Актуализация процесса развития гибких компетенций бакалавров-лингвистов в условиях университета

Для проведения исследования использовались как теоретические методы, так и практические: сравнительный анализ и синтез концепций, наблюдение, обобщение и моделирование.

Разрыв между результатами обучения выпускников и требованиями работодателя, прежде всего, проявляется в неумении решать непредвиденные задачи. Современные исследователи сходятся во мнении, что основа обучения для развития гибких навыков базируется на трех теориях обучения, которые имеют как общие черты, так и отличительные. Это теории конструктивистского, ситуационного и личностно-ориентированного обучения. По мнению многих ученых, теоретическая суть конструктивизма заключается в создании когнитивных структур, таких как типы мышления, концептуальные карты и схемы, а также в реорганизации когнитивных паттернов для интеракции с окружающими [2]. При конструктивистском подходе «преподаватель становится фасилитатором, создающим образовательное пространство, где ученики могут сами получить представление о себе, применяя методы, ускоряющие и содействующие приобретению индивидуальных знаний» [2]. Так как интерактивный образовательный процесс является центральным акцентом конструктивизма, этот метод преподавания и обучения становится особенно ценным для развития гибких компетенций. Это утверждение доказывается многочисленными исследованиями ученых: конструктивистские методы ускоряют развитие гибких компетенций студентов-бакалавров посредством информационно-коммуникативных технологий [3].

Многие ученые говорят об успешном применении конструктивистских методов в обучении коммуникации. Другие ученые утверждают, что «основная цель конструктивизма - компетенция» [4]; «теория ситуационного обучения определяет акцент на построении знаний в процессе социального взаимодействия между участниками» [5]; «ситуативное обучение сдвигает акцент от мышления отдельной личности к мыслительным связям между ними» [6]. Вышеперечисленные исследования, несмотря на различие мнений, представляют интерес, так как обучающиеся формируют совместный репертуар ресурсов, таких как опыт, знания, языки общения и варианты решения повторяющихся проблем, для совершенствования коммуникативной практики, причем используют разные языки согласно их экономической или другой ценности. В ситуационном обучении преподаватели принимают роль экспертов, обеспечивая образовательные ресурсы и помощь. Они «знают, как следить или поддерживать общение и обучение, и как усложнять деятельность участников для взаимодействия друг с другом» [4], работают вместе с обучающимися над сложными проблемами и вступают в диалог с ними при необходимости. Коммуникация, командная работа или умение учиться - основные критерии в коллективном обучении. Ситуативное обучение подходит для развития гибких навыков, так же как и обучение в контексте. Если преподаватель воспринимается студентами хоть сколько-нибудь реальным, доверенным и понимающим, то может иметь место значимое обучение. Цель преподавателей при личностно-ориентированном обучении заключается в установлении и поддержании межличностных взаимоотношений между студентами. Личностно-ориентированное обучение отражает ассимиляцию опыта. В ситуативном обучении внимание уделяется ценностям, чувствам и мыслям в коллективной, культурной, исторической формах организованной интересной, конфликтной, значимой деятельности» [5]. Таким образом, все три теории ценят эффект обучения через личностный опыт. В конструктивизме обучающиеся ищут решения сложных проблем. В ситуативном обучении они улучшают свои знания и навыки согласно своим интересам. Значимое обучение существует, когда студенты вовлечены социально и чувствительны в вопросах, которые их волнуют. Таким образом, решение реальных аутентичных вопросов - ключевой элемент во всех трех теориях. А дополнительное использование информационных и коммуникативных технологий приветствуется для усиления обучения конструктивизму, ситуативного и личностно-ориентированного обучения. Смешанное обучение относится к способу, где курсы доставляются способом использования комбинированных занятий или лекций и онлайн электронного обучения, так же как мастер классы и другие методы обучения. Еще одна технология, которая дает неограниченные возможности, - искусственный интеллект. Ряд университетов вводят искусственный интеллект в образовательный процесс. Объяснительное и контекстуальное обучение и возможности экспериментального обучения - только некоторые преимущества технологии виртуальной реальности.

