Курикулум програм з неформальної професійної освіти представників індіанських груп Мексики

Key words: Mexican adult education system; education of representatives of Indian ethnic groups; curriculum of non-formal professional education programs; projects «Bilingual Integrated Indians» and «Bilingual Indians with knowledge of Spanish as a second language».

Постановка проблеми, її актуальність. Проблема неформальної професійної освіти представників індіанських етнічних груп у багатьох країнах світу набуває актуальності у зв'язку з необхідністю розв'язання завдань, визначених міжнародними освітніми організаціями, очолюваними ЮНЕСКО, спрямованими на реалізацію програм освіти соціально незахищених категорій дорослого населення: емігрантів, біженців,

безробітних, представників етнічних меншин, інвалідів, ув'язнених, - економічна маргінальність яких дедалі зростає у зв'язку з геополітичними конфліктами (війнами, голодом, падінням економіки, пандеміями тощо).

Слід зазначити, що міжнародний досвід, зокрема Мексики, з розбудови крикулумів програм з неформальної професійної освіти представників індіанських етнічних груп може стати важливим джерелом для осмислення й творчого використання прогресивних ідей у освітній теорії і практиці України.

Аналіз актуальних досліджень і публікацій. Аналіз джерельної бази показав, що вивченню проблем професійної освіти найбільш уразливих верств населення Мексики присвятили свої праці Л. Адлер де Ломніц, Х. Алонсо, О. Аттанасіо, Х. Болтвінік, Е. Буено, П. Грегоріо-Енрікес, А. Даміан, Е. Дель-Валь, Г. Енрікес, М. Жекелі, М. Кавароззі, Р. Кацман, А. Кіхано, Ф. Кортес, Б. Лернер, Н. Лехнер, Н. Лустіг, М. Матус-Роблес, Д. Негретті, Х. Осоріо, Ф. Пачеко-Сільва, Р. Пісарро, Г.Сараві, Д. Сервантес, О. Сункель, А. Товар, Б. Томсен, С. Фільгейра, С. Фуртадо, Д. Хуарес-Боланьос та ін. Нами з'ясовано також, що впродовж останніх десятиліть українськими науковцями активно здійснювалися порівняльно- педагогічні дослідження (Н. Бідюк, Т. Десятов, А. Каплун, І. Ковчина, Т. Кошманова, В. Кудін, Н. Лавриченко, М. Лещенко, О. Матвієнко, Н. Мукан, Н. Ничкало, О. Огієнко, А. Сбруєва, Н. Сейко, Л. Пуховська, Т. Чувакова, Б. Шуневич та ін.). Безпосередньо темі професійної освіти маргіналів присвятили свої дослідження Н. Бідюк, І. Сагун та ін., однак, мексиканський досвід розробки програм неформальної професійної освіти індіанців не був предметом системних наукових розвідок й спеціального аналізу, натомість, безумовно, має значний інтерес.

Мета дослідження - проаналізувати зміст курикулярних пропозицій програм з неформальної професійної освіти представників індіанських етнічних груп Мексики на прикладі проєктів «Двомовні інтегровані індіанці» та «Двомовні індіанці із знаннями іспанської мови як другої» державної моделі освіти для життя й праці. Пояснимо, що поняття «індіанець» використовується у документах міжнародних організацій, таких як ЮНЕСКО, ООН та ін. щодо позначення аутентичних етнічних груп будь-якого регіону світу (Америки, Африки, Азії, Австралії тощо).

Виклад основного матеріалу дослідження

Здійснений нами науково-педагогічний аналіз показав, що освіта індіанців є приоритетним напрямом діяльності Міністерства народної освіти Мексики. Секторіальна програма освіти 2020-2024 рр. (Programa Sectorial de Educaciцn 2020-2024) наголошує, що в усіх місцевостях країни, де проживають представники різних етнічних груп, курикулум програм базової освіти має бути адаптований до потреб цієї категорії населення; навчання має проводитися як іспанською (національною) мовою, так і тими індіанськими мовами, якими володіють учні (DGPPYEE-SEP, 2020, р. 24).

