Формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков у младших школьников посредством работы над песенными композициями (опытно-экспериментальное исследование)

Размещено на http://allbest.ru

10

Формирование иноязычных ритмико-интонационных навыков у младших школьников посредством работы над песенными композициями (опытно-экспериментальное исследование)

Латушко К.А., Серостанова Н.Н., Чопорова Е.И.

Аннотация

В процессе данного исследования было выявлено, что обучению ритмико-интонационным навыкам иностранного, в частности английского, языка младших школьников уделяется недостаточно внимания.

Были выделены основные интонационные модели, необходимые для формирования устойчивых ритмико-интонационных навыков у данной категории учащихся, определены основные параметры ритмико-интонационного рисунка, необходимые для усвоения на раннем этапе обучения. ритмический иностранный язык интонационный песенный

Песенные композиции отбирались в соответствии с тематическим наполнением УМК Spotlight (3 класс), используемого в качестве основного учебного материала.

Эксперимент показал положительную динамику при обучении ритмико-интонационным навыкам с использованием песенного материала учащихся экспериментальной группы.

Ключевые слова: ритмико-интонационные навыки, младшие школьники, обучение английскому языку, песенные композиции.

Abstract

Foreign language rhythm-and-intonation young schoolchildren skills development through teaching/learning by means of songs (experimental research)

Latushko K.A.¹, Serostanova N.N.², Choporova E.I.³

In the course of this investigation the authors found out that teaching young schoolchildren rhythm-and-intonation skills of foreign languages, especially English, is not sufficient. Essential intonation models necessary for building stable rhythm-and-intonation skills among young schoolchildren as well as basic parameters of rhythm-and- intonation patterns are determined. The authors defined a range of the most common intonation patterns needed for preliminary foreign language rhythm-and-intonation young learners skills development. Besides, these patterns were revealed in English songs possessing vocal, verbal and poetic character, and, therefore, better and vividly illustrating the melodic and articulation patterns of English speech. The songs were sorted out according to the theme content of the Learning Kit Spotlight (3d grade), used as a basic learning/teaching material. Then the authors elaborated and described a teaching technique through the use of the proposed intonation models while listening and singing the songs at various levels of rhythm-and-intonation young learners skills development. Within the research an experiment was conducted among the 3d year primary school learners aimed at the probation of the elaborated technology of teaching/learning intonation patterns based at songs material within the process of young learners' rhythm-and-intonation skills development at the English lessons. The study showed the positive dynamics of teaching/learning rhythm-and-intonation skills based at the songs intonation patterns among the students of the experimental group.

Цель представленного исследования заключается в разработке и обосновании технологии формирования иноязычных ритмико-интонационных навыков младших школьников на основе песенного материала.

Для решения поставленных задач авторы опирались на следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ и синтез, экстраполяция, обобщение, классификация, наблюдение, эксперимент и методы статистической обработки данных.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования в рамках освоения основной образовательной программы при изучении предмета «Иностранный язык» в процессе педагогической деятельности «необходимо способствовать приобретению учащимися начальных классов умений общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей» [1]. При развитии коммуникативных умений следует учитывать основные задачи при обучении учащихся говорению, то есть непосредственной устной коммуникации, где важное место отводится произношению и ритмикоинтонационному оформлению высказывания. Именно поэтому целенаправленное формирование произносительных навыков на иностранном языке необходимо начинать на раннем этапе обучения школьников.

