Исследование готовности будущих педагогов к инклюзивному обучению

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование готовности будущих педагогов к инклюзивному обучению

В статье представлены результаты эмпирического изучения готовности магистрантов педагогического образования к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Данная работа является частью исследования проблемы подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования. Внимание государства к организации доступной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья обусловило модернизацию российской системы образования и принятие Федерального закона «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (2012), который обязывает все образовательные организации обеспечить право таких детей на получение образования. Однако, несмотря на позитивное восприятие педагогами идеи внедрения инклюзивного образования в учебный процесс, пока преждевременно говорить об их готовности к реализации положений этого Закона или эффективном участии в указанном процессе. Цель исследования состоит в анализе эмпирических данных о готовности будущих педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Для достижения данной цели изучены публикации по проблеме исследования, разработана анкета для студентов-магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», обобщены результаты и сформулированы выводы. Проведенное исследование показывает, что респонденты не готовы к реализации инклюзивного образования, поскольку не обладают системой знаний о психофизических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, не владеют специальными методами взаимодействия с ними и имеют внутренние психологические барьеры. Делается вывод о необходимости введения в учебный план спецкурса/модуля по инклюзивному образованию и педагогической практики, предполагающей взаимодействие с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут служить основанием для обновления содержания образовательной программы, разработки спецкурсов, учебно-методического обеспечения и проведения дальнейших исследований по данной проблематике.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, профессиональная готовность, психологическая готовность, дети с ограниченными возможностями здоровья, будущие педагоги.

AN EXPLORATORY STUDY INVESTIGATING FUTURE TEACHERS' READINESS FOR INCLUSIVE EDUCATION

Glukhova I.V. педагогическое инклюзивное образование здоровье

This paper aims to examine future teachers' readiness for inclusive practices with the contextual influence of teacher training and psychological readiness for the implementation of inclusive education. In terms of current changes in Russian education, the government is concerned with promoting inclusive education and developing accessible physical infrastructure for children with differing disabilities. The Federal Law ratifying the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2012) binds the government to prevent their discrimination. However, in spite of positive teachers' attitude to the general concept of inclusion, implementation of inclusive practices in mainstream schools has proven to be a challenge. The purpose of the study is to identify future teachers' readiness for the implementation of inclusive practices. To achieve this purpose the author reviewed large body of research, developed a questionnaire for master students majoring in Pedagogical Education, described the results and made conclusions. Results of the survey questionnaire show that due to the lack of knowledge and any experience, the responders feel unconfident and uncomfortable towards the learners with special educational needs. The paper concludes with recommendations for developing and introducing a module for special education, student teaching in inclusive classrooms and continuous retraining that can result in attitudinal change and the formulation of genuinely inclusive practices. The practical contribution comes from the fact that it may lay the foundations for updating the curriculum and methodological support of teacher education.

В конце ХХ - начале XXI вв. происходившие в России политические, культурные и экономические изменения обусловили качественные преобразования в образовательном пространстве и, как следствие, акцентировали внимание государства к праву детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования. Таким образом, инклюзия стала приоритетным направлением модернизации отечественной системы образования. В 2012 г. Государственная Дума приняла Федеральный закон «О ратификации Конвенции о правах инвалидов», который расширяет возможности детей данной категории в правовом аспекте. Тем не менее, есть дети, чьи образовательные потребности в той или иной степени ущемлены или не реализованы. Причиной тому является недостаточное прежде внимание отечественной науки к проблеме инклюзивного образования. Поэтому, несмотря на то, что в настоящее время исследования ведутся достаточно интенсивно, данное направление все еще переживает стадию становления. Однако практическая реализация инклюзивного образования предполагает для педагогов постановку и решение более сложных задач. По мнению Ю.З. Кантор и Ю.Л. Проект, в условиях дифференциации образовательных потребностей от педагогов требуется умение быстро переходить на новые образовательные практики и эффективно работать с различными категориями обучающих [1]. Педагоги должны не только обучать, но и участвовать в социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и мотивации их к саморазвитию. Изменившиеся условия профессиональной деятельности, несомненно, требуют трансформации имеющихся знаний, умений и навыков или приобретения новых. Но здесь следует признать, что не все педагоги готовы к такой ситуации. Многочисленные исследования (Ю.А. Герасименко, Л.З. Гостева, Н.Ю. Камракова, М.И. Никитина, О.Г. Тавстуха, Е.В. Щегалева и др.) констатируют, что, несмотря на позитивное восприятие и поддержку самой идеи инклюзивного образования, некоторые педагоги отдают преференции специальному, а не совместному обучению. Более того, они психологически не готовы не только к новому виду профессиональной деятельности, но и к непосредственному взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Большинство респондентов понимают, что накопленный педагогический опыт, имеющиеся знания и навыки, как и интуиция, недостаточны для того, чтобы отвечать новым вызовам. Поэтому, как показывает практика, «столкнувшись со сложностью вводимого новшества и с трудностями его постижения, педагоги отказываются от нововведения» или имитируют его введение формальным отношением, внедряя его «частично, привычными способами» [2, с. 6]. Вышесказанное определяет исключительную актуальность проблемы подготовки будущих педагогов к участию в реализации инклюзии, принятию уникальности всех детей, исключению любых форм их дискриминации, а также значимость и перспективность исследований различных аспектов теории и практики инклюзивного образования.