У процесі дослідження нами також виявлено, що навчальні програми для дорослих індіанців є особливим проектом «Моделі освіти для життя і праці» МЕВІТ (Modelo de Educaciцn para la Vida y el Trabajo - MEVyT) Національного інституту освіти дорослих (Instituto Nacional para la Educaciцn de Adultos - INEA). Такими програмами є: «Двомовні інтегровані індіанці» (Indfgena Bilingьe Integrado - MiBI) та «Двомовні індіанці із знаннями іспанської мови як другої» (Indfgena Bilingьe con espanol como segunda lengua - MIBES). Мета цих проектів - забезпечення базовою і професійною освітою представників численних етнічних груп Мексики їх рідними мовами, використовуючи навчальний матеріал, пов'язаний з їхнім соціально- культурним життям, а також навчити іспанської мови, зберігаючи знання їх власного діалекту та самобутність культури (SEP, 2021).

Слід зазначити, що обидві програми ґрунтуються на матеріалі «Моделі освіти для життя і праці», що є інноваційною національною навчальною програмою для молоді й дорослих, які перебувають в умовах соціально-економічної маргінальності. У цьому зв'язку вважаємо важливим навести деякі статистичні дані. Так, за результатами проведених соціально- економічних досліджень, 65% населення Мексики знаходяться у стані економічної незахищеності (Robles-Soto, Martmez-Madas, Aguilar-Torres, 2022, pp. 786-795). курикулярний індіанський освіта мексика

Щодо «Моделі освіти для життя і праці», то вона базується на потребах та інтересах дослідженої нами (індіанців) та багатьох інших незахищених груп населення: набутті знань для акредитації базової освіти, а також знань, умінь, навичок у різних галузях повсякденного життя й трудової діяльності. Однак, у разі проектів «Двомовні інтегровані індіанці» та «Двомовні індіанці із знаннями іспанської мови як другої», окрім іспанської мови, учні мають доступ до навчального матеріалу, розробленого мовами індіанських етнічних груп. Загалом, навчальні посібники надруковані на 63 мовах і знаходяться у вільному доступі в Інтернеті.

Результати дослідження показали, що у розбудові курикулуму програм з неформальної професійної освіти представників індіанських етнічних груп Мексики брали участь не тільки фахівці з освіти дорослих, а й представники державних та громадських організацій країни, що дало змогу значно збагатити навчальну програму, розробити зміст наскрізних осей (ісп. - ejes transversales) курикулуму з допомогою спеціалістів у трудовій, гендерній, оздоровчій та інших галузях. Важливу роль у курикулярній розбудові й реалізації відіграло також співробітництво державних та громадських організацій. Прикладом цього стали спільні проекти Міністерства міграційної політики, Міністерства освіти, Міністерств освіти штатів, Національного інституту освіти дорослих, Національного інституту індіанських народів (Instituto Nacional de los Pueblos Indfgenas - INPI), метою яких було створення Програми допомоги індіанській освіті (Programa de Apoyo a la Educaciцn Indfgena) та розробка навчального матеріалу й проведення курсів «Освіта для життя і праці» (INPI, 2021).

Виявлено, що теоретико-методологічним підгрунтям програм з неформальної професійної освіти індіанців є соціально-педагогічна парадигма, за якою необхідність у навчанні викликана основними життєвими потребами дорослої людини. Концепція навчання дорослих цієї програми грунтується на ідеях конструктивізму і когнозитивізму, а також постулатах Всесвітньої конференції з освіти для всіх: задоволення основних освітніх потреб (Джомтьєн, Таїланд, 1990), V Міжнародної конференції з освіти дорослих 1997 р., та Регіональних рамок дій для навчання молоді та дорослих в Латинській Америці і Карибському басейні (2000-2010), за якими освіта повинна задовольняти основні потреби людини, а також підвищувати її почуття власної гідності, свободи, національної приналежності, мультикультуралізму, розвивати когнітивні здібності тощо (INEA, 2020).