Несмотря на доступность аудио- и видеоконтента на иностранном (в частности, английском) языке, в школах все еще уделяется недостаточно внимания процессу развития иноязычной речевой способности в рамках погружения в искусственную аудиовизуальную среду, что, безусловно, сказывается на качестве произношения обучающихся. Это касается, в частности, спонтанной неподготовленной речи школьников среднего звена, когда произносительные навыки, приобретенные в рамках начальной школы, утрачиваются либо изначально формируются некорректно или в недостаточном объеме. Справедливо отметить, что современные учебно-методические комплексы (УМК) предполагают методический аспект обучения фонетической системе и наполняемость различными видео- и аудиоматериалами [2], но все еще сохраняется сосредоточение обучения произношению на формальных параметрах звучания иноязычной речи, что ограничивает формирование фонетических навыков в рамках коммуникативной или моделируемой коммуникативной ситуации [33]. В данной связи прослеживается оторванность слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков от совокупности иноязычных умений и контекста иноязычного образования в целом [44]. Также зачастую при формировании данного типа навыков без внимания остается такое важное средство обучения произносительной стороне речи, как применение песенных композиций в педагогической практике в начальной школе, хотя вокально-стихотворный текст обладает богатейшим дидактическим потенциалом в рамках обучения иноязычному произношению и интонации. Так, например, исследователями отмечается, что внедрение в образовательный процесс практик, связанных с изучением различных предметов искусства, «индуцирует в обучаемом индивидуальные процессы переработки зрительных, музыкальных и языковых образов и обуславливает в конечном итоге субъективно-креативные продуктивные речевые процессы» [5].

Также очевидно, что формирование стойких произносительных и ритмикоинтонационных навыков должно сопровождаться ощущением получения удовольствия от самого образовательного процесса. В данном случае существенный вклад в формирование интонации изучаемого языка могут внести вокально-вербальные формы [6]. Немецкие исследователи Г. Блель и K. Хельвиг в числе прочих многочисленных функций, которые, по их мнению, объединяют музыку и эффективное обучение иностранным языкам, специально выделяют психогигиеническую функцию, способствующую релаксации и разгрузке реципиента [5Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Песенные композиции наглядно иллюстрируют артикуляцию и мелодический рисунок, побуждая учащихся расширить шкалу интонационной градации речи, различать на слух движение тона. Вокальное исполнение и выполнение специально разработанных упражнений способствует освоению мелодики предложения и мотивированности учащихся младшей ступени средней школы при овладении навыками фонационной деятельности и культурой голоса в целом [4; 7].

В методике овладения иноязычной культурой при обучении произношению применяются два основных подхода - артикуляторный и акустический, их сочетание и дифференцированный подход.

В настоящем исследовании за основу обучения ритмико-интонационной стороне речи младших школьников был взят дифференцированный подход, предполагающий комбинирование различных методических приемов и форм, а также применение упражнений с учетом видоречевой деятельности, обучающей стадии, условий и содержания обучения, так как при данном подходе возможна реализация «различных методов и приемов в зависимости от целей обучения, вида формируемой речевой деятельности, этапа обучения, осваиваемого языкового материала, возраста учащихся и др.» [88].

Дифференцированный подход отражен в работах Л.В. Щербы и основывается на следующих положениях:

- автоматизация различных типов навыков, в том числе произносительных, невозможна без их отработки в речи;

- для наиболее эффективного формирования коммуникативных навыков в учебном процессе необходимо задействовать различные типы анализаторов;

- только наиболее сложные речевые операции отрабатываются изолированно;

- с целью эффективного формирования речевых навыков основополагающим является применение индивидуального подхода [9, с. 131].

Использование основ дифференцированного подхода является предпочтительным для современной школы еще и потому, что данный подход предполагает задействование различных анализаторов в процессе обучения, а также объяснение артикуляционных особенностей при необходимости. В отличие от артикуляционного подхода, предполагающего использование специальной терминологии, при дифференцированном подходе допускается объяснение правил в более свободной форме, что дает обучающемуся возможность освоить материал в более доступном ключе.

В ходе эксперимента, проведенного в одном из МБОУ города Воронежа в 2020 году, работа над произносительными навыками при обучении школьников младшей ступени с использованием аутентичных песенных композиций на английском языке строилась на ряде методических принципов: принципе наглядности, индивидуализации, функциональносистемном, сопоставительном, сочетании сознательного и бессознательного (артикуляционного и имитационного обучения), одновременного выполнения слуховых и речемоторных действий [9., с. 125].

