Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Обучение навыкам письма: сравнительный анализ лингводидактических подходов

Обучение навыкам письма: сравнительный анализ лингводидактических подходов

Описание и сравнительный анализ основных технологий в обучении письменной речи на иностранном языке - подхода "текст как модель" (Model Text Writing) и "процессуального" подхода (Process Writing). Анализ лингводидактических подходов к обучению письму.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык русский
Дата добавления 18.06.2023
Размер файла 1,5 M
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обучение навыкам письма: сравнительный анализ лингводидактических подходов

Анна Юрьевна Широких

Аннотация

В статье дается описание и проводится сравнительный анализ двух основных технологий в обучении письменной речи на иностранном языке - подхода «текст как модель» (Model Text Writing) и «процессуального» подхода (Process Writing). Сопоставление проведено по следующим параметрам учебной деятельности: аудиторное/внеаудиторное время, энергозатраты преподавателя на подготовку/проведение занятий, система оценивания и обратной связи и способы учебной деятельности в свете новейших теорий лингводидактики (способы обработки информации и уровень языковой подготовки, автономия студентов и «теория открытий», междисциплинарные связи). Результаты эксперимента, проведенного в 2020-202l гг. показали, что «процессуальный» подход способствует достижению более высоких показателей сформированности навыков по таким аспектам письменной речи, как достижение коммуникативной цели высказывания и связность речи. В результате опроса студентов было выявлено, что «процессуальный» подход более соответствует ожиданиям обучающихся от курса иностранного языка, развивает общегуманитарные навыки и эмоциональный интеллект, а также способствует соблюдению принципа междисциплинарности в преподавании английского языка.

Ключевые слова: навыки письма, автономия студента, междисциплинарность, парная и групповая работа, обратная связь, оценивание

Writing Skills Training: Comparative Analysis of Linguodidactic Approaches

Anna Yu. Shirokikh

Abstract

The article describes and makes a comparative analysis of the two main technologies in teaching writing in a foreign language - the Model Text Writing approach and the Process Writing approach. The comparison is made according to the following parameters of learning activities: classroom/extracurricular time, teacher energy expenditures for preparing/conducting classes, evaluation and feedback system, and ways of learning activities in the light of the latest theories of linguodidactics (ways of information processing and level of language training, student autonomy and “theory of discovery”, interdisciplinary links).The results of an experiment, conducted in 2020-2021 showed that process writing approach enhances such aspects of students' writing skills as communicative aim or task achievement, coherence and cohesion of speech. The student survey revealed that the “procedural” approach is more consistent with students' expectations from the foreign language course, develops general humanities skills and emotional intelligence, and promotes adherence to the principle of interdisciplinarity in English language teaching.

Key words: writing skills, autonomous learning, interdisciplinarity, pair / group work, feedback, assessment, student-centered approach

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена пониманием письменной речи как одного из основополагающих навыков специалистов. Исследователи отмечают, что 80 % профессиональной коммуникации осуществляется в письменной форме (Ковалева, 2018: 88), и две трети работающих выпускников считают, что навыки письма важны при устройстве на работу и для продвижения по службе (Халюшева, 2008: 540). Однако многолетние наблюдения в языковой аудитории студентов нелингвистических специальностей показывают, что задания на письменную речь, как правило, носят «выдуманный» характер, а технологии обучения письму предполагают «ортодоксальные» методы работы по принципам PPP (presentation, practice, production - презентация, практика, продуцирование письменной речи), что снижает уровень «аутентичности» текстов и мотивацию студентов к решению учебных задач.

Целью исследования было сопоставить два основных подхода к обучению письменной речи - метод «текст как модель» (Model Text Approach) и метод «текст как процесс» (Process Writing) для выявления преимуществ и недостатков их использования в практике работы со студентами неязыковых специальностей входе обучения их профессиональной письменной коммуникации.

Для сравнительного анализа двух подходов к обучению письму необходимо было решить следующие задачи:

* описать содержание этих методов на основе лингводидактической литературы по теме;

* выявить лингвистические, эмоционально-психологические и прагматико-функциональные аспекты сопоставления методов обучения письму;

* провести эксперимент в языковой аудитории студентов на основе выделенных аспектов, по результатам которого:

* оценить качество языка письменных работ,

* получить обратную связь от студентов экспериментальной группы по проведенным занятиям,

* осмыслить прагматико-функциональные составляющие серии экспериментальных уроков.

