Однако большинство исследователей отмечает, что ключевой проблемой на данном этапе развития отечественной модели инклюзивного образования является организация психолого-педагогического сопровождения не только «особого» ребенка, его семьи, но и педагогов, участвующих в обучении и воспитании. Таким образом, одним из механизмов реализации принципов инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которое определяется как комплексная технология психолого-педагогической поддержки и помощи обучающемуся, его родителям, включающая в себя «психолого-педагогическое консультирование обучающихся, их родителей (законных представителей) и педагогических работников; коррекционноразвивающие и компенсирующие занятия с обучающимися, логопедическую помощь обучающимся; комплекс реабилитационных и других медицинских мероприятий; помощь обучающимся в профориентации, получении профессии и социальной адаптации». [5].

Теоретический анализ работ позволяет определить психолого-педагогическое сопровождение обучающегося как процесс взаимодействия специалистов (службы психологопедагогического сопровождения, логопедов, дефектологов, специальных (коррекционных) педагогов, педагогов образовательных учреждений) и лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (их родителей, и лиц, законно их представляющих), направленный на создание благоприятных условий для психического, психологического, личностного, социального и профессионального развития [6-8]. Введение ФГОС для лиц с ОВЗ напрямую повлияло на развитие системы профессионального образования, в частности на профессиональную подготовку кадров, которым предстоит обеспечивать психолого-педагогическое сопровождение в рамках реализации инклюзивного образования.

Готовность учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ОВЗ определяется как устойчивая интегративная характеристика личности, проявляющаяся в осознании социальной и личностной значимости психолого-педагогического сопровождения и наличии установки на оказание диагностической, прогностической, аналитической, коррекционной и консультативной помощи обучающимся в условиях инклюзивного образования, а также анализ полученных результатов.

Многообразие задач, выполняемых учителем-логопедом в процессе психолого-педагогического сопровождения, ставит перед системой профессионального образования задачу о необходимости организации системной подготовки будущих учителей-логопедов к данному виду профессиональной деятельности. В качестве гипотезы нами были выделены следующие педагогические условия формирования готовности к психолого-педагогическому сопровождению: интеграция психолого-педагогических знаний в подготовку учителей- логопедов; использование в процессе обучения студентов интерактивных технологий обучения, обеспечивающих интеграцию психолого-педагогического сопровождения обучающихся в процесс подготовки будущих учителей-логопедов; включение психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в практическую подготовку будущего учителя-логопеда; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Проанализировав учебные планы вузов, разработанные в соответствии с государственными образовательными стандартами первого и второго поколения, а также федеральными образовательными стандартами третьего поколения (ФГОС 3+ и ФГОС 3++), мы пришли к выводу, что реализация первого педагогического условия - интеграция психолого-педагогических знаний при формировании готовности учителей-логопедов к сопровождению обучающихся с нарушениями речи - проходила в рамках профессиональной подготовки студентов посредством изучения таких учебных дисциплин, как «Педагогика», «Психология», «Логопедия», «Организация и планирование логопедической работы», «Методика развития речи детей дошкольного возраста», «Специальная психология и педагогика», «Основы инклюзивного взаимодействия». «Технология обследования речи» и др.

Для большей наглядности рассмотрим содержание некоторых из указанных дисциплин более подробно. Так, к примеру, «Педагогика» знакомит студентов с основными концепциями, теориями обучения, воспитания и развития личности, их культурологическими и научными основаниями, моделями, системой методов, форм и средств обучения и воспитания. Даются знания основ психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, социализации и профессионального самоопределения обучающихся, в том числе лиц с ОВЗ. В рамках учебного курса «Психология» даются знания о психологических закономерностях обучения, воспитания и развития лиц с ОВЗ; о сущности процесса социализации, профессионального самоопределения личности, в том числе лиц с ОВЗ. Формируются умения выбирать оптимальные формы, средства и методы педагогической деятельности в процессе психолого-педагогического сопровождения образования лиц с ОВЗ.

Учебная дисциплина «Логопедия» знакомит студентов с основными этиопатогенетическими механизмами речевых нарушений, направлениями работы учителя-логопеда, принципами ее организации (диагностика, коррекция, профилактика, просвещение, консультирование) основными техническими средствами, используемыми в организации логопедического воздействия, с логопедическими программами коррекции речевой патологии; с содержанием этапов логопедической коррекции нарушений речи. Формируются умения осуществлять дифференцированный выбор коррекционных методик, проводить коррекционную психолого-педагогическую работу с детьми, подростками, взрослыми, страдающими различными речевыми нарушениями, осуществлять выбор технических средств логопедической коррекции и адекватно их использовать в соответствии с логопедическим профилем контингента, определять индивидуальный коррекционный маршрут, ориентированный на индивидуально дифференцированный подход к детям и взрослым с речевой патологией; определять пути логопедической коррекции вторичных нарушений речи, обусловленных ядерными дефектами психического развития детей и взрослых.