Наголосимо, що курикулум програм з неформальної професійної освіти індіанців зазнає постійних змін, оскільки весь час зростає обсяг життєвого та навчального досвіду дорослих слухачів, набутого на попередніх освітніх рівнях; а також завдяки груповому обговоренню та рефлексії щодо традиційних та інноваційних методів навчання тощо. Однією із принципових особливостей цих проектів, що відрізняє їх від попередніх програм з освіти дорослих у Мексиці, є поєднання в процесі навчання інформаційних, виховних та професійних аспектів, що сприяє розвитку компетенцій, а не абстрактних знань, відокремлених від практики.

Основною метою програм з неформальної професійної освіти індіанців є розвиток у молоді та дорослих, які не мали змоги навчатися у відповідному віці, або не закінчили навчання, загальноосвітніх та професійних компетенцій через гнучкий, відкритий до змін та модифікацій, критичний, різносторонній курикулум. Конкретними цілями програм є такі (SEP, 2019):

- розвиток загальноосвітніх компетенцій - комунікації, мислення, рефлексії, аналізу, розв'язання проблем; базових навичок - читання, письма, математичних вправ, розуміння навколишнього світу;

- зміцнення позитивної поведінки та морально-етичних цінностей, зокрема, почуття власної гідності, відповідальності та поваги до інших;

- вироблення життєвої позиції, заснованої на гендерній рівності, відстоюванні прав людини, міжкультурному розумінні та толерантності, розбудові індивідуальної та соціальної ідентичності, плануванні й розбудові власного майбутнього, прагненні до поліпшення свого життя.

Зазначимо, що курикулум програм з неформальної професійної освіти індіанців розробляється з урахуванням потреб цієї категорії найменш захищених верств населення. Вважаємо за доцільне наголосити, що програми мають модульну курикулярну структуру, організовану за основними, обов'язковими для усіх слухачів, а також оптативними, альтернативними і пропедевтичними модулями. Курикулум має три рівні: початковий та середній, що включають матеріал базового освітнього рівня; високий, який відповідає неповній середній освіті й дає змогу продовжити навчання і здобути формальну професійну освіту; пропедевтичний бакалаврат (підготовка до вступу у вищий навчальний заклад). Виконавши навчальнй план кожного з рівнів, слухачі проходять акредитацію та отримують відповідний сертифікат за умови успішного складання усіх екзаменів. Якщо учень не взмозі скласти якийсь предмет, він продовжує вивчення доти, доки не складе його успішно (Zhizhko, 2017)

Встановлено, що базові (чи основні) модулі спрямовані на забезпечення потреб базової освіти і пропонують курси у трьох напрямах: мова й спілкування; математичні науки; природничі науки. Альтернативні модулі розвивають ті самі компетенції, що й основні, однак вони розроблені з урахуванням інтересів різних категорій представників індіанських груп: селян, які працюють на землі, людей, які займаються малим бізнесом, домашніх господарок, безробітної молоді та ін.

Наведемо далі конкретні приклади предметів програм з неформальної професійної освіти індіанців. На початковому рівні обов'язковими є такі курси: «Слово», «Починаючи навчання», «Починаючи вивчати математику», або їх альтернативи «Кукурудза - наше слово», «Наше повсякденне життя» тощо. На середньому рівні основними є «Навчитися читати і писати», «Цифри», «Давайте познайомимось», «Корисні розрахунки», «Як зробити своє життя кращим», їх альтернативами - «Цифри й розрахунки, корисні для сільського господарства», «Цифри й розрахунки, корисні для малого бізнесу» тощо. Список оптативних модулів включає такі: «Життя й здоров'я», «Захист навколишнього середовища», «Багатство нашої землі», «Наші морально-етичні цінності у демократичному суспільстві», «Ми - мексиканці», «Як стати активним громадянином», «Як захистити себе від криміналу», «Сім'я без насильства», «Бути батьками - справа двох» та ін.