Результаты исследования и их обсуждение

Отсутствие навыков общения и норм поведения в мультилингвальном и многонациональном социуме можно назвать одной из проблем выпускников. Современные информационные технологии все больше захватывают все сферы жизни человека, создавая благоприятные возможности, например познавательной деятельности, эффективного решения задач и доступа к информации. Тем не менее, новые технологии несут в себе и негативные моменты: деструктивный характер их использования сокращает реальное живое общение и межличностные контакты. Студентам с наименьшим репертуаром языков сложнее трудоустроиться за пределами своей страны; как утверждают многие ученые, это может произойти из-за отсутствия у них гибких навыков и социального опыта. Барьерами к их трудоустройству могут быть не сформированные у них нормы не только профессиональных взаимоотношений, но и межкультурного поведения. По мнению В.Г. Закировой и Л.А. Камаловой, «культура рассматривается не как некий набор отдельных элементов (ценностей, норм, обычаев и т.д.), но как интерактивный процесс коммуникации с другими культурами, понимаемый в своей целостности» [7]. В то же время сложное взаимодействие нескольких языков и культур и видов познания мультилингвала создает совершенно сложный и непредсказуемый результат, который требует тщательного прогнозирования и исследования, хотя «мультилингвизм по своей социальной сути вызывает не потерю, а обогащение культурной идентичности, повышение рефлексивного и ценностного отношения к достижениям собственной культуры, увеличение культурного богатства личности, расширение возможностей вступать в межкультурный диалог с сохранением базовых культурных ценностей личности» [8]. При этом нельзя не учитывать вариативность и разный языковой репертуар студентов, различные культурные ценности, так же как и разный характер, уровень владения языками, цели и стили обучения. Это обусловливает уникальность требований и предпочтений каждого обучающегося. Вариативный контингент обучающихся требует особой образовательной траектории, учитывающей разнообразие контактирующих языков с неодинаковым коммуникативным статусом. Мультилингвальная среда обучения требует особенного планирования языкового образования, основанного на способностях и предпочтениях мультилингвалов, с целью воздействия на эффективность как процесса обучения, так и процесса развития профессиональных и гибких компетенций обучающихся. Технологическая основа индивидуальной траектории обучения в мультилингвальной среде должна включать три элемента: стиль обучения студента, цель обучения и взаимодействие первого и второго элементов. В трактовке того, что определяет мультилингвальную среду, можно наблюдать большое разнообразие (изучаемые языки как учебные дисциплины; принадлежность населения или обучающихся к языку большинства; использование языков как языка обучения), что вызывает затруднения в определении фиксированных категорий данной среды. Согласно лингвистическому опыту студентов и целям образовательного учреждения можно выделить несколько типов мультилингвальной среды: переходной (transitional), обслуживающий (maintenance) и обогатительный (enrichment) [9, 10]. Целью переходных программ является перенос с родного языка на язык и культуру большинства говорящих данной среды. Согласно представленному выше определению переносные программы не могут быть мультилингвальными. Два других типа программ не замещают первый язык. Более того, целью обогатительных программ является развитие лингвистического разнообразия. Имеется ряд работ, где ученые предлагают непрерывность многоязычного образования [11]. Учитывая разный мультилингвальный репертуар бакалавров-лингвистов Высшей школы иностранных языков и перевода (Высшая школа) Института международных отношений (ИМО) Казанского (Приволжского) федерального университета (К(П)ФУ) (русский, татарский, английский; русский, татарский, немецкий; русский, татарский, французский; русский, татарский, английский, французский; русский, татарский, немецкий английский; русский, английский, испанский; русский, английский, китайский; английский, русский, португальский и т.д.), в нашем исследовании мы будем рассматривать идею бесконечности в мультилингвальной образовательной среде для того, чтобы описать как можно больше кейсов и ситуаций мультилингвизма участников. Если представить модель бесконечности мультилингвального обучения, то она будет включать лингвистическое расстояние и социолингвистический контекст. Архитектура модели, на наш взгляд, имеет 4 аспекта: предмет, язык обучения, учебный контекст и преподаватель. Языки могут быть как учебными дисциплинами, так и языками обучения. Язык обучения - русский, но количество языковых дисциплин - 17: английский, немецкий, французский, испанский, итальянский, турецкий, арабский, португальский, суахили, китайский, корейский, русский как иностранный, японский, вьетнамский, хинди, персидский и индонезийский. Такое количество языковых дисциплин в программе обучения определяет бесконечность кейсов мультилингвальности участников образовательного процесса. Интенсивность языкового обучения и интеграция языков, три иностранных языка дополнительно к репертуару бакалавров-лингвистов на протяжении обучения и два иностранных языка в магистратуре, безусловно, играют роль в мультилингвальной образовательной среде. Необходимо принять во внимание коммуникативные компетенции преподавателей в различных языках и их специальное обучение работать в мультилингвальной среде, которые также являются определителями или компонентами мультилингвальной модели обучения. Использование нескольких языков за пределами учебной аудитории в неформальной обстановке является лингвистическим контекстом. Таким образом, данная модель будет предполагать появление все новых кейсов языковых репертуаров участников и динамичность контекста языков, т.е. бесконечность. На процесс обучения, согласно модели, будут влиять два фактора: лингвистическая отдаленность и социокультурный контекст. Лингвистическое расстояние (схожесть или различия в грамматике, лексике, фонологической системе) между языками может воздействовать на процесс усвоения, т.е. это фактор, который необходимо учитывать, анализируя различные языковые кейсы участников. Социолингвистическое окружение - частотность употребления языков обучения в аудитории и за ее пределами - также требует внимания. Языки, употребляемые обучающимися в семьях, с соседями и иными, тоже являются частью социолингвистического контекста на микроуровне. Этот контекст может быть более или менее мультилингвальным.