Обучают навыкам выбора программы логопедической коррекции в зависимости от структуры речевого дефекта, технологий, адекватных контингенту логопатов, использования технического обеспечения логопедической работы при разных видах речевой патологии. На занятиях, посвященных «Организации и планированию индивидуальных логопедических занятий», даются знания о специфике педагогического воздействия каждого участника педагогического процесса в коррекционной работе с детьми с различными нарушениями речи, об основных этапах и содержании логопедической работы при различных нарушениях звукопроизношения, о принципах, научных направлениях, коррекционно-методических подходах к организации и проведению логопедической работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Отрабатываются навыки определения и анализа проблемы в развитии речи ребенка, оценки психофизиологического статуса ребенка с речевой патологией, применения методик и технологий коррекции речи детей с различными нарушениями (дислалия, дизартрия, ринолалия, алалия, заикание).

В рамках учебного курса «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья» изучаются основные международные документы в сфере будущей профессиональной деятельности, основные нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, а также специфические приемы и методы, используемые в процессе обучения и воспитания лиц с ОВЗ в инклюзивном образовании. Помимо этого, студентов учат ориентироваться в действующем законодательстве, определяющем деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, толковать и применять нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога в условиях инклюзивного образования, к различным сферам собственной деятельности, в том числе профессиональной, реализовывать дифференцированный и индивидуальный подходы к построению индивидуальных образовательных программ в условиях инклюзивного образования, определять формы и методы коррекционно-воспитательной работы с лицами с ОВЗ на разных возрастных этапах в условиях инклюзивного образования, осуществлять выбор формы образовательной интеграции в процессе организации инклюзивного образования детей с ОВЗ в зависимости от степени выраженности недостатков физического и (или) психического развития, организовывать взаимодействие различных участников образовательного процесса в инклюзивной практике и т.д.

На наш взгляд, вышеперечисленные дисциплины в достаточной мере способствуют реализации принципа интегративности, потому что те знания, умения и навыки, которые студенты приобретают при их изучении, позволяют будущим логопедам успешно находить решения многих проблем психолого-педагогического сопровождения детей с речевыми нарушениями [9]. В результате освоения учебного материала будут сформированы такие профессиональные компетенции, как умение реализовывать программы коррекции нарушений развития, образования, психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации лиц с ОВЗ в образовательных организациях, а также в организациях здравоохранения и социальной защиты; формируется способность характеризовать актуальные проблемы профессиональной деятельности, проектировать пути их решения и анализировать полученные результаты; планировать педагогическую деятельность, выбирать и использовать методическое и техническое обеспечение для реализации образовательных и/ или реабилитационных программ.

Таким образом, данные дисциплины играют значимую роль в освоении будущими учителями-логопедами теоретических и практических основ профессиональной деятельности в ходе психолого-педагогического сопровождения лиц с нарушениями речи.

Вторым выявленным педагогическим условием является применение при обучении студентов интерактивных образовательных технологий, которые способствуют успешному формированию готовности будущих логопедов к решению профессиональных задач в рамках психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи. Для его воплощения было организовано изучение студентами интегрированной дисциплины «Практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи». Наш опыт реализации данного курса позволяет утверждать, что в данном процессе целесообразно использовать активные и интерактивные формы проведения занятий: деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, семинары в диалоговом режиме, дискуссии; реализовывать такие образовательные технологии, как групповая дискуссия, мозговой штурм (брейнсторминг), проблемная лекция, разбор конкретных ситуаций, деловые игры, инсценировка, технология индивидуализации обучения, организация проектной деятельности, технология решения профессиональных задач и др.

Важно применять аудиовизуальные, визуальные средства обучения, а также наглядные (демонстрация, иллюстрация), практические (лабораторная работа, упражнения) и словесные (объяснение, беседа, групповая дискуссия, лекция - визуализация) методы обучения [10]. Использование в образовательном процессе различных интерактивных технологий, форм и методов обучения вызвано острой необходимостью создания таких условий, при которых у студентов активизировалась интеллектуальная, коммуникативная и социально ориентированная деятельность.