Новизна данного исследования заключается в том, что в ходе него предпринята попытка осуществления трехкомпонентного сравнительного анализа методов обучения письменной речи - с точки зрения приобретения студентами лингвистических знаний, сохранения благоприятного эмоционально-психологического климата в аудитории и освоения прагматико-функциональных компонентов учебной работы.

Методы исследования

Как упоминалось выше, лингводидактики выделяют два основных подхода к обучению письму. Первый, более «ортодоксальный», подход - «текст как модель» (Model Text Approach, или Product Approach), т.е. подход с целеполаганием на результат, основывается на использовании типового текста либо на создании дубликата или реплики изначального текста. Суть этого подхода в том, что выбирается не аутентичный, но удобный для учебных целей текст, в котором отслеживаются наиболее явные черты определенного типа дискурса. Студенты читают текст, выявляют особенности, выполняют задания и упражнения, а затем создают аналогичный текст с учетом знаний языковых систем, отработанных на предыдущем этапе. Этот подход полностью соответствует традиционному принципу «презентация - практика - продуктивная речь» (PPP - presentation, practice, production). А. Пинкас, которая являлась одним из основателей этого подхода, отмечала важность текста-модели как качественного показателя в обучении письменной речи и утверждала, что необходимые навыки вырабатываются в результате подражания образцу (Pincas, 1982: 14).

Разновидностью рассматриваемого подхода к обучению письменной речи на иностранном языке является жанровый (genre approach), повсеместно используемый для обучения студентов высшей школы, т.к. «моделью» в данном подходе служат тексты профессиональной сферы знаний, например, служебные записки, договоры, доверенности, резюме. Процедура в жанровом подходе включает фактически те же этапы: знакомство с примерами, анализ готового текста и написание собственного. Отличие жанрового подхода от подхода «текст как модель» заключается лишь в большем внимании к аутентичности учебных материалов, их коммуникационным и стилевым аспектам. Для иллюстрации этого подхода можно взять задание из учебника H. Callanan, L. Edwards «Absolute Legal English» Callanan H., Edwards L. Absolute Legal English: English for International Law. L., 2011. С. 14-15., где:

* дается образец письма от клиента к юристу с описанием юридического вопроса (задание для студентов - заполнить пропуски в тексте письма словами из списка);

* перечисляются смысловые пункты письма юриста в копировальный центр, который нарушил условия договора с клиентом (задание - расставить пункты в логической последовательности);

* приводится список фраз делового стиля письма, которые надо соотнести с пунктами плана из предыдущего упражнения;

* студенты пишут ответное письмо в соответствии с предложенным авторами учебника «контрольным списком»;

* преподаватель собирает письма на проверку и на следующем занятии комментирует ошибки и смысловые неточности.

Другой подход к обучению письму получил название «процессуального» письма (Process Writing). Этот подход подчеркивает креативность и непредсказуемость произведений письмот- ворчества и, как следует из самого названия этого подхода, фокусируется не на результате, а на процессе овладения навыками, т.е. на генерировании идей, планировании, составлении, редактировании, переписывании и т.д. В этом подходе финальная версия не является заранее продуманной педагогом, т.к. «модель продукта» отсутствует. Р. Уайт и В. Арндт представляют этот цикл в виде следующей схемы White R., Arndt V. Process Writing (Longman Handbooks for Language Teachers). L., 1991. 192 р. (рис. 1):

Рисунок 1 - Схема работы в формате «процессуального» письма (Process Writing)