Цель нашего исследования состоит в анализе эмпирических данных о готовности будущих педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья. Для достижения данной цели решены следующие задачи: изучены публикации по исследуемой проблеме, разработана анкета для студентов-магистрантов, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование», представлены результаты исследования и предложены рекомендации для организации эффективной подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе осуществлялся анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы. На втором этапе разрабатывалось и проводилось анкетирование респондентов для получения первичной информации о профессиональной и психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования. Выборку составили студенты-магистранты (32 респондента), обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» в Южно-Уральском государственном гуманитарно-педагогическом университете и Челябинском государственном институте культуры. Все респонденты согласились на добровольное и анонимное анкетирование. Они были также проинформированы об их праве в любое время отказаться от участия в опросе. На третьем этапе обобщались результаты анкетирования и формулировались выводы по итогам исследования.

Научная новизна исследования состоит в расширении представлений о профессиональной и психологической готовности будущих педагогов к реализации инклюзивного образования и выделении приоритетов в их подготовке для участия в этом процессе.

Практическая значимость заключается в том, что результаты исследования могут служить основанием для обновления содержания образовательной программы, разработки спецкурсов, учебно-методического обеспечения и проведения дальнейших исследований по данной проблематике.

Материал и методы исследования определены согласно цели и задачам исследования: анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы, анкетирование, интерпретация полученных результатов.

В 1960-е гг. в зарубежной педагогике появилась инновационная концепция «нормализации» (Н. Бенк-Миккельсон, В. Вольфенсбергер, Б. Нирье), отстаивающая право людей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования, работы и условий жизни, приближенных к нормальным. В 2006 г. Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций приняла «Конвенцию о правах инвалидов», которая гарантирует детям- инвалидам возможность «в полном объеме пользоваться всеми правами человека и основными свободами наравне с другими детьми». В частности, статья 24 данной Конвенции обязывает правительства государств - членов ООН обеспечить таким детям доступное образование посредством инклюзивного образования «на всех уровнях и обучения в течение всей жизни» [3]. Таким образом, благодаря широкому распространению Конвенции в мире и поддержке научного сообщества инклюзивное образование оказалось в фокусе внимания исследователей из многих стран (таких как Р. Аткинсон, Т. Бут, М. Винзер, Л. Гилмор, Дж. Кэмбелл, А. Ломбарди, Х. Мартинс, С. Петерс, Г. Стангвик и др.) и стало частью нового педагогического мышления. Среди отечественных ученых отметим труды С.В. Алехиной, Е.В. Кулагиной, В.А. Ярской-Смирновой (внедрение инклюзии в общеобразовательные школы), И.В. Задориной, Е.Ю. Колесниковой, Е.М. Новиковой, М.Р. Хуснутдиновой, Е.В. Шенгальц (информированность и отношение к новой образовательной модели основных участников образовательного процесса), С.К. Бартовой-Начавер, Е.В. Самсоновой (неготовность педагогического сообщества к реализации инклюзивного образования), И.Н. Хафизуллиной, Ю.В. Шумиловской (инклюзивная компетентность будущих учителей), Е.Л. Тихомировой, Е.В. Шадровой (инклюзивная культура школы), Н.А. Медовой (построение модели инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы). Анализ этих публикаций позволяет утверждать, что основным препятствием для успешного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья является неготовность педагогов к реализации инклюзивного образования. В понимании готовности мы используем определение К.К. Платонова, И.К. Сергеева и В.В. Серикова, которые считают ее результатом профессиональной подготовки, системой личностных качеств и установкой на будущую профессиональную деятельность.