В рамках теоретического исследования было установлено, что при определении содержательной основы в области формирования ритмико-интонационных навыков необходимо исходить, прежде всего, из условий фонетического, и в частности интонационного, минимума, определяющегося актуальными коммуникативными задачами, такими как умение представить себя и других, начать и закончить разговор, умение поддержать разговор, уточнить информацию, вежливо вступить в разговор и т.д. Таким образом, утверждается мысль о том, что определяющим элементом в языке является коммуникативная ситуация, а ритмико-интонационное, так же как и лексико-грамматическое оформление, зависит именно от типа этой ситуации, намерений коммуникантов.

Дидактический потенциал песенных композиций предоставляет большие возможности для формирования у учащихся всех выделенных ритмико-интонационных параметров: фразового и логического ударения, мелодики и ритма звучащей речи. Таким образом, на основе принципов, упомянутых выше, в качестве содержания обучения младших школьников ритмико-интонационным навыкам были выделены следующие интонационные параметры:

1) мелодика речи, осуществляемая повышением и понижением голоса во фразе (например, произнесение повествовательного и вопросительного предложений);

2) фразовое и логическое ударение, служащее средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе;

3) ритм речи, то есть чередование ударных и безударных, соотношение сильных и слабых, долгих и кратких слогов.

В качестве песенного материала нами были отобраны песенные композиции на специализированном сайте «BritishCouncil:LeamEngHshKids» из раздела «Listen and Watch» [1010] в соответствии с календарно-тематическим планированием УМК «Spotlight» для 3 класса [11], примеры которых приведены в таблице 1.

Таблица 1

Пример классификации песенных композиций в соответствии с тематическим содержанием разделов УМК «Spotlight-3»

Для отбора необходимых интонационных моделей в песенных композициях в качестве вспомогательного средства нами был использован учебник «English Pronunciation in Use: Elementary» [12].

Таким образом, на основе собранного теоретического материала и данного учебного пособия был выделен ряд моделей, наиболее частотных для употребления в младшем школьном возрасте, а именно:

- в рамках мелодики речи, осуществляемой повышением и понижением голоса во фразе: повышение тона (общий вопрос), понижение тона (вопрос с вопросительным словом), понижение тона (утвердительная интонация);

- в рамках фразового и логического ударения, служащего средством выделения речевых отрезков или отдельных слов во фразе: а) «слабые» (безударные) и «сильные» (ударные) позиции местоимений во фразе; б) «слабые» (безударные) и «сильные» (ударные) позиции притяжательных местоимений, предлогов; в) «слабые» (безударные) и «сильные» (ударные) позиции вспомогательных глаголов (табл. 2);

- в рамках ритма речи различные ударности (чередование ударных и безударных, соотношение сильных и слабых, долгих и кратких слогов).

Таблица 2

Пример ритмико-интонационных моделей, релевантных для обучения иностранному (английскому) языку младших школьников

Для осуществления опытно-экспериментального обучения на основе выделенных ритмико-интонационных моделей была разработана технология обучения младших школьников с целью достижения высокого и достаточного уровня сформированности ритмико-интонационных навыков в процессе изучения английского языка в 3-х классах, где обучение ведется по УМК «Spotlight-3» «Английский в фокусе» [11].

С целью реализации данной технологии разработан комплекс упражнений для обучения произносительной стороне речи младших школьников, выстроенный на основе четырех этапов формирования фонационных навыков: подготовительного, автоматизации, активизации, репродуктивно-продуктивного.