«Процессуальный» подход - это повторяющийся цикл учебных действий от генерации идей и сбора данных до публикации готового текста (Tribble, 1997: 37). На первом этапе студенты работают в парах или группах, формы учебной работы могут включать мозговой штурм, анкетирование, обсуждение визуальных стимулов или выборку приоритетов. Это подготовительный этап, на котором учащиеся «собирают» материал для решения коммуникативной задачи. На этапе создания фокуса высказывания студенты отбирают наиболее удачные идеи для решения своей коммуникативной задачи, а затем структурируют их в логичной последовательности. Составление проекта или чернового варианта может включать мозговой штурм шаблонных фраз, «кубирование» (создание текста о предмете различными способами, например, через описание и сравнение), «быстрое» письмо (подготвка контента за ограниченный промежуток времени). Рекомендуется не обращать внимания на ошибки на этом этапе, т.к. это будет только «препятствовать естественному потоку идей» Bly R.W. Webster's New World™ Letter Writing Handbook. Indianapolis, 2004. 603 р.. Составляется черновой текст, который оценивается другими студентами на предмет целостности высказывания, наличия типичных фраз, внутритекстовых связей и последовательности изложения, лексических или грамматических ошибок. Студенты других мини-групп, к которым черновые варианты направляются на «рецензирование», не исправляют ошибки, а лишь привлекают внимание «авторов» к проблемным зонам, например, оставляя комментарии на полях письма или ставя знаки вопросов. Такая обратная связь носит формирующий, а не оценочный характер, помогает студентам научиться самостоятельно исправлять допущенные ошибки на этапе рецензирования. Создается следующий черновик, который, при наличии времени и необходимости корректировки, также будет «рецензирован» одногруппниками, педагогом или приглашенным преподавателем, скажем, профильных дисциплин. Циклов работы над проектом письменного произведения может быть несколько и важно, чтобы отзывы были получены из разных источников. Таким образом, перед окончательной «публикацией» письменной работы цикл индуктивного освоения стратегий и тактик письменной речи осуществляется методом «проб и ошибок», повторяется несколько раз, в результате вырабатывается навык - не только языковой, но и общеобразовательный. Для иллюстрации этого подхода возьмем ту же проблемную ситуацию из учебника H. Callanan, L. Edwards «Absolute Legal English» Callanan H., Edwards L. Op. eit., но изменим ход аудиторной работы над созданием делового письма от юриста к предполагаемому ответчику по судебному разбирательству. План работы в «процессуальном» подходе к обучению письму может быть следующим:

1. Студенты читают письмо клиента к юристу и в парах или малых группах выделяют пункты проблемного правового вопроса, например:

Professor Daykin has called Mr. Howard, the lawyer, today.

Professor Daykin is worried about her reputation - she compiled copyrighted materials for her students only, but the materials were distributed to general public.

Professor Daykin informed the copy center about the copyright status of the materials and the number of students on the course.

The copy center got money from the sale of extra course packs.

2. Студенты работают в парах и решают, правомерны ли действия копировального центра, какие претензии следует выдвинуть и какие средства правовой защиты можно применить. Затем организуется общеаудиторное обсуждение результатов.

3. Обучающиеся вспоминают фразы делового письменного этикета и то, как эти клише могут быть использованы для написания письма-претензии. Фразы фиксируются на доске (можно также организовать командную игру - кто вспомнит больше фраз деловой письменной речи).

4. Студенты работают в парах или малых группах и пишут черновой вариант письма.

5. Г отовые тексты проходят «рецензирование» в других группах (если малых групп 3 и больше, можно передавать письма-черновики «по кругу» до тех пор, пока письмо не достигнет «авторов»). Студенты вносят правки в работы других мини-групп карандашом или комментируют на полях.

6. Затем, когда письмо возвратилось к «авторам», они могут согласиться или не согласиться с полученными правками и комментариями, т.е. либо включать, либо не включать их в свой финальный вариант.

7. Преподаватель проверяет работы, и на следующем занятии варианты письма зачитываются и обсуждаются.

Эксперимент и аспекты сопоставления методов обучения письму. В 2020-2022 гг. нами была проведена серия уроков по дисциплине «Иностранный язык в сфере юриспруденции» для двух групп студентов 2-3 курсов бакалавриата Финансового университета при Правительстве РФ (обучающиеся имели уровень В2 по европейской шкале языковой подготовки). В одной группе студентов (контрольная группа, 15 человек) использовался традиционный жанровый подход к обучению письму. Для другой (экспериментальная группа, 15 человек) - «процессуальный» (Process Writing). Было проведено 12 занятий по следующим темам: резюме, сопроводительное письмо для устройства на стажировку, письмо-жалоба, письмо-претензия, письмо-заявка, письмо-приглашение, составление служебной записки, меморандум о намерениях, контракт, письмо-гарантия, письмо-отказ и сопроводительное письмо.