На високому рівні навчання обов'язковими вважаються курси «Графіки й корисна інформація», «Операції високого рівня», «Мексика - наш дім», «Розмовляючи, легше домовитися» та ін.; альтернативними - «Цифри й розрахунки для життя і праці»; оптативними - «Виховання наших дітей», «Навчити дитину бути гідною людиною», «Що означає бути молодим», «Молодь і праця», «Жити без наркотиків», «Мій малий бізнес», «Кредит для мого бізнесу», «Працювати на землі та зберігати її» тощо. Завершується високий рівень вступним курсом до професійної освіти, або пропедевтичного бакалаврату, для акредитації якого є обов'язковим проходження курсів «Іспанська мова», «Природознавство», «Математика», «Соціальні науки». Крім того, у кожному штаті Мексики пропонуються додаткові модулі з тем, актуальних в певній місцевості, наприклад, «Географія мого муніципалітету», «Штат, якого я хочу», «Життя в ув'язненні» та ін.

Оптативні модулі дають змогу слухачам обрати курси, які їх цікавлять, вони передбачають вивчення матеріалу, що сприяє поліпшенню рівня життя через набуття професійної освіти. Модель для життя та праці пропонує список оптативних модулів, з яких слухачі повинні акредитувати 60 годин, тобто три модулі на вибір, кожен тривалістю 20 годин.

Нами з'ясовано, що Дирекцією досліджень Інституту артесанального розвитку (Coordinaciцn de Investigaciцn del Instituto de Desarrollo Artesanal), що займається питаннями збереження виробничих традицій регіонів Мексики, ініційовано розробку спеціального курсу «Вступ до професії- ремесла», що внесений до курикулуму програм з неформальної професійної освіти індіанців як додатковий предмет. Він включає в себе розробку та втілення проектів малого бізнесу з виготовлення та продажу національних сувенирів, що історично виготовлялися в певній місцевості (індіанська вишивка, текстильні вироби, одяг, посуд, вироби з дерева, каменя, соломи; індіанські страви, напої (мескаль, текіла, сотоль, тегуіно, тепаче, пульке) тощо) (Zhizhko, 2018). Метою цього курсу є залучення молоді та дорослих індіанців до аналізу регіональної та місцевої економіки з теоретичної, історичної та анропологічної точок зору; формування в них навичок та вмінь для створення та виготовлення власних оригінальних артесанальних виробів у регіональному народному стилі; надання учням теоретико-практичних знань для входження до ринку праці після закінчення навчання та подолання необхідності імігрувати до великих міст, або до США.

У контексті нашого дослідження набуло особливої актуальності вивчення системи акредитації середньої професійної освіти індіанців у Мексиці, яка, на наш погляд, є інноваційною. Для акредитації наскрізної вісі освіти для життя і праці (що прирівнюється до неформальної професійної освіти), за Правилами функціонування Національного інституту освіти дорослих, запровадженими у 2006 р., окрім оптативних модулів МЕВіТу, учні можуть надати довідку про проходження (за останні три роки) професійних курсів загальною кількістю 60 кредитів у провідних державних, громадських, або приватних освітніх закладах, таких як навчальні інституції Міністерства праці й соціальної превентивності, Міністерств освіти штатів, Федеральної комісії електрифікації, Національної системи професійно-технічної освіти й інтегральної технічної допомоги сільському господарству, Національного коледжу професійно-технічної освіти; Центр підвищення кваліфікації робітників індустріальних підприємств, Програма технологічної модернізації та підвищення кваліфікації робітників, Програма інтегрального підвищення кваліфікації робітників та модернізації, інститути підвищення професійно-технічної кваліфікації штатів, центри громадського розвитку, курси будинків культури, курси служб працевлаштування штатів, центри соціального забезпечення та ін.

Наприклад, успішно закінчивши усі базові модулі трьох рівнів МЕВІТу, дорослий може надати довідку про те, що пройшов курси «столярна майстерність» (20 кредитів) Національного коледжу професійно-технічної освіти, «виготовлення меблів» (20 кредитів), «реставрація меблів» (20 кредитів) Центру підвищення кваліфікації робітників індустріальних підприємств і одержати диплом про середню професійну освіту за фахом «столяр». Або «крій і пошиття одягу» (20 кредитів), «косметологія» (20 кредитів) муніципального будинку культури, «перукарське мистецтво» (20 кредитів) центру громадського розвитку й акредитувати середню професійну освіту зі спеціальності «прослуги населенню», отримавши відповідний диплом (SEP, 2019).

