Структура понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике второй половины ХХ - начала XXI века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике второй половины ХХ - начала XXI века

Лия Александровна Мелкая

Аннотация

Цель статьи состоит в представлении структурной организации понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике второй половины ХХ - начала XXI в. Применение в исследовании полевого подхода позволяет определить понятийно-категориальный аппарат теории управления образованием как трехкомпонентную структуру, включающую ядерную, приядерную и периферийную зоны. В статье выделены три группы категорий ядерной зоны - общенаучные, педагогические, категории теории управления образованием. Кратко охарактеризованы понятийные группы приядерной зоны, обозначающие принципы управления образованием, функции управления образованием, технологии и методы управления образованием, управление качеством образования, управленческие отношения в образовании. Обозначено, что понятийные группы приядерной зоны формируются за счет внутренней генерализации и систематизации понятий. Представлена периферийная зона, включающая заимствованные из общей теории управления понятия, недостаточно наполненные педагогическим содержанием.

Ключевые слова: понятийно-категориальный аппарат педагогики, теория управления образованием, научное понятие, категория, понятийная группа, полевый подход

Abstract

Structure of conceptual and categorical framework of educational governance theory in domestic pedagogy in the second half of XX - early XXI centuries

Lia A. Melkaya

The aim of the article is to present the structural organization of conceptual and categorical framework of educational governance theory in domestic pedagogy in the second half of the 20^th - early 21^st century. Applying the field approach in the study allows us to define the conceptual and categorical framework of educational governance theory as a three-component structure, including a nuclear, a sub-nuclear and a peripheral zone. The article identifies three groups of nuclear zone categories - general scientific, pedagogical, and educational management theory categories. The conceptual groups of the nuclear zone, denoting principles of educational management, educational management functions, technologies and methods of educational management, educational quality management, managerial relations in education, are briefly characterized. Authors emphasize that conceptual groups of the prinuclear zone are formed due to internal generalization and systematization of the concepts. The peripheral zone, which includes concepts borrowed from the general management theory and insufficiently filled with pedagogical content, is presented.

Keywords: conceptual and categorical framework of pedagogy, educational management theory, scientific concept, category, conceptual group, field approach

Понятийно-категориальный аппарат теории управления образованием является системой взаимосвязанных категорий и понятий, сформированных в процессе ее развития на основе интеграции управленческого, педагогического и квалитологического знания. На сегодняшний день исследования понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике носят преимущественно «точечный» характер и направлены большей частью на анализ отдельных понятий и категорий (Б.Б. Комаровский, В.Ю. Кричевский, О.Б. Даутова, И.Ю. Лукина, Н.В. Медведева, В.С. Шаповалова, О.В. Галкина, С.В. Губарьков, Г.А. Вертохвостова, С.А. Михеева, Е.И. Соколова, В.З. Юсупов, Н.А. Заруба и др.). Отсутствуют комплексные представления о структуре понятийно-категориального аппарата, не выделены основные понятийные группы, имеется недостаточно информации относительно понятий, которые носят категориальную нагрузку. При этом возрастает потребность в систематизации понятий теории управления образованием ввиду процессов менеджерализации и реформирования отечественного образования.

Временные рамки настоящего исследования ограничены второй половиной ХХ - началом XXI в. Интенсификация развития теории управления образованием в отечественной педагогике во второй половине ХХ в. связывается с обновлением требований советской власти к системе образования в рамках политехнизации, преобразований послевоенного времени и с актуализацией подходов к организации и повышению результативности учебно-воспитательного процесса. В начале ХХІ в. на разных уровнях образования происходит апробация управленческих концепций, развиваются три ключевых направления теории управления образованием в отечественной педагогике - менеджмент в образовании, управление образованием и педагогический менеджмент.

Исследование проводилось на основе анализа отечественной научно-педагогической и учебно-методической литературы второй половины ХХ - начала ХХІ в. с использованием методов источниковедческого анализа, контент-анализа, контекстологического и сравнительно-сопоставительного анализа. Проанализировано 244 текста, в результате составлен конкорданс объемом 390 слов и словосочетаний, использованных для раскрытия вопросов управления образованием.

Т.В. Сыч указывает на необходимость исследования специфики формирования, диссеминации, концептуализации категорий и понятий теории управления образованием, которая развивается в общем ключе развития педагогической мысли. По ее мнению, относительно стабильное, устойчивое категориальное ядро и недостаточно устойчивая, вариативная приядерная зона развиваются под влиянием трендов междисциплинарности и расширения дефиниций к периферии (Sych, 2018). Использование полевого подхода позволило научному коллективу под руководством О.Б. Даутовой провести систематизацию терминологического аппарата по кластеру «Основы управления педагогическими системами», в котором каждое из ключевых терминов («педагогическая система», «управление педагогической системой», «организационная культура», «мониторинг») образует уникальное поле - систему взаимосвязанных понятий (Систематизация педагогического знания, 2018).