Подготовительный этап подразумевает перцепцию интонационной модели в коммуникативной ситуации или песенной композиции, ее первичное воспроизведение с опорой на правило или схему. В данном случае у учащегося превалируют такие речевые операции, как восприятие звукового образца, его воспроизведение, выделение в речевом отрезке (направляемое учителем) различных интонационных особенностей (ударения, паузации, усиления и уменьшения ритма). В качестве графического образа могут выступать вербально оформленная фраза (предложение), мелодическая схема и даже символы транскрипции, если учащиеся с ними ознакомлены. При этом на данном этапе превалируют рецептивные и репродуктивные виды речевой деятельности, такие как аудирование, пение, произнесение. Также в рамках данного этапа у учащихся формируется осознанность выполняемых действий, что положительно сказывается на дальнейшей автоматизации навыка.

На этапе автоматизации ритмико-интонационных навыков осуществляется многократное восприятие и воспроизведение ритмико-интонационных образцов без преимущественного использования опор (т.е. использование звуковой опоры только при необходимости). Можно сказать, что в рамках этапа автоматизации учащиеся, осуществляя речевую деятельность (говорение, пение), осознают фонационную цель в рамках повторяющегося контекста. То есть на данном этапе превалируют такие речевые операции, как многократное пропевание и проговаривание песенных текстов без опоры на звуковой образец, зачастую наизусть, с намерением достижения наибольшего сходства с аутентичным образцом. В данном случае очевидным является формирование таких качеств навыка, как сознательность, автоматизм, устойчивость и стабильность, а также преобладание рецептивных и репродуктивных видов речевой деятельности. В качестве основных упражнений используются задания как на восприятие, так и воспроизведение произносительного рисунка речи: «Прослушайте отрывок песни и выберите ту схему, которая подходит к предложениям» (проверяется умение учащихся определять словесное и фразовое ударение). Учитывая особенности развития интеллекта данной возрастной группы, учащимся можно предложить ряд готовых интонационных моделей на выбор, одна из которых отображает прослушанный интонационный рисунок.

Этап активизации ритмико-интонационных навыков представляется нам особенно сложным, так как он является переходным звеном от рецепции к репродукции, когда на первое место выступает перенос сформированных умений на условно новые виды деятельности. Этап активизации подразумевает корректное использование фразового и логического ударения в различных текстах, песнях, диалогах, а также их адекватное ритмико-интонационное оформление.

В качестве основных речевых операций на данном этапе необходимо отметить прослушивание и воспроизведение звуковых образцов, то есть проговаривание и пропевание различных песенных текстов, проговаривание микротекстов наизусть с намерением достижения максимальной приближенности к образцу, одновременное выполнение нескольких фонетических операций, корректное звуковое и интонационное оформление различного вида высказываний в заданных ситуациях в комплексе с другими речевыми действиями. В данном случае начинает формироваться такая особенность ритмикоинтонационных навыков, как их гибкость. В качестве заданий наиболее рекомендуемыми являются следующие: «Прослушайте песню (прочитайте текст), выделяя голосом важные по смыслу слова. Разыграйте небольшой диалог на тему "Моя любимая еда", выделяя голосом главные слова». Одним из эффективных заданий на определение мелодического рисунка фразы является задание на выявление интонационных схем в новых высказываниях на основе отрывков из ранее прослушанных песенных композиций.

Завершающий, репродуктивно-продуктивный этап подразумевает неосознанное выполнение нескольких операций в рамках сложного речевого действия, так как успешным условием реализации его коммуникативной функции являются автоматизированные элементы ритмико-интонационных навыков. На данной стадии совершенствования навыка в рамках начальной школы от учащихся будет уместным ожидать порождение монологических или диалогических высказываний несложного характера на известном тематическом материале с корректным фонационным оформлением и использованием средств выразительности голоса в соответствии с коммуникативной задачей. Здесь задействованы сложные репродуктивнопродуктивные виды речевой деятельности, такие как, например, разыгрывание диалога для решения коммуникативной задачи или спонтанное составление монолога на знакомую тему, но в рамках относительно новой коммуникативной ситуации.