Анализ научных теорий и мнений ученых по исследуемой проблеме, а также наш собственный опыт педагогической работы позволяют заключить, что традиционное разделение на системы общего и специального образования, их обособленность, а также сложившиеся стереотипы по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья объективно препятствуют эффективному внедрению инклюзивного образования в учебный процесс. К этим обстоятельствам добавляются и субъективные факторы, или «внутренние психологические барьеры», по терминологии С.В. Алехиной, М.А. Алексеевой и Е.Л. Агафоновой: страх перед неизвестным, эмоциональное неприятие детей с ограниченными возможностями здоровья, опасение негативного влияния инклюзии на других участников образовательного процесса, профессиональная неуверенность и неготовность к работе с такими детьми [4, 5]. Исследования зарубежных (таких как Е. Аврамидис, П. Бейлис, Р. Берден, Л. Гилмор, М. Каскелли, Дж. Кэмпбелл и др.) и российских ученых (таких как О.В. Белановская, Н.Ю. Камракова, Е.Н. Кутепова, И.Н. Селезнева, Ж.Н. Черенкова, С.А.

Черкасова, В.В. Хитрюк и др.) подтверждают необходимость и значимость готовности педагогов к участию в реализации инклюзивного образования.

По мнению Н.А. Першиной, Ю.В. Кузьминой и М.В. Шамардиной, составляющими готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования выступают психологическая и профессиональная готовности. Психологическая готовность означает эмоциональное принятие детей с ограниченными возможностями здоровья, а также чувство удовлетворенности своей деятельностью. В структуру профессиональной готовности авторы включают знание методики обучения и взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; принятие и позитивную оценку обучающихся независимо от их особенностей, представление объективного образа таких детей; стремление к профессиональной самореализации и удовлетворенность своей деятельностью в условиях инклюзивного образования [6].

Для выявления готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования было проведено эмпирическое исследование. Выборку составили магистранты, обучающиеся по направлению подготовки «Педагогическое образование» в Южно-Уральском государственном гуманитарно-педагогическом университете и Челябинском государственном институте культуры, всего 32 респондента. В основе исследования - анкета из двух блоков вопросов. Целью вопросов блока 1 было выявление информированности респондентов об инклюзивном образовании. Ответы на вопросы в блоке 2 раскрывали личностное отношение респондентов к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Беседа с магистрантами перед проведением анкетирования показала, что никто из респондентов не имел опыта взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями здоровья, поэтому некоторые ответы носили гипотетический характер. Анализ полученных ответов дал представление о понимании будущими педагогами особенностей реализации инклюзивного образования и их готовности к участию в нем, а также позволил сформулировать рекомендации для совершенствования подготовки студентов-магистрантов к взаимодействию с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.

Результаты исследования и их обсуждение

Таблица 1

Результаты анкетирования (блок 1)

Ответы на вопросы первого блока, представленные в таблице 1, показывают, что подавляющее число респондентов (87,5%) знают об обязательном инклюзивном образовании, понимают его значение (59,38%), а также уверены в полезности совместного обучения (84,3%). Показательно, что в качестве фактора эффективной реализации инклюзивного образования большинство (62,5%) выбирают не материальные стимулы, а соответствующую оснащенность образовательного учреждения для создания доступности и комфорта всем участникам образовательного процесса. Наиболее важными личностными качествами педагога в условиях инклюзивного образования респонденты считают эмпатию (34,37%), стрессоустойчивость (28,13%) и толерантность (25%). Отметим также, что только 21,87% респондентов оценили важность системы повышения квалификации для подготовки педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Возможно, это объясняется тем, что респонденты не имеют личного практического опыта реализации инклюзивного образования, так как учебный план направления подготовки «Педагогическое образование» в этих вузах не включает спецкурс/модуль по инклюзивному образованию, который бы давал магистрантам базовые знания и навыки, необходимые для взаимодействия с такими детьми, или педагогическую практику в классах, где реализуется совместное обучение.

Результаты анкетирования (блок 2)

Таблица 2

В таблице 2 приведены результаты ответов на вопросы второго блока. Они демонстрируют понимание магистрантами необходимости специального обучения или переподготовки (вопросы 2, 3) в области инклюзивного образования, при этом два респондента (6,25%) готовы работать с такими детьми, не имея соответствующей подготовки. Ответы на вопрос 6 показывают, что 27 респондентов (84,4%) не готовы проявить инициативу и добровольно взять классы с совместным обучением. Причина, вероятно, заключается в неуверенности и внутренних страхах из-за отсутствия соответствующей подготовки. Противоречивыми оказались ответы на вопрос 5 в первом блоке анкеты, где 27 респондентов (84,4%) считают совместное обучение полезным для всех участников образовательного процесса, и ответы на вопрос 4 во втором блоке анкеты, где только 8 респондентов (25%) мотивируют свое согласие реализовать совместное обучение, поскольку считают его полезным. Выделим ответы на вопрос 5, где почти половина респондентов (43,75%) для устранения возможного дискомфорта выбирают контроль над своими эмоциями, а не профессиональную переподготовку, которая дает знания, умения и навыки, необходимые для выхода из такой ситуации. Интересно, что примерно одинаковое число респондентов готовы обратиться за помощью к специальному психологу (9 респондентов) или пройти курс обучения (7 респондентов). На наш взгляд, это результат непонимания магистрантами различия между профессиональной переподготовкой и консультацией у психолога. Курсы переподготовки носят комплексный характер и дают более широкий спектр знаний, в то время как консультация у психолога эффективна только в конкретной ситуации и имеет узкопрактический характер. Суммируя вышесказанное, отметим, что все респонденты при наличии позитивной мотивации имеют достаточно поверхностное представление об инклюзивном образовании и не владеют навыками взаимодействия с этой категорией обучающихся. Отсутствие модуля специальных дисциплин в учебном плане, педагогической практики в классах с совместным обучением, а также личного опыта взаимодействия с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, позволяет стереотипам, личным фобиям и психологическим барьерам влиять на выбор ответов для предлагаемых вопросов. Очевидно, что только толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья и восприятие своего участия в инклюзивном образовании как возможности личностного роста и профессионального развития обеспечат эффективное участие педагогов в реализации права таких детей на получение образования.

Заключение

Проведенное исследование позволяет заключить, что в настоящее время нет оснований говорить о готовности магистрантов педагогического образования к реализации инклюзии, поскольку их профессиональная готовность характеризуется отсутствием когнитивного и эмоционально-волевого компонентов, а формированию психологической готовности препятствуют личные фобии и внутренние барьеры. Результаты анкетирования показывают, что ответы респондентов носят противоречивый и рандомный характер из-за отсутствия системной академической и практической подготовки к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья. Приоритетными аспектами целенаправленной подготовки будущих педагогов к реализации инклюзивного образования мы считаем развитие толерантности как профессионально важного качества, представление объективного образа обучающихся, информированность об особенностях взаимодействия с различными категориями детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, а также приобретение личного опыта взаимодействия с такими детьми во время педагогической практики.

Список литературы

1. Кантор В.З., Проект Ю.Л. Инклюзивный образовательный процесс в Вузе: теоретикоэкспериментальная модель психологической готовности преподавателей // Образование и наука. 2021. Т. 23. № 3. С. 156-182. DOI: 10.17853/1994-5639-2021-3-156-182.

2. Загвязинский В.И., Строкова Т.А. Сопротивление инновациям: сущность, способы

профилактики и преодоления // Образование и наука. 2014.№ 3. С. 3-21. DOI:

10.17853/1994-5639-2014-3-3-21.

3. Конвенция о правах инвалидов. [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (дата обращения: 20.06.2022).

4. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92.

5. Алёхина С.В. Психолого-педагогические исследования инклюзивного образования в практике подготовки магистрантов // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 20. № 3. C. 70-78.

6. Першина Н.А., Кузьмина Ю.В., Шамардина М.В. Исследование психологической готовности участников образовательного процесса к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья // Сибирский психологический журнал. 2019. № 72. С. 180-191.

Размещено на Allbest.ru