Так, например, на семинарском занятии, посвященном теме «Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми», была организована дискуссия, посвященная системе планирования и проведения индивидуальной работы логопеда в условиях дошкольного образовательного учреждения. После чего студенческие микрогруппы приступили к реализации проекта «Обследование детей с нарушениями речи», продуктом которого стал пакет диагностических методик, предназначенных для обследования речи детей на разных этапах возрастного развития. В ходе педагогической практики студентами были апробированы программы обследования речи детей с ОВЗ, в которые и вошли разработанные диагностические методики.

Организация системной практической подготовки будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению ребенка с тяжелыми нарушениями речи - третье педагогическое условие. При реализации данного условия студенты приобретают возможность применить теоретические знания в сфере непосредственной профессиональной деятельности и получить практические навыки психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями речи. Например, программа педагогической практики в качестве учителя-логопеда логопедического кабинета образовательного учреждения предусматривает не только изучение нормативных документов, регламентирующих деятельность логопеда, но и составление перспективного плана работы, индивидуального плана коррекционной работы с ребенком с фонетико-фонематическими нарушениями, общим недоразвитием речи, и другие виды работ.

Осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя- логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с нарушениями речи является еще одним значимым педагогическим условием, так как именно своевременное отслеживание результатов обучения позволяет вовремя увидеть недочеты и недоработки теоретической либо практической базы и отрегулировать весь процесс формирования знаний, умений и навыков. Мониторинг проходил в три этапа: стартовая диагностика (сентябрь 2020 года) в процессе реализации констатирующего этапа исследования, в ходе формирующего этапа (2020-2021 учебный год) эксперимента была проведена экспресс-диагностика, а на обобщающем этапе (май 2021 года) эксперимента была проведена контрольная диагностика. Система мониторинга включала диагностические методики, позволяющие определить, насколько сформированы компоненты (мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный) и уровни (средний, высокий, низкий) готовности будущих учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования [11].

В эксперименте приняли участие 80 студентов-бакалавров Марийского государственного университета, обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», направленность (профиль) подготовки «Логопедия», и 32 молодых учителя-логопеда, работающих в дошкольных образовательных учреждениях и школах Республики Марий Эл. Экспериментальную группу составили 34 студента 2-3 курса очного и заочного обучения, в учебный план которых была включена дисциплина «Практикум индивидуальной работы логопеда с детьми с нарушениями речи». В контрольную группу вошли 39 студентов 3-4 курса, указанная дисциплина не входила в программу их обучения.

Мотивационный компонент изучался посредством методики, разработанной на основе теста «Изучение самооценки профессионально-педагогической мотивации» (в адаптации Н.П. Фетискина). Для выявления характеристик профессиональной мотивации личности как комплекса внутренних и внешних мотивов была использована «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина. Когнитивный компонент готовности выявлялся с помощью авторского теста «Готовность учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению детей с нарушениями речи». Деятельностный компонент был изучен с помощью методики «Коммуникативные и организаторские склонности», разработанной В.В. Синявским и Б.А. Федоришиным (методика «КОС»). С помощью данной методики нами проводилась диагностика таких основных профессиональных качеств учителей-логопедов, как коммуникативные и организаторские способности. С целью определения уровня развития рефлексивного компонента готовности учителей-логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования была использована методика А.В. Карпова, В.В. Пономарева «Оценка рефлексивности». Данная методика позволяет оценить уровень сформированности такого важного показателя профессиональной готовности личности, как рефлексивность, т.е. способность человека к осмыслению, мониторингу и анализу собственной деятельности, прогнозированию результатов. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровень сформированности компонентов готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в начале эксперимента (%)

Подводя итоги констатирующего этапа, отмечаем следующие особенности: у большинства студентов экспериментальной и контрольной групп, обучающихся по направленности (профилю) подготовки «Логопедия», был определен недостаточный уровень сформированности готовности к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования. В частности, было выявлено, что превалируют средний и низкий уровни сформированности компонентов готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в условиях инклюзивного образования, что в свою очередь не может гарантировать высокой эффективности осуществления психолого-педагогического сопровождения.

По результатам проведенной диагностики была разработана формирующая часть педагогического эксперимента, которая включала апробацию модели процесса формирования готовности будущих учителей- логопедов к сопровождению обучающихся с нарушениями речи, а также проверялась эффективность выявленных педагогических условий. На контрольном этапе проводилась повторная диагностика, целью которой было определить эффективность реализованных педагогических условий и выявить уровень сформированности готовности будущих учителей- логопедов к психолого-педагогическому сопровождению. В таблице 2 показаны результаты обобщающего этапа проводимого исследования.