Целью любого лингводидактического эксперимента является, прежде всего, выявление того, насколько полезна та или иная методика проведения занятий для улучшения качества языковой подготовки студентов. Соответственно, в первую очередь, обсуждаемый в данной работе эксперимент был нацелен на проверку результатов письменных работ студентов в лингвистическом плане. Она осуществлялась по 10-бальной шкале и по критериям IELTS (IELTS Tutorials) IELTS Tutorials. IELTS Writing Assessment Criteria [Электронный ресурс] // leltstutorials.online. URL: https://ieltstutorials.online/writing-assessment-criteria (дата обращения: 16.11.2022).:

1. Task Achievement (достижение коммуникационной цели) (макс. 2,5).

2. Coherence and Cohesion (согласование и связность текста) (макс. 2,6).

3. Lexical Resource (Vocabulary) (использование лексики) (макс. 2,8).

4. Grammatical Range and Accuracy (грамматика) (макс. 2,1).

Эксперимент также был направлен на установление того, насколько комфортно студенты чувствуют себя в новых, непривычных им учебных условиях при реализации подхода Process Writing. С целью получения обратной связи от обучающихся был разработан онлайн опросный лист, который включал пять утверждений с выбором - «да», «нет», «затрудняюсь ответить»:

1. I had a lot of speaking practice during the lesson. (У меня было много разговорной практики во время занятия).

2. This lesson was fun. (Занятие было нескучным).

3. I learnt some writing strategies at the lesson that can be used in real life and for other academic purposes. (Я освоил некоторые стратегии письменной речи, которые смогу использовать в реальной жизни и для других академических целей).

4. I feel comfortable when writing as a group. (Мне комфортно, когда мы работаем над письмом в группах).

5. I like being peer-reviewed. (Мне понравилось, когда мою работу проверяют другие студенты).

Опросный лист предлагался обучающимся на протяжении всей серии экспериментальных занятий.

Рассмотрим прагматико-функциональный аспект проведенного эксперимента, понимая его как комплекс мероприятий по подготовке и проведению занятий, включающий:

- временные затраты (аудиторное/внеаудиторное время);

- энергозатраты преподавателя в подготовке и проведении занятий;

- создание психологически благоприятного климата в аудитории;

- подготовку системы оценивания и обратной связи;

- разработку методов и способов учебной деятельности.

Данные аспекты охватывают основные прагматические показатели успешности в учебной аудитории в трех измерениях - до, во время и после проведения занятий.

Результаты

Результаты проверки работ студентов показали значительное улучшение таких показателей в экспериментальной группе, как «достижение коммуникационной цели» (87 % работ с оценкой 2,5 балла против 47 % работ с той же оценкой в контрольной группе) и «согласование и связность текста» (80 % с оценкой 2,6 баллов против 40 % работ с той же оценкой в контрольной группе). Значения показателей по использованию лексики и грамматики остались примерно одинаковыми для обеих групп (около 63 %) (рис. 2).

Рисунок 2 - Результаты проверки работ в контрольной и экспериментальной группах

обучение навык письмо лингводидактический

При анализе ответов участников эксперимента, данных ими на пять предложенных им вопросов, были получены следующие усредненные результаты (рис. 3). Студенты оценивают уроки «процессуального» письма как возможность говорить, а не только писать на иностранном языке (87 %), при этом утверждая, что они освоили ключевые стратегии этой деятельности, которые будут использовать и дальше для освоения других дисциплин (80 % опрошенных). Учащиеся единодушно высоко оценили эмоционально-развлекательную атмосферу занятий. В ответе на два вопроса о групповой работе мнения опрошенных разделились: 53 % респондентов считают групповую работу комфортной для себя, 47 % участников эксперимента не находят проверку своей работы студентами-сверстниками оправданной, а около 30 % студентов даже чувствуют дискомфорт работая или получая оценку своей деятельности в группе.

Рисунок 3 - Результаты опроса студентов экспериментальной группы (указаны средние арифметические значения по экспериментальному курсу)

Прагматико-функциональные составляющие серии экспериментальных уроков получили субъективную оценку, т.е. критерии временных и энергозатрат, психологического климата, оценивания и обратной связи, а также используемых способов учебной деятельности были проанализированы на основе наблюдений преподавателя, выявлены как плюсы, так и минусы в каждом из подходов (табл. 1). Следует отметить, что «минус» одного подхода автоматически можно считать «плюсом» другого - подходы противопоставляются.