Идея полевого подхода не нова и представляет собой переосмысление идей В. Гумбольдта о «внутренней форме языка» и Й. Трира, утверждавшего, что полевое деление содействует упорядочению и оптимальной организации языка. Применение полевого подхода в нашем исследовании позволяет представить понятийно-категориальный аппарат теории управления образованием как структуру, состоящую из трех компонентов - ядерной (категориального ядра), приядерной и периферийной зон; зафиксировать основные понятийные группы. Следует отметить, что границы поля не являются статичными: по мере развития науки место понятия в структуре понятийно-категориального аппарата может меняться как в отношении определения объектов, так и с точки зрения принадлежности к зонам. Так, словообразовательные микрополя взаимосвязаны по линиям «ядро - ядро», «ядро - периферия» и «периферия - периферия» (Murugova, 2011).

Ядерная зона понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике характеризуется относительной стабильностью, что означает наличие четко фиксированного содержания категорий и отсутствие выраженной полисемии. Ядерная зона включает три группы категорий: образование управление периферийный

- общенаучные («процесс», «система», «деятельность», «развитие», «формирование», «взаимодействие»);

- педагогические («образование», «воспитание», «обучение», «социализация», «коллектив»);

- категории теории управления образованием («руководство», «менеджмент», «управление», «качество образования» и «мониторинг»).

В исследовании перед нами стояла задача определения понятийных групп приядерной зоны. Распределение слов и словосочетаний по понятийным группам осуществлялось на основании общности родовых понятий и соответствия понятия тематическому микрополю. В ходе исследования выделены понятийные группы, обозначающие:

1) принципы управления образованием (регламентация управления образованием, наиболее общие правила и руководящие положения в данной сфере - «принципы внутришкольного управления», «принципы управления школами», «принципы управления системой просвещеPEDAGOGICS ния», «принцип сочетания единоначалия и коллегиальности», «принцип научности в управлении», «научное управление школой», «демократизация управления», «демократический централизм», «демократизация и гуманизация управления педагогическими системами», «децентрализация» и т. д.);

2) функции управления образованием (ограниченные блоки управленческой деятельности, отдельные управленческие действия - «функции управления школой», «функции системного управления», «функции педагогического менеджмента», «организация внутришкольного управления», «планирование», «контроль» и т. д.);

3) технологии и методы управления образованием (управление образованием как технологическая цепочка «цель - средства - результат» - «маркетинг», «моделирование развития школы», «методы педагогического управления», «метод управления», «педагогический анализ», «технология осуществления интегративного управления формированием среды образования», «модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением», «стратегия развития школы», «модель командно-коллегиального управления качеством образования в школе» и др.);

4) управление качеством образования (квалитологические характеристики управления качеством образования - «система менеджмента качества», «центр менеджмента качества», «управление качеством образования в вузе», «квалитологическая компетентность руководителя», «конкурентоспособность общеобразовательного учреждения», «качество управления школой», «качество образовательной деятельности», «качество и эффективность управления», «эффективное управление школой», «механизмы управления качеством образования» и т. п.);

5) управленческие отношения в образовании (взаимодействие администраторов, педагогов и обучающихся - «коллектив», «педагогический консилиум», «педагогический совет школы», «делегирование полномочий педагогам», «менеджер образовательного процесса», «индивидуальная управленческая концепция руководителя школы», «стиль руководства», «управленческая культура молодого учителя», «миссия образовательного учреждения», «организационная культура», «субординация», «управленческая задача», «педагогическое управленческое решение» и пр.).

Понятийные группы в структуре понятийно-категориального аппарата теории управления образованием формируются посредством внутренней генерализации и систематизации понятий, что прослеживается в наличии подгрупп и автономно функционирующих понятий. Это наиболее выражено в развитых понятийных группах, обозначающих принципы управления образованием, функции управления образованием, технологии и методы управления образованием, которые выделяются уже по материалам работ 50-х гг. ХХ в.

В первой указанной понятийной группе зафиксированы понятия, обозначающие совокупность принципов управления («принципы управления школами», «принципы управления системой просвещения» и т. п.) и отдельные принципы управления образованием («принцип сочетания единоначалия и коллегиальности», «демократизация управления», «демократический централизм», «принцип научности в управлении» и др.).

Понятийная группа, обозначающая функции управления образованием, содержит две подгруппы: группы функций управления образованием («функции системного управления», «функции педагогического менеджмента» и пр.) и понятия, раскрывающие основные функции управления образованием («руководство», «планирование», «организация», «контроль» и др.).

Понятийная группа, обозначающая технологии и методы управления образованием, нами распределена на подгруппы, в которые вошли понятия, отражающие: методы управления образованием («метод управления», «методы педагогического управления» и др.); технологии управления образованием («педагогический анализ», «маркетинг», «технология осуществления интегративного управления формированием среды образования» и др.); модели управления образованием («модель деятельности руководителя общеобразовательным учреждением», «модель командно-коллегиального управления качеством образования в школе» и т. п.).