Таблица 2. Уровни сформированности компонентов готовности будущих логопедов к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся на конец эксперимента (%)

При анализе полученных результатов можем наблюдать положительную динамику формирования компонентов готовности в экспериментальной группе: мотивация к осуществлению психолого-педагогического сопровождения, сформированность деятельностного компонента, теоретическая подготовка к осуществлению сопровождения обучающихся с нарушениями речи, способности к оцениванию результатов психологопедагогического сопровождения и рефлексии.

Соотнесенность экспериментальной и контрольной групп была проверена с помощью критерия U-критерия Манна - Уитни для двух независимых выборок (р < 0,05).

Данные, полученные в экспериментальной и контрольной группах, были соотнесены между собой и позволили сделать следующий вывод: критерий Манна - Уитни показал, что статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами произошли по уровню сформированности когнитивного компонента готовности (р = 0, 63 - на констатирующем этапе и р = 0, 0312 <0,05 - на обобщающем этапе эксперимента). Более детальное исследование уровня сформированности деятельностного компонента с помощью критерия Манна - Уитни для зависимых выборок показало значимые различия между исследуемыми группами по уровню развития коммуникативных (р = 0, 0423 <0,05) и организаторских склонностей (р = 0, 0386 <0,05). Нами было отмечено, что существуют статистически значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп по определению уровня сформированности рефлексивного компонента готовности к психолого-педагогическому сопровождению (констатирующий этап: р = 0,87; контрольный (обобщающий) этап: р=0,0497<0,05).

По уровню сформированности мотивационного компонента готовности статистически значимые различия выявлены не были (р = 0,79>0,05).

Результаты контрольного этапа, полученные в экспериментальной и контрольной группах, были обработаны с помощью критерия х2г Фридмана. Посредством этого статистического метода можно проводить проверку гипотезы о различии более чем двух повторных измерений по уровню выраженности изучаемой переменной. Полученные данные были соотнесены между собой, в результате чего были выявлены статистически значимые положительные сдвиги показателей между экспериментальной и контрольной группами по уровню сформированности компонентов готовности (когнитивного, деятельностного, рефлексивного) и уровню развития учебной мотивации (р > х²) и статистически незначимая положительная динамика по уровню профессионально-педагогической мотивации (уровень значимости 0,05).

Заключение

Проведение констатирующего этапа исследования, последующего за ним этапа апробации педагогических условий и полученные результаты обобщающего этапа эксперимента дают право утверждать, что формирование готовности будущего логопеда происходит в рамках многокомпонентного и системно организованного процесса при реализации следующих условий: интеграция психолого-педагогических знаний в подготовку учителей-логопедов; использование в процессе обучения студентов интерактивных технологий обучения, обеспечивающих интеграцию психолого-педагогического сопровождения обучающихся в процесс подготовки будущих учителей-логопедов; включение психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в практическую подготовку будущего учителя-логопеда; осуществление мониторинга уровня сформированности готовности будущего учителя-логопеда к психолого-педагогическому сопровождению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

педагогический логопед здоровье обучающийся

Список литературы

1. Федеральная служба государственной статистики.

2. Министерство просвещения Российской Федерации.

3. Приказ об утверждении ФГОС ВО -- бакалавриат по направлению подготовка 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование №123 от 22 февраля 2018.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598)

5. Закон Российской Федерации «Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Официальный интернет-портал правовой информации. - 30.12.2012 г. - № 0001201212300007

6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.,: Совершенство, 1997. 298 с.

7. Сорокоумова С.Н. Подготовка педагогов к психолого-педагогическому сопровождению детей в инклюзивном обучении // Приволжский научный журнал. 2010. № 4. С. 268-272.

8. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. 220 с.

9. Карабалаева Г.Т., Токбергенова М.А. Педагогические условия применения информационных технологий в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин // Проблемы педагогики. 2018. № 1 (33). С. 8-12.

10. Куприянов Б.В., Дынина С.А. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» // Вестник Костромского гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. 2001. № 2. С. 101-104.

11. Пашкова Е.Е. К проблеме педагогических условий в отечественной психологопедагогической науке // Наука и образование сегодня. 2019. № 4 (39). С. 102-105.

Размещено на Allbest.ru