Таблица 1 - Анализ прагматико-функциональных аспектов учебной работы с учетом подходов «текст как модель» (Model Text Writing) и «процессуального» подхода (Process Writing)

«Процессуальный» подход (Process Writing)

Подход «Текст как модель»

(Model Text Writing / Product Writing)

1

2

Аудиторное/внеаудиторное время

Повторяющиеся «циклы» работы требуют времени. Если целевой жанр письма структурирован, содержит много шаблонных выражений, возможно, подход «текст как модель» будет более оправдан

+

Письмо в формате самостоятельной внеаудиторной работы логично и оправданно (письменная речь требует уединения) - аудиторное время можно потратить на более интерактивные виды учебной деятельности.

В формате аудиторной работы всегда не хватает времени на письменные задания и нагрузка переносится на внеаудиторную работу студентов

Энергозатраты преподавателя в подготовке и проведении занятий

+

Роль преподавателя в этом подходе - организатор или фасилитатор.

Студоцентрический подход и автономия студента в обучении представляют собой «вызов» для преподавателя - энергетические затраты на подготовку и проведение занятия высоки.

+

Времени на проверку работ уходит меньше, т.к. практика показывает, что большую часть ошибок студентам удается исправить самостоятельно, без помощи преподавателя

+

Подход «Текст как модель» практикуется давно, повсеместно и дидактически «узнаваем».

Подход является дедуктивным, многое зависит от качества текста-образца - ответственность преподавателя за отбор материалов повышается.

Письменные работы проверяются более тщательно, чем устный ответ, преподаватель несет ответственность за выставление оценок и тратит много времени на проверку

Психологический климат в аудитории

+

Процесс письма по природе хаотичен, т.к. планирование, проверка и рецензирование работ могут осуществляться несколько раз Harmer J. How to Teach English: An Introduction to the Practice of English Language Teaching. Seattle, 2007. Р. 113.. «Процессуальный» подход отражает практику жизни.

Необходим достаточный уровень социализации и доверия в группе, для того чтобы стадия «экспертной оценки» была успешной.

+

По диагностическому опросу, проведенному в начале курса «Иностранный язык» для студентов экономических специальностей, было выявлено, что 86 % респондентов считают способность говорить (а не писать) на иностранном языке целью обучения. Студенты убеждены, что письмо - это зафиксированная устная речь, и тот, кто хорошо говорит на иностранном языке, однозначно хорошо на нем пишет. Технологии «процессуального письма» предполагают устную коммуникацию и социальное взаимодействие между студентами в процессе подготовки текстов.

+

Студенты воспринимают письмо как скучный жанр, выполняемый сугубо индивидуально - соответственно, устные задания - это общение, а письменные - отсутствие общения, поэтому аксиологическая значимость таких заданий для студентов снижается

Ключом к успешному обучению является общение, а этот подход предполагает индивидуальную, часто внеаудиторную работу и такая домашняя изоляция превращает письмотворчество в «разочаровывающий и демотивирующий опыт» (Bartram, Walton, 1991: 98).

Некоторые авторы связывают негативное отношение к письменной речи с «языковой тревожностью», вызванной недоработками на ранних этапах обучения языку (Иксанова и др., 2021). Возможно, эти «недоработки» связаны с тем, что в современной лингводидактике обучение письму, как правило, фокусируется на получении результата, в то время как сам процесс освоения навыков письма рассматривается как что-то вторичное по отношению к умению продуцировать письменный текст

Система оценивания и обратной связи

+

Свойством этого подхода является идея о том, что «ошибки - это часть обучения» (Larsen-Freeman, Anderson, 2011: 184). Соответственно, уровень «тревожности» студентов низкий.

+

В создании черновых версий текста студент получает постоянную обратную связь от согруппников/ преподавателя, поэтому окончательный вариант письма является результатом тщательного анализа, что, возможно, ведет к более высокой академической оценке.

+

Подход включает элемент «чтения чужих текстов» и смещает акцент «с оценки на пересмотр» (Larsen-Freeman, Anderson, 2011: 186)

+

Выставление оценок происходит привычным для студентов способом - по финальному результату.

У студента есть один шанс продемонстрировать навыки письма (отсутствие «fresh starts», т.е. возможностей для исправления ошибок в процессе работы), т.к. нет «промежуточных» версий текста. Оценка преподавателя воспринимается как «приговор» и пропадает стимул к работе над ошибками.

Акцент ставится на проверку, а не на освоение навыков письма, т.к. оценивается лишь «продукт» письмотворчества, отсутствует обратная связь во время освоения навыков

Способы учебной деятельности

+

Это комплексный подход, основанный на обработке информации «сверху вниз», т.е. познание осуществляется на основе уже имеющегося опыта - преподаватель не дает готовых решений (текстов), что ведет к автономии студента.