Действительность такова, что сегодня сама открытость мира увеличила академическую мобильность. Контингент бакалавров направления «Лингвистика», как и любого другого направления вуза, значительно поменялся за последние десятилетия, он многонационален, принадлежит к различным культурным и социальным слоям общества, говорит более чем на трех языках, т.е. имеет признаки мультилингвизма и межкультурности, соответственно, студенты опираются на разные нормы поведения, обычаи и ценности, следовательно, изменилась среда обучения. На признаки мультилингвальной образовательной среды влияет языковая ситуация Республики Татарстан, специфику которой можно рассматривать как билингвизм и трилингвизм, а с учетом обучения двум иностранным языкам в средней школе и возможности обучения новым языкам в вузе - мультилингвизм (учебный или искусственный). Вышеупомянутая специфика Республики позволяет проектировать инновационное образовательное мультилингвальное пространство, основанное на интеграции государственных языков Республики Татарстан и иностранных.

Одной из форм образования, отвечающей потребностям разнообразного контингента, является открытое образование, или гибкое образование, цель которого - «создать возможность обучаться и самообучаться людям всех возрастов, всех профессий, живущим в разных уголках мира, а также учиться в любое удобное для себя время, независимо от других людей» [12]. Использование открытых форм образования в вузе только набирает значимость, в учебных планах появилось единичное число дисциплин, рекомендованных к изучению на открытых образовательных платформах. Использование таких форм будет способствовать социальной адаптации студентов в быстро меняющемся мире и непрерывности обучения, т.е. обучению в течение всей жизни. Помимо этого, открытые формы образования - это личностно-ориентированный подход в обучении, при котором предполагается развитие узких и общепрофессиональных компетенций и личностных качеств студентов, таких как проявление активности и творчества, самостоятельности, организованности, самоконтроля и рефлексии. Все вышеназванные компетенции можно объединить одним понятием - «гибкие компетенции». Мысль о том, что «открытое образование значительно устраняет разрыв социальных, образовательных и культурных различий между людьми разных стран мира» [12], получила развитие в исследованиях ученых.

Несмотря на существенные изменения, которые произошли в обществе в последнее время, нельзя сказать, что коренным образом поменялись программы обучения в вузах. Современные требования работодателя к кандидатам очень часто не соответствуют компетенциям выпускников вузов, заметен определенный разрыв. Почему требования работодателя не совпадают с набором компетенций выпускников? Принципиально новое решение проблемы дает развитие гибких компетенций студентов. Как было уж отмечено ранее, формирование гибких, или универсальных, компетенций выпускников - это путь к преодолению разрыва между результатами обучения, т.е. между приобретенными компетенциями в вузе и современными ситуациями решения профессиональных задач в реальных условиях. Может ли педагогическая система развития гибких компетенций бакалавров-лингвистов в мультилингвальной образовательной среде значительно сократить разрыв между современными ожиданиями работодателя и результатами обучения выпускников? Работодатель подбирает кандидатов внутри или вне компании по резюме, которое отвечает требованиям для выполнения определенной работы. В этом процессе управляющие персоналом, скорее всего, будут учитывать три сферы, в которой кандидат будет иметь существенное значение:

¦ каковы официальные квалификации, каковы их сильные и слабые стороны, вытекающие из сертификатов, оценок, научных работ и т.д. Какие вузы и уровни обучения закончил кандидат;

¦ какими видами знаний обладает кандидат, какие навыки и умения есть у кандидата соответственно требованиям на определенную позицию или должность; каков профессиональный опыт кандидата;

¦ что известно о личности кандидата; какие взгляды и ценности превалируют у кандидата.

Другими словами, портфолио кандидата может быть разделено на три компонента: официальные квалификации, актуальные навыки и умения, личностные качества и мироощущения. Все три компонента составляют концепцию компетенции. Почему каждый индивид имеет различные компетенции и уникальное портфолио? Влияют ли изучаемые языки на компетенции выпускника? Сколько языков должен знать выпускник, какова экономическая ценность его языкового репертуара? Какое изучение языков - последовательное или параллельное - необходимо для дальнейшего успешного их использования или интегрирования выпускников в профессиональную сферу деятельности? Обращение к этим вопросам говорит о факторах актуализации вопросов развития гибких компетенций в процессе обучения в вузе, содействия и создания индивидуальной траектории и модели обучения в условиях мультилингвизма.

Выявление специфических особенностей актуализации вопросов развития гибких компетенций студентов сегодня востребовано, как никогда, но в то же время обострились противоречия между:

• скоростью и объемом потоков информации и знаний и отставанием изменения содержания образовательных программ;

• современными высокими требованиями работодателей к результатам обучения и отсутствием сотрудничества с бизнес-сообществом по созданию программ обучения, нацеленных на формирование определенных компетенций;

• появлением новых технологий и форм обучения и частичным использованием их в образовательной системе вуза;

• изменением контингента студентов и несоответствием образовательной среды для успешного обучения в мультилингвальной и межкультурной среде вуза;

• динамичностью новых требований к выпускникам, обновлением списка профессий будущего и возможностью переобучения и получения дополнительных компетенций.

Заключение