Если говорить о понятийных группах, обозначающих управленческие отношения в образовании и управление качеством образования, то дифференциация понятий по подгруппам выражена слабо. Вместе с тем, понятийная группа, обозначающая управление качеством образования, содержит:

- понятие «управление качеством образования», сформированное посредством синтеза категорий «управление», «качество образования» и имеющее тенденции к усилению категориальной нагрузки и перемещению в ядерную зону понятийно-категориального аппарата теории управления образованием во втором десятилетии ХХ в.;

- подгруппу понятий, уточняющих категорию «качество образования» («система менеджмента качества», «центр менеджмента качества», «квалитологическая компетентность руководителя», «конкурентоспособность общеобразовательного учреждения» и др.);

- подгруппу понятий, характеризующих эффективность, результативность, качество управления образованием («качество и эффективность управления», «эффективность управления», «эффективное управление школой», «механизмы управления качеством образования» и т. д.).

Следует отметить, что понятийная группа, обозначающая управление качеством образования, достаточно хорошо разработана с учетом относительно небольшого срока употребления понятий с квалитологическим компонентом в сфере образования. Интенсивное развитие данной понятийной группы в последнем десятилетии ХХ - начале XXI в. связывается, во-первых, с совершенствованием педагогического, управленческого и квалитологического знания, во-вторых, с отсутствием выраженных противоречий в содержании понятий, входящих в понятийную группу.

В понятийной группе, обозначающей управленческие отношения в образовании, выделяются три подгруппы, границы которых остаются достаточно условными:

- понятия, обозначающие субъекты управления («коллектив», «педагогический совет школы», «менеджер образовательного процесса», «педагогический консилиум» и др.);

- понятия, связанные с характеристиками субъектов управления образованием («индивидуальная управленческая концепция руководителя школы», «организационная культура», «стиль руководства», «управленческая культура молодого учителя» и т. д.);

- понятия, характеризующие взаимодействие субъектов и объектов управления образованием («делегирование полномочий педагогам», «миссия образовательного учреждения», «субординация», «управленческая задача» и пр.).

Слабая генерализация и дифференциация понятий, входящих в рассматриваемую понятийную группу, связана с тем, что до 90-х гг. ХХ в. вопросы управления образованием рассматривались без выраженного управленческого компонента, в общепедагогическом ключе.

Периферийная зона понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике представлена понятиями, заимствованными из общей теории управления. Например, к периферийной зоне отнесены такие понятия, как «риск-менеджмент», «управленческий успех», «коучинг», «консалтинг», «субъект управления» и многие другие. Содержание данных понятий недостаточно наполнено педагогическим компонентом и слабо адаптировано к управлению образованием, что подтверждается анализом явных дефиниций и контекста применения понятий.

Следует указать, что в структуре понятийно-категориального аппарата теории управления образованием в отечественной педагогике второй половины ХХ - начала ХХІ в. отсутствует сформированная понятийная группа, которая обозначает результативность, эффективность, качество управления образованием. Данные аспекты отражают понятия, входящие (большей частью) в понятийную группу, обозначающую управление качеством образования, или находящиеся в рассматриваемые временные рамки в периферийной зоне. Целесообразно предположить, что интенсификация развития данной понятийной группы произошла во втором десятилетии XXI в. в связи с расширением и усложнением сферы управления образованием, с распространением методологии всеобщего управления качеством (Total Quality Management).

Таким образом, понятийно-категориальный аппарат теории управления образованием в отечественной педагогике второй половины ХХ - начала XXI в. представлен относительно устойчивой трехкомпонентной структурой, в которой выделяется категориальное ядро, приядерная и периферийная зоны, причем он формируется как междисциплинарная терминология ввиду наличия педагогических, управленческих, квалитологических компонент. Развитие понятийных групп стимулируется за счет процессов внутренней генерализации и систематизации понятий.

Список источников

1. Систематизация педагогического знания: методология исследования терминологии / О. Б. Даутова [и др.]. СПб. : Буквально, 2018. 216 с.

2. Murugova E.V. Field Approach in the Parts of Speech Interaction // Advanced Engineering Research. 2011. Vol. 11, no. 9 (60). Pp. 1662-1666.

3. Sych T.V. The Formation of a Conceptual-Categorical Apparatus of the Theory of Education Management as an Indicator of the Methodology Development // Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2018. Vol. 69, no. 165. Pp. 39-42. http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3558661.

References

1. Dautova, O.B. Vershinin, N.A., & Ermolaeva, M. G., et. al. (2018) Sistematizacija pedagogicheskogo znanija: metodologija issledovanija terminologii [Systematization of Pedagogical Knowledge: Methodology for Terminology Research]. St. Petersburg, Bukvalno. (In Russian)

2. Murugova, E.V. (2011). Field Approach in the Parts of Speech Interaction. Advanced Engineering Research. 11 (9), 1662-1666.

3. Sych, T.V. (2018). The Formation of a Conceptual-Categorical Apparatus of the Theory of Education Management as an Indicator of the Methodology Development. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 69 (165), 39-42. Available from: doi:10.2139/ssrn.3558661.

Размещено на Allbest.ru