- / +

В случае отсутствия имеющегося опыта письменной речи учащимся может быть сложно справиться с заданиями. «Процессуальный» подход актуален для групп продвинутых уровней.

+

Учащемуся предоставляется возможность самостоятельно «добывать» навыки (Манакова, 2020: 87), что обеспечивает деятельностный подход (Шеманаева, 2018: 90).

Подход не оправдывает ожидания студентов, чей опыт изучения языка основывался на авторитарных способах ведения занятий.

+

Подход нацелен на навыки структурирования, приоритетизации идей, рецензирования, комментирования, оценки, т.е. на те, которые формируют «интегративную личность» (Шеманаева, 2018: 90) и могут применяться «для решения задач по всей учебной программе» (Leki, 1995: 256).

+

Это индуктивный подход, позволяющий делать самостоятельные «открытия», обеспечивающий «большую степень когнитивной глубины, активности в учебном процессе, внимательности и мотивации» (Широких, 2019: 419).

+

Письмо - это навык, и сама этимология слова «навык»

(от ст.-слав. «выкнжти») означает динамику действия. Обучение письму на основе повторяющихся циклов заданий - это динамическое развитие навыков, которое способствует интериоризации в обучении языку, т.е. переходу «форм внешней, предметной деятельности во внутренний, или умственный, план сознания» (Фатыхова, 2012: 194), что соответствует «деятельностным» технологиям в обучении языку

- / +

Информация обрабатывается «снизу вверх», от анализа текста и его языковых особенностей к конструированию нового текста на основе полученных знаний.

Такой способ обработки информации свойственен начальным этапам обучения языку и учащимся более раннего возраста.

+

Это дедуктивный подход, который демонстрирует «уважение к интеллектуальным способностям студентов» (Широких, 2019: 419); в целом напоминает лекционно-семинарскую систему обучения, традиционно принятую в высшей школе

Обсуждение

Результаты проверки работ студентов показали, что «процессуальный» подход к обучению письму отражает коммуникативную направленность в изучении иностранного языка, т.к. именно общение является целью речевой деятельности, а «согласование и связность текста» - это ключевые характеристики текста, позволяющие расценивать его как сообщение. Освоение лексического запаса иностранного языка или его грамматических структур представляет собой своего рода «механическую» составляющую обучения, занимающую много времени. Например, существуют данные о том, что переход слова из краткосрочной в долгосрочную память не может быть осуществлен менее, чем за 4 месяца повторения слова в разных контекстах с интервалами, увеличивающимися в геометрической прогрессии (Широких, 2014: 249). Письменная коммуникация - это навык, приобретаемый через коммуникативные практики учебной работы, к которым относится и «процессуальное» письмо. Неслучайно результат опроса показал, что студенты оценивают проведение занятий с использованием метода Process Writing как возможность освоить стратегии письменной речи.

Эмоционально-психологический климат аудиторной работы, в целом положительно оцененный аудиторией студентов, является одним из драйверов успешности обучения. Утверждение, что большинство русскоязычных студентов имеют низкую мотивацию к групповой работе (Кисель и др., 2020: 100), лишь отчасти верно: результаты эксперимента показывают положительную динамику при использовании групповых заданий как формы организации учебного взаимодействия. Кроме того, совместная деятельность преподавателя и студента по «поиску, обработке, анализу данных, планированию своих действий» (Хамидулин, 2020: 137) является главной особенностью андрагоники.

Эксперимент также показал, что «процессуальное» письмо - это деятельностный подход, соответствующий ожиданиям современных студентов. В условиях увеличивающегося темпа жизни обучающиеся хорошо отзываются на деятельностно-компетентностный подход к работе, который ориентирован на «приобретение помимо знаний, умений, навыков опыта практической деятельности» (Ялалов, 2008: 92). Представляется, что именно в рамках «процессуального» подхода к обучению письму возможно приобретение студентами необходимого опыта, т.к. данная методика «имитирует» ситуации будущей профессиональной жизни сегодняшних студентов.