Отже, кожен представник індіанських груп Мексики, який навчається у системі неформальної професійної освіти за моделлю освіти для життя і праці, «моделює» процес свого навчання сам, він може обрати із переліку курсів ті, що найкраще задовольняють його життєві й трудові потреби, або пройти курси з тем, що його цікавлять, в інших навчальних закладах. На наш погляд, саме в цьому полягає інноваційний підхід мексиканської системи професійного навчання найбільш уразливих прошарків соціуму.

Важливо також зазначити, що оцінювання в моделі освіти для життя і праці вважається важливим компонентом навчального процесу, постійним елементом, що дозволяє слухачам слідкувати за своїми успіхами та визнавати недоліки в навчанні, а також служить орієнтиром для інструктора щодо внесення змін або поправок в організацію навчального процесу. Оцінювання проводиться не тільки викладачем (вертикально), а також викладача учнями; між слухачами; кожним учнем самостійно, у групах, тобто, горизонтально. Окрім ординарного повсякденного оцінювання, контрольних робіт, екзаменів, у системі МЕВІТу існують також сертифікаційні екзамени для отримання атестатів початкової й неповної середньої освіти (INEA, 2018).

Неабияке значення для нашого дослідження набуває той факт, що методичне забезпечення програм з неформальної професійної освіти представників індіанських груп Мексики має міцну матеріальну базу: кожен модуль забезпечений підручниками, відповідним актуальним дидактичним матеріалом, мапами, атласами, навчальними іграми тощо, які постійно поновлюються й поповнюються новітньою інформацією.

Слід наголосити, що у розробці навчального матеріалу беруться до уваги такі аспекти: сучасні теоретико-методологічні доробки

латиноамериканських та інших андрагогів, психологів, методистів, соціологів; вимоги державних освітніх органів; досвід громадських організацій, що працюють з дорослими. Крім того, навчальний матеріал постійно поновлюється і пристосовується до умов кожної конкретної категорії слухачів з допомогою прямого контакту методистів з групами дорослих, що навчаються, бесід, опитування, квалітативних інтерв'ю; організації постійних гуртків для інструкторів і керівників курсів для обміну ідеями щодо навчального матеріалу; періодичне оцінювання навчального матеріалу (INEA, 2021).

Здійснений нами аналіз показав, що особливою інноваційною стратегією МЕВІТу щодо організації матеріально-просторового середовища для навчання дорослих індіанців у Мексиці є використання «громадських площ» (ісп. - Pl@zas Comunitarias) і «місць збору» (ісп. - Puntos de Encuentro), - навчальних будівель, що належать МЕВІТу, громадським організаціям, церквам, школам, будинкам колгоспника (ісп. - casas ejidales), завжди відкритих для усіх бажаючих, де кожна людина може безкоштовно мати доступ до комп'ютера й Інтернета, навчального матеріалу, підручників, книг, навчальних відеофільмів, компактдисків, спілкування он-лайн тощо, а також одержати допомогу інструктора. У «громадських площах» і «місцях збору» завжди знаходиться інструктор, завданням якого, окрім іншого, є залучення волонтерів до роботи з дорослими, а також організація навчання груп дорослих слухачів. Починаючи з 2005 р. «громадські площі» і «місця збору» започатковані у кожному муніципалітеті в усіх 32 штатах Мексики (INEA, 2021).

Висновки і перспективи подальших досліджень

Таким чином, на основі проведеного нами аналізу розроблення курикулуму програм з неформальної професійної освіти індіанців у Мексиці можемо виділити такі їх ознаки: гнучкість; різноманітність; інноваційність; інклюзивність; організація за модульною системою; об'єднання навчальних програм початкової та неповної середньої освіти; визнання попередніх знань, умінь, навичок дорослого учня; високий рівень технологічного забезпечення; використання актуального дидактичного матеріалу; розробка навчальних посібників не тільки іспанською мовою, й 63 мовами індінських етнічних груп; включення до курикулуму спеціальних курсів з традиційних індіанських ремесел.