Для опытной проверки эффективности предложенной технологии формирования ритмико-интонационных навыков посредством работы над песенными композициями в процессе обучения иностранному языку учащихся младшей ступени средней школы было проведено опытно-экспериментальное исследование. Критерием отбора песенного материала для эксперимента являлось наличие определенных ритмико-интонационных моделей. Работу предварял анализ типичных ошибок.

В ходе исследования нами был проведен эксперимент, в процессе которого были определены исходный и финальный уровень сформированности ритмико-интонационных навыков у экспериментальной и контрольной групп.

Так, в экспериментальной группе после применения песенного материала количество учеников с высоким уровнем сформированности ритмико-интонационных навыков составило 40% (12 человек) от всего класса (30 обучающихся), количество учеников со средним уровнем сформированности ритмико-интонационных навыков - 30% (9 человек) от всего класса, количество учеников с уровнем ниже среднего - 30% (9 человек) от всего класса, тогда как ученики с низким уровнем сформированности ритмико-интонационных навыков отсутствуют. В контрольной группе высокий уровень сформированности ритмико-интонационных навыков составил 10% (3 человека) от всего класса (30 обучающихся), количество учеников со средним уровнем сформированности ритмико-интонационных навыков равняется 20% (6 человек) от всего класса, количество учеников с уровнем ниже среднего составило 40% (12 человек) от всех учащихся, тогда как количество учеников с низким уровнем - 30% (9 человек).

Таким образом, в экспериментальной группе результат тестирования оказался гораздо выше, чем в контрольной, что подтверждает эффективность использования песенных композиций на уроке для повышения уровня сформированности ритмико-интонационных навыков. Кроме того, в процессе использования песенных композиций на уроке общение между учителем и учащимися имело непринужденный, свободный характер, что способствовало созданию творческой атмосферы и осуществлению продуктивной деятельности учащимися.

Список литературы

1. Федеральные государственные образовательные стандарты. [Электронный ресурс].URL: https://www.school619.ru/about/about-school-fgos/fgos-ossh.html (дата обращения: 20.03.2022).

2. Элчинова А. Формирование фонетических навыков при изучении английского языка на начальном этапе обучения у младших школьников. [Электронный ресурс]. URL: https://xn-- jlahfl.xn--p1ai/library/%C2%ABformirovanie_foneticheskih_navikov_pri_izuchenii_an_105632.html (дата обращения: 23.03.2022).

3. Шило Н.В., Паренюк Н.Ю. Роль произношения при обучении английскому языку // ScienceTime. 2019. № 5. С. 14-18.

4. Рунец М.Ф. Традиционные и инновационные подходы к формированию языковой фонетической компетенции // Вопросы науки и образования. 2017. № 2. С. 18-23.

5. Blell G., Hellwig K. Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt, 1996. 180 p.

6. Константинова Н.А. Дидактический потенциал средств музыкальной наглядности при формировании иноязычной коммуникативной компетенции // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. № 2 (62). С. 71-74.

7. Шмаков С.А. Игры, развивающие психические качества личности школьника: метод. пособие. М: ЦГЛ, 2003. 110 с.

8. Дифференцированный подход. [Электронный ресурс]. URL: https://didacts.ru/termin/differencirovannyi-podhod.html (дата обращения: 09.04.2022).

9. Фирсов Г.П. Об изучении синтаксиса и пунктуации в школе: научное обоснование работы над интонацией. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 176 с.

10. Listen and Watch. Songs. [Электронный ресурс]. URL: https://learnengli shkids.britishcouncil. org/ songs(дата обращения: 23.03.2022).

11. Быкова Н.И., Поспелова М.Д., Дули Д. Английский в фокусе. В 2-х частях. Редактор: Каплина А. А., Смирнова Ю. А. М.: Просвещение, 2021 г. 192 с.

12. Marks J. English Pronunciation in Use (Elementary). Cambridge University Press, 2017. 166 p.

Размещено на Allbest.ru