Кроме того, при ее реализации у обучающихся происходит выработка общегуманитарных навыков, интенсифицируется социализация студентов в группе и поддерживается междисциплинарность в обучении языку. Что касается времени, то «процессуальный» подход и групповая работа в этом отношении однозначно более затратны - стандартной вузовской пары (1 час 30 минут) едва хватает на проведение всех «циклов» подготовки письменного высказывания, в то время как традиционный подход («текст как модель») имплицитно предполагает наличие внеаудиторного компонента самостоятельной работы. С другой стороны, «процессуальный» подход - это способ осуществления аудиторной самостоятельной работы студентов, что соответствует запросам современной педагогики, где формирование навыков самостоятельной работы - основной критерий «компетентности» программы обучения.

Заключение

Практика учебной работы и посещения занятий коллег-преподавателей показывает, что «процессуальный» подход является чем-то новым и нестандартным для русской лингводидактической традиции. Кроме того, следует отметить, что осуществление данного подхода в аудитории требует от преподавателя принять на себя новые роли - организатора, помощника и арбитра, что довольно сложно для педагогов старшего поколения, которые проработали в системе «командного» учебного дискурса много лет. С другой стороны, обучение языку - это многократное повторение учебных действий на освоение лексики и грамматики, практика «в жанре» командного учебного дискурса. Соответственно, если «процессуальный» подход к обучению письму не развивает знания в области систем языка, отказываться полностью от «дриллинговой» учебной работы и моделирования текстов не стоит.

Еще один вывод следует из междисциплинарного характера подхода «письмо как процесс». Очевидно, что навыки, вырабатываемые студентами на занятиях по иностранному языку, могут быть применены и для освоения других дисциплин, т.к. это навыки критического мышления, предполагающие самостоятельность, мотивацию, способность к аргументации, социальность, способность решать проблемы, креативность, готовность к работе в группах и командах (Мусина- Мазнова, Сколота, 2018: 47-48).

Исследования в области развития критического мышления как у студентов, так и у преподавателей иностранного языка на основе практической деятельности по обучению письму могут стать продолжением и развитием описанной работы.

Список источников

Bartram M., Walton R. Correction. A Positive Approach to Language Mistakes. Boston, 1991.122 р.

Larsen-Freeman D., Anderson M. Techniques in Language Teaching. Oxford, 2011.252 р.

Leki I. Coping Strategies of ESL Students in Writing Tasks Across the Curriculum // TEsOl Quarterly. 1995. Vol. 29, iss. 2. P. 235-260. https://doi.org/10.2307/3587624.

Pincas A. Teaching English Writing. L., 1982. 136 р.

Tribble C. Writing (Language Teaching: A Scheme for Teacher Education). Oxford, 1997. 192 р.

Иксанова М.Г., Красильникова Е.В., Воробьева Н.В. Особенности языковой тревожности и психологических барьеров студентов нелингвистических направлений в процессе изучения английского языка и способы их преодоления // Общество: социология, психология, педагогика. № 1 (81). 2021. С. 83-88. https://doi.org/10.24158/spp.2021.1.14.

Кисель О.В., Дубских А.И., Бутова А.В. Трудности применения студентоцентрированного подхода в российском высшем образовании // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 8-9. С. 95-103. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-8-9-95-103.

Ковалева Т.С. Актуальность развития навыков письменной речи в вузовском иноязычном образовании // Матрица научного познания. 2018. № 6. С. 88-91.

Манакова Л.М. Интеграция форм представления учебного материала в модели «перевёрнутое обучение» // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 5. С. 85-94. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-5-85-94.

Мусина-Мазнова Г.Х., Сколота З.Н. Технология развития критического мышления в формировании профессиональных компетенций студентов // Мир науки. 2018. № 6. C. 46-53.

Фатыхова Л.А. Понятие интериоризации и процесс интериоризации речи // Вестник Башкирского университета. 2012. Т. 17, № 1. С. 194-195.

Халюшева Г.Р. Развитие навыков письменной речи студентов при обучении английскому языку // Труды Оренбургского института (филиала) Московской государственной юридической академии. 2008. № 9. С. 539-550.

Хамидулин В.С. Модернизация модели проектно-ориентированного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2020. Т. 29, № 1. С. 135-149. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2020-29-1-135-149.

Шеманаева М.А. Формирование универсальных компетенций бакалавра средствами иностранного языка // Высшее образование в России. 2018. Т. 27, № 8-9. С. 89-95. https://doi.org/10.31992/0869-3617-2018-27-8-9-89-95.