На наш погляд, особливий інтерес становлять інноваційність та інклюзивність програм неформальної професійної освіти індіанців у Мексиці. Їх інноваційність полягає у тому, що вони розроблені таким чином, щоб слухачі мали можливість обрати курси, необхідні для їх трудової діяльності, а також акредитувати деякі предмети у різних закладах освіти. Для їх реалізації широко використовують технологічні засоби навчання, а також «громадські площі», «місця збору». Їх інклюзивність виражається у запровадженні у загальний курс альтернативних предметів, які мотивують до навчання різні категорії індіанського населення; а також у розробці спеціальних курсів для домогосподарок, селян-аграріїв, ремісників, тощо. Вважаємо необхідним підкреслити, що неформальна професійна освіта індіанців у Мексиці заслуговує на увагу у контексти обміну досвідом для таких освітніх секторів в Україні, як неформальна професійна освіта безробітних, інвалідів та інших незахищених верств населення. Позитивні результати впровадження зазначених програм за перші два десятиріччя ХХІ ст. дозволяють стверджувати, що ці програми набули поширення й стали доступними майже усім індіанським етнічним групам, включаючи ті, що проживають у важкодоступній місцевості. Вони також дозволяють стримувати потік внутрішніх емігрантів до великих міст та зовнішніх до США, тому що, надаючи професійні знання, дають змогу населенню отримати роботу і не кидати свої рідні оселі, не відмовлятися від своєї ідентичності й самобутньої культури.

Надалі доцільно розглянути проблему підготовки інструкторів-андрагогів для роботи з представниками індіанських етнічних груп, особливо що стосується способів вирішення педагогами питання комунікаційної та психологічної адаптації індіанців у процесі неформальної професійної освіти.

Список використаних джерел

1. DGPPYEE-SEP-Direcciцn General de Planeaciцn. Programa Sectorial de Educaciцn 2020-2024. (2020). Mйxico: SEP. URL: https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/planeacion/mediano_plazo/pse_2 020_2024.pdf

2. INEA Instituto Nacional para la Educaciцn de los Adultos, INEA. (2018). El Modelo Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT). Mиxico: INEA. 130 р.

3. INEA Instituto Nacional para la Educaciцn de los Adultos. (2020). InEa, URL: http://www.inea.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id= 53&Itemid=18

4. INEA Instituto Nacional para la Educaciцn de los Adultos. (2021). INEA. La alfabetizacion indigena en Mиxico. Mиxico: INEA. 145 р.

5. INPI Instituto Nacional de los Pueblos Indigenas. (2021). Programa de Apoyo a la Educaciцn Indigena. Mйxico: Gobierno de Mйxico. URL: https://www.gob.mx/inpi/acciones-y-programas/programa-de-apoyo-a-la-educacion-indigena

6. Robles-Soto S., Martinez-Macias, A., Aguilar-Torres, C., & Zhizhko, E. (2022). La inflaciцn en Mйxico y Zacatecas, perlodo 2012-2017, South Florida Journal of Development, Miami, Vol. 3, 1, 786-795, DOI: 10.46932/sfjdv3n 1 -058.

7. SEP Secretarla de Educaciцn Publica. (2021). INEA. MEVyT Indigena Bilingьe. Mиxico: INEA. URL: http://www.inea.gob.mx/index.php/inicio-portal-inea/mevyt/eadulmevytindbc.html

8. SEP Secretarla de Educaciцn Publica, INEA. (2019). Reglas de operaciцn e indicadores de evaluaciцn y gestiцn del programa de atenciцn a la demanda de educaciцn para adultos a travйs del Modelo de Educaciцn para la Vida y el Trabajo. Mйxico, SEP. 80 р.

9. Zhizhko, E. (2017). Tutoring in education of migrant agricultural journalers in Mexico [Text]: monograph. Lambert Academic Publishing, 201 p.

10. Zhizhko, E. (2018). Development of the Textual Communicative Competences in Professional Education of Marginalized: monograph. Kyiv: Publisher Bykhun V.Y., 136 p.

Размещено на Allbest.ru