Широких А.Ю. Сочетание индуктивных и дедуктивных методов в профессионально ориентированном обучении английскому языку // Перспективы науки и образования. 2019. № 3 (39). С. 410-422. https://doi.org/10.32744/pse.2019.3.31.

Широких А.Ю. Способы произвольного запоминания иноязычной терминологии в практике обучения иностранным языкам // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2014. № 9. С. 248-252.

Ялалов Ф. Деятельностно-компетентностный подход к практико- ориентированному образованию // Высшее образование в России. 2008. № 1. С. 89-93.

References

Bartram, M. & Walton, R. (1991) Correction. A Positive Approach to Language Mistakes. Boston, 1991. 122 р.

Fatykhova, L.A. (2012). Conception and Process of Speech Interiorization. Vestnik Bashkirskogo universiteta. 17 (1), 194-195. (In Russian)

Halyusheva, G.R. (2008). Razvitie navykov pis'mennoj rechi studentov pri obuchenii anglijskomu yazyku [Development of Students' Writing Skills in Teaching English]. Trudy Orenburgskogo instituta (filiala) Moskovskoj gosudarstvennoj yuridicheskoj akademii. (9), 539-550. (In Russian)

Iksanova, M.G., Krasilnikova, E.V. & Vorobieva, N.V. (2021). Features of Language Anxiety and Psychological Barriers of Non-Linguistic Students in the Process of Learning the English Language and Ways to Overcome Them. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (1 (81)), 83-88. Available from: doi:10.24158/spp.2021.1.14. (In Russian)

Khamidulin, V.S. (2020). Development of a Model of Project-Based Learning // Higher Education in Russia. 29 (1), 135-149. Available from: doi:10.31992/0869-3617-2020-29-1-135-149. (In Russian)

Kisel, O.V., Dubskikh, A.I. & Butova, A.V. (2020). Difficulties in Applying a Student-Centered Approach in Modern Russian Higher Education. Higher Education in Russia. 29 (8-9), 95-103. Available from: doi:10.31992/0869-3617-2020-29-8-9-95-103. (In Russian) Kovaleva, T.S. (2018). Aktual'nost' razvitiya navykov pis'mennoj rechi v vuzovskom inoyazychnom obrazovanii [The Relevance of the Development of Writing Skills in University Foreign Language Education]. Matrica nauchnogo poznaniya. (6), 88-91. (In Russian) Larsen-Freeman, D. & Anderson, M. (2011) Techniques in Language Teaching. Oxford. 252 р.

Leki, I. (1995) Coping Strategies of ESL Students in Writing Tasks across the Curriculum. TESOL Quarterly. 29 (2), 235-260. Available from: doi:10.2307/3587624.

Manakova, L.M. (2020). Integration of the Presentation of Educational Material in the Flipped Learning Model. Higher Education in Russia. 29 (5), 85-94. Available from: doi:10.31992/0869-3617-2020-29-5-85-94. (In Russian)

Musina-Maznova, G.H. & Skolota, Z.N. (2018) Technology Development of Critical Thinking in the Formation of Students' Professional Competencies. Mirnauki. (6), 46-53. (In Russian)

Pincas, A. (1982) Teaching English Writing. London. 136 р.

Shemanaeva, M.A. (2018). Key Competences Formation by Means of Learning Foreign Languages. Higher Education in Russia. 27 (8-9), 89-95. Available from: doi:10.31992/0869-3617-2018-27-8-9-89-95. (In Russian)

Shirokih, A.Yu. (2014). Sposoby proizvol'nogo zapominaniya inoyazychnoj terminologii v praktike obucheniya inostrannym yazykam [Methods of Arbitrary Memorization of Foreign Language Terminology in the Practice of Teaching Foreign Languages]. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. (9), 248-252. (In Russian)

Shirokih, A.Yu. (2019). Combination of Deductive and Inductive Techniques When Teaching Professional English to Students of Economics. Perspectives of Science and Education. (3 (39)), 410-422. Available from: doi:10.32744/pse.2019.3.31. (In Russian) Tribble, C. (1997) Writing (Language Teaching: A Scheme for Teacher Education). Oxford. 192 р.

Yalalov, F. (2008). Deyatel'nostno-kompetentnostnyj podhod k praktiko-orientirovannomu obrazovaniyu [Activity-Competence Approach to Practice-Oriented Education]. Higher Education in Russia. (1), 89-93. (In Russian)

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены