Впровадження компетентнісного підходу у вищу освіту крізь призму світових освітніх практик

Размещено на http://www.allbest.ru/

Впровадження компетентнісного підходу у вищу освіту крізь призму світових освітніх практик

Анастасія Підопригора ¹,

Юрій Хворостіна ²,

Марія Острога ³

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка, Україна

Анотація

У статті схарактеризовано компетентність та здійснено аналіз досвіду світового впровадження компетентнісного підходу до навчання та його наслідки. Виявлено, що останнім часом міжнародна наукова громада сходиться на тому, щоб тлумачити компетентності як здатності або спроможності. Компетентність розглядається як загальна здатність, що базується на знаннях, творчих уміннях, схильностях. Тому виокремлюються три сфери або складові компетентності вчителя: 1)знання, 2)професійні уміння, 3) схильності, що включають переконання, ставлення, цінності і зобов'язання, зорієнтовані на конкретні педагогічні дії тощо. Зазначено, що математика як шкільний предмет має достатній потенціал для формування та розвитку тих якостей, які необхідні людині для успіху. Реалізація компетентнісного підходу на уроках математики забезпечує: розкриття ролі та можливостей математики у пізнанні та описанні реальних процесів і явищ дійсності, забезпечення усвідомлення математики як універсальної мови природничих наук та органічної складової загальної людської культури; розвиток логічного, критичного і творчого мислення учнів, здатності чітко та аргументовано формулювати і висловлювати свої судження; оволодіння учнями математичної мови, розуміння ними математичної символіки, математичних формул і моделей як таких, що дають змогу описувати загальні властивості об'єктів, процесів та явищ; формування здатності логічно обґрунтовувати та доводити математичні твердження, застосовувати математичні методи у процесі розв'язування навчальних і практичних задач, використовувати математичні знання і вміння під час вивчення інших навчальних предметів; розвиток умінь працювати з підручником, опрацьовувати математичні тексти, шукати і використовувати додаткову навчальну інформацію, критично оцінювати здобуту інформацію та її джерела, виокремлювати головне, аналізувати, робити висновки, використовувати отриману інформацію в особистому житті; формування здатності оцінювати правильність і раціональність розв'язання математичних задач, обґрунтовувати твердження, розпізнавати логічно некоректні міркування, приймати рішення в умовах неповної, надлишкової, точної та ймовірнісної інформації. компетентність навчання спроможність

Ключові слова: компетентність; компетентнісний підхід; компаративний аналіз; компетентність вчителя математики.

Anastasia PIDOPRIHORA¹, Yurii KHVOROSTINA², Mariia OSTROHA³

Makarenko Sumy State Pedagogical University, Ukrain

IMPLEMENTATION OF THE COMPETENCE APPROACH IN HIGHER EDUCATION THROUGH THE PRISM OF GLOBAL EDUCATIONAL PRACTICES

The article characterizes competence and analyzes the experience of the world implementation of the competence approach to education and its consequences. It was revealed that recently the international scientific community has agreed to interpret competencies as abilities or capabilities. Competence is considered a general ability based on knowledge, creative skills, and inclinations. Therefore, three spheres or components of a teacher's competence are distinguished: 1) knowledge, 2) professional skills, 3) dispositions, including beliefs, attitudes, values, and obligations, oriented towards specific pedagogical actions, etc. It is noted that m athematics as a school subject has sufficient potential for the formation and development of those qualities that a person needs for success. The implementation of the competence approach in mathematics lessons provides: revealing the role and possibilities of mathematics in the knowledge and description of real processes and phenomena of reality, ensuring the awareness of mathematics as a universal language of natural sciences and an organic component of general human culture; the development of logical, critical and creative thinking of students, the ability to clearly and reasonedly formulate and express their judgments; students' mastery of the mathematical language, their understanding of mathematical symbols, mathematical formulas and models as such, which make it possible to describe the general properties of objects, processes and phenomena; formation of the ability to logically substantiate and prove mathematical statements, apply mathematical methods in the process of solving educational and practical problems, use mathematical knowledge and skills during the study of other educational subjects; development of skills to work with a textbook, to work out mathematical texts, to search for and use additional educational information, to critically evaluate the obtained information and its sources, to highlight the main points, to analyze, to draw conclusions, to use the information obtained in personal life; formation of the ability to assess the correctness and rationality of solving mathematical problems, justify statements, recognize logically incorrect reasoning, make decisions in conditions of incomplete, redundant, accurate and probabilistic information. Keywords: competence; competence approach; comparative analysis; the competence of a mathematics teacher.

Постановка проблеми. Суттєве значення для вирішення проблеми реалізації компетентнісного підходу у навчанні математики має перехід від знаннєво-орієнтованої освітньої парадигми до компетентнішої. Аналіз досвіду освітніх систем багатьох країн, свідчить, що орієнтація навчальних програм на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження сприяє оновленню змісту навчання та освітніх технологій, їх узгодженню із сучасними потребами українського суспільства, його інтеграції до світового освітнього простору.

Запровадження компетентнісного підходу до навчання, у тому числі до навчання математики, вимагає відходу від традиційної інформаційно-накопичувальної ідеології процесу навчання і перенесення центру ваги на розвиток здатності самостійно практично діяти, застосовувати індивідуальний позитивний досвід та досягнення у нестандартних, творчих, життєвих ситуаціях, тобто на формування ключових компетентностей, необхідних для життя в суспільстві та швидкозмінному світі. Формування компетентного педагога обумовлює актуальність дослідження.

Аналіз актуальних досліджень. Складовою Болонського процесу є Європейська кредитно - трансферна система (англ. European Credit Transfer System - ЕСТ 5), створена для забезпечення єдиної міждержавної процедури виміру й порівняння між закладами освіти результатів навчання студентів, їхнього академічного визнання. Вона розроблена для забезпечення мобільності студентів, спрощує розуміння і порівняння навчальних програм та навчальних досягнень студентів як між вітчизняними, так і між іноземними навчальними закладами. Особливістю ЄКТС є те, що вона базується більше на здобутих під час навчання компетенція (результатах), ніж на періоді часу, який для цього був витрачений.

Відповідно до "Довідника користувача ЄКТС", "компетентності (англ. Competences) - це динамічне поєднання пізнавальних і метакогнітивних навичок, знань і розуміння, міжособистісних, інтелектуальних та практичних навичок, етичних цінностей і ставлень [ 1].

Сутність вищої освіти, яка базується на компетентнісному підході, полягає у реалізації таких завдань:

1) освіта повинна бути орієнтована на формування у студентів якостей, необхідних для реалізації професійної діяльності, тобто розвиток тих якостей, які необхідні роботодавцю;

2) критерії та параметри оцінки результатів сучасної освіти повинні бути уніфіковані і виражатися у термінах і результатах, які можуть бути інтерпретовані та враховані в будь -якому освітньому закладі будь-якої країни [11].

Компетентнісний підхід у вищій освіті на сьогодні став найпоширенішим в силу прикладного характеру, максимальної прагматичності. Формулювання результатів освіти у формі компетенцій, здібностей випускників виконувати ті чи інші професійні обов'язки, дозволяє відповідати сучасній тенденції вищої професійної освіти - підготовка фахівця, здатного швидко адаптуватись до умов праці, що змінюються, навіть у рамках професії.

Проблеми реалізації компетентнісного підходу у вищій освіті набули особливої актуальності в світі. Зокрема, у фундаментальному дослідженні "Моделювання компетенцій та охоплення (узагальнення) компетенцій у секторі вищої освіти" зазначається, що компетенція - це "наявні у індивідів або такі, що ними набуваються в процесі навчання, когнітивні здібності та навички, необхідні для вирішення певних проблем, а також пов'язані з цим мотиваційна, вольова та соціальна готовність і спроможність успішно і відповідально використовувати вирішення проблем у різних ситуаціях". Програма дослідження передбачає багатовимірне розуміння та розробку багатовимірних моделей компетенцій. В межах проекту предметом вивчення є моделювання специфічних (фахово - орієнтованих) та загальних компетенцій. При цьому увага сконцентрована на 4 фахових галузях (інженерні, економічні, соціальні науки та науки про освіту), а також на дослідницьких компетенціях і міжфахових компетенціях. Відповідно до цього в межах проекту виділено 5 кластерів. Одним з них є кластер "економічні та соціальні науки" - для нього конструкція терміна "компетенції" може бути ідентифікована як така, що стосується наукового та економічного способу мислення (до цього відноситься, наприклад, заснування підприємства, підготовка викладачів для спеціалізованих професійних шкіл економічного профілю тощо). Проекти в межах загального дослідження розроблені так, що вони використовують національні та міжнародні напрацювання у різних дисциплінах і перевіряють їх на предмет відповідності до умов у Німеччині або до обраних для дослідження галузей знань, за необхідності - адаптують та розвивають далі [14].

Отже їхній аналіз є цікавим для вдосконалення вищої освіти в Україні, а тому метою статті є аналіз тлумачень основних компетентностей викладача математики, аналіз компетентнісної орієнтації змісту навчального матеріалу з курсу елементарної математики для студентів педагогічних закладів освіти.

Для досягнення мети були застосовані такі методи дослідження: абстрактно-логічний (передбачає узагальнення теоретичних основ та формулювання на їх основі висновків), табличний (аналіз чинників відбувається у вигляді таблиць), аналітичний, аналіз (виокремлення суттєвих ознак і характеристик із загального, несуттєвого), синтез (поєднання абстрагованих сторін у цілісне відображення реального стану речей).

Виклад основного матеріалу. Для західної системи вищої освіти характерні два основних підходи до розуміння сутності вищої освіти:

- підхід, базований на розвитку людських можливостей;

- компетентнісний підхід.

У 1979 році Сін Амарта першим формулює підхід до вищої освіти, який базується на розвитку людських можливостей, який орієнтується на "функціонування" людини за чотирма напрямками: діяльність (читання, письмо), фізичний стан (спроможність робити щось, гарне самопочуття), емоційний стан (радість, горе), соціальна інтеграція (включення у життя соціуму) [ 3].

За цього підходу розширюються можливості розвитку гармонійної особистості та реалізується індивідуальний підхід в освіті. Основне завдання - формування людини і громадянина, що призводить до виникнення нової проблеми - усвідомлення, а яким саме має бути справжній громадянин, що він має знати, якими якостями володіти. Головними якостями сучасної освіченої людини визначають здатність до усвідомлення власного існування, сприймання себе як частини суспільств а. Саме рівень освіти визначає ступінь внутрішньої свободи людини. Відповідно, місією вищої освіти є "формування успішного, вільного та відповідального громадянина і людини".

У рамках Болонського процесу синонімами "компетентності" є "кваліфікації" або "очікування". У 2001 році на Паризькій конференції міністрів були сформульовані так звані Дублінські дескриптори, які описують результати отримання вищої освіти трьох рівнів: кваліфікації І рівня (бакалавр), кваліфікації ІІ рівня (магістр) й кваліфікації ІІІ рівня (доктор) [7].

На рівні Європейського Союзу Дублінські дескриптори відображають "систематизоване ціле" компетенцій, які важливі для бакалаврських і магістерських програм:

1. Знання і розуміння (Knowledge and insight).

2. Застосування знань і розумінь (Application of knowledge and insight).

3. Розробка суджень (Development of judgment).

4. Комунікації (Communication).

5. Навчальні навички (Learning skills).

Вони чітко вказують, що випускник має вміти робити, показують відмінності між трьома рівнями освіти, відображаючи зростання складності компетенції.

Проаналізуємо вплив даного документу на провідні країни Європи. У Нідерландах Голландсько - Фламандська організація з акредитації (NVAO) вимагає, щоб цілі освітньої програми були описані в термінах кінцевих кваліфікацій, які пов'язані з Дублінськими дескрипторами бакалаврських та магістерських програм у даній галузі навчання. Для цілей акредитації компетенції можуть бути використані для операціоналізації кінцевих кваліфікацій.

У Великій Британії та ряді інших країн сформовані національні рамки кваліфікацій (табл. 1), з 2010 року вони відомі як Рамки кваліфікацій та кредитів [ 2].

Таблиця 1

Компетенції в матриці національних рамок кваліфікацій у вищій освіті

За результатами аналізу слід констатувати, що на сьогодні у країнах -учасницях Болонського процесу немає єдиного підходу до визначення компетентностей, у тому числі ключових (табл. 2).

Таблиця 2 Приклади класифікацій ключових компетентностей в окремих країнах-учасницях Болонського процесу

З компетентнісним підходом у сфері вищої освіти тісно пов'язаний модульний підхід, який дозволяє проектувати навчальні програми, з одного боку, орієнтовані на формування певних компетенцій, з іншого - на індивідуальні потреби студентів, які можуть обирати власну траєкторію навчання в межах програми. "Кожний академічний рік, семестр або триместр поділений на освітні компоненти. Під освітнім компонентом розуміється самодостатній та формально структурований навчальний досвід (як, наприклад, компонент курсу (навчальна дисципліна), модуль, курс підвищення кваліфікації (конференція) або виробнича практика). Кожний компонент повинен мати чіткий та зрозумілий перелік результатів навчання, відповідні критерії оцінювання, визначене нава нтаження та кількість кредитів ЄКТС [9].

Модульність передбачає, що навчальна програма поділена на модулі. Під модулем відповідно до термінології Болонського процесу розуміють одиницю навчальної програми (англ. raurse unit) в системі, в якій кожна одиниця навчальної програми має однакову кількість кредитів або кратну їй. Зазвичай "курсовою одиницею" може бути або окрема дисципліна, або комбінація чимось пов'язаних дисциплін (лекцій, лекцій та практичних занять, наукових семінарів), які мають формувати ті чи інші компетенції.

Деякі модулі є обов'язковими, більшість - вибірковими. Крім певної свободи у виборі модуля у студента часто є свобода і щодо його наповнення - в основі модульного підходу до навчання лежить можливість комбінувати різні дисципліни в межах обраного модуля. Модулі пов'язують відповідні галузі матеріалу або методичні/теоретичні комплекси у ієрархічно структуровані навчальні одиниці, які необхідно вчасно завершити. Модулі можуть тривати один і більше семестрів. Порядок вивчення окремих модулів переважно регламентований.

Хоч упровадження компетентнісно-орієнтованої освіти відрізнялось у різних країнах у різний період часу, основні принципи цього підходу залишились незмінними з моменту виникнення цієї концепції у 1960-ті роки. Серед принципів виділяють такі:

- орієнтація на кінцеві результати;

- суттєвість подальшого працевлаштування;

- результати як компетенції, які можна спостерігати;

- оцінювання як судження про компетенції;

- визнання поліпшених навичок;

- поліпшений спосіб поєднання і трансфер кредитів.

Основна характеристика компетентнісно-орієнтованої освіти - у визначенні і вимірюванні результатів, на противагу традиційному підходу до навчальних програм, при якому більш важливими характеристиками є методи відбору студентів, тривалість курсів і програм навчання, розмір навчальних груп, співвідношення студентів і викладачів тощо.

Однак у літературі зустрічаються й критичні зауваження щодо оцінювання компетенцій:

- оцінювання компетенцій вимагає багато часу;

- оцінювання компетенцій вимагає високих витрат;

- розвиток компетенцій займає багато часу, через що важко перевірити їх протягом освітньої програми;

- компетенції розробляються в загальних рисах, так що вони не можуть простежуватися в оцінках;

- оцінка діяльності осіб часто відбувається в імітації професійних умов, і немає ніякої гарантії, що та сама людина буде також грамотно діяти в реальному професійному середовищі;

- аналіз профілів компетенцій не завжди є надійним підґрунтям для того, щоб судити, чи є компетентними певні особи.

Отже, компетентісно-орієнтоване навчання тісно пов'язано із реалізацією принципів активізації процесу навчання, відповідно до яких студенти повинні самі збирати інформацію для вирішення проблем у групах. Це змінює роль "викладач-студент". Досвід показує, що викладачі дають все менше інформації та інструкцій для студентів. У цьому зв'язку окремі представники академічної спільноти занепокоєні тим, що рівень володіння основними навичками через це знижується. Водночас активізація процесу навчання передбачає посилене використання інн оваційних методів навчання, які дозволяють наблизити процес навчання до умов реальної практики, зробити його динамічним, творчим, дослідницько-орієнтованим [4].

Висновки

Останнім часом міжнародна наукова громада сходиться на тому, щоб тлумачити компетентності як здатності або спроможності. Цей термін все частіше використовується в широкому значенні і трактується як динамічний вимір, який виходить за межі його базового наукового значення. Компетентність розглядається як загальна здатність, що базується на знаннях, творчих уміннях, схильностях. Таким чином, виокремлюються три сфери або складові компетентності вчителя: 1)знання, 2)професійні уміння, 3) схильності, що включають переконання, ставлення, цінності і зобов'язання, зорієнтовані на конкретні педагогічні дії тощо.

Математика як шкільний предмет має достатній потенціал для формування та розвитку тих якостей, які необхідні людині для того, щоб бути успішною в сучасному житті. Реалізація компетентнісного підходу на уроках математики забезпечує:

- розкриття ролі та можливостей математики у пізнанні та описанні реальних процесів і явищ дійсності, забезпечення усвідомлення математики як універсальної мови природничих наук та органічної складової загальної людської культури;

- розвиток логічного, критичного і творчого мислення учнів, здатності чітко та аргументовано формулювати і висловлювати свої судження;

- оволодіння учнями математичною мовою, розуміння ними математичної символіки, математичних формул і моделей як таких, що дають змогу описувати загальні властивості об'єктів, процесів та явищ;

- формування здатності логічно обґрунтовувати та доводити математичні твердження, застосовувати математичні методи у процесі розв'язування навчальних і практичних задач, використовувати математичні знання і вміння під час вивчення інших навчальних предметів;

- розвиток умінь працювати з підручником, опрацьовувати математичні тексти, шукати і використовувати додаткову навчальну інформацію, критично оцінювати здобуту інформацію та її джерела, виокремлювати головне, аналізувати, робити висновки, використовувати отриману інформацію в особистому житті;

- формування здатності оцінювати правильність і раціональність розв'язання математичних задач, обґрунтовувати твердження, розпізнавати логічно некоректні міркування, приймати рішення в умовах неповної, надлишкової, точної та ймовірнісної інформації.

Список використаних джерел

1. Chernenko V. The formation of informatics competency for future computer science teachers in the process of studying computer mathematics. Фізико-математична освіта, 2021. Випуск 4(30). С.6-12.

2. Hudson B., Zgaga P. Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education Institutions. Umea : University of Umea, Faculty of Teacher Education, 2008.

3. Авшенюк Н.М., Десятов Т.М., Дяченко Л.М., Постригач Н.О., Пуховська Л.П., Сулима О.В. Компетентніший підхід до підготовки педагогів у зарубіжних країнах: теорія та практика: монографія. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 280 с.

4. Антонюк Л.Л., Василькова Н.В., Ільницький Д.О. Компетентніший підхід у вищій освіті: світовий досвід. К.: КНЕУ, 2016. 61 с.

5. Гайда В.Я. Організація педагогічного експерименту з упровадження методичної системи формування самоосвітньої компетентності учнів основної школи на засадах сталого розвитку. Фізико-математична освіта, 2021. Випуск 5(31). С. 23-27.

6. Друшляк М.Г. Словник "візуальної" освіти: графічна компетентність і візуальна компетентність. Фізико- математична освіта, 2019. Випуск 3(21). С. 59-65.

7. Михайленко Л.Ф., Воєвода А.Л. Методична компетентність вчителя математики як педагогічна проблема. Фізико-математична освіта, 2019. Випуск 1(19). С. 135-141

8. Овчарук О.В. Компетентності як ключ до формування змісту освіти. Стратегія реформування освіти України. Київ.: К.І.С.2003. 295 с.

9. Семеніхіна О., Юрченко А. Формування інформатичної компетентності вчителя математики і фізики на основі використання спеціалізованого програмного забезпечення. Наукові записки. Випуск 8. Серія: Проблеми методики фізико-математичної і технологічної освіти. Частина 3. Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2015. С. 52-57.

10. Струтинська О.В. Цифрові навички і цифрова компетентність: зарубіжний досвід країн єс і перспективи для України. Фізико-математична освіта, 2020. Випуск 3(25). Частина 1. С. 94-102.

11. Хворостіна Ю.В., Підопригора А.В. Розвиток математичних компетентностей при розв'язуванні текстових задач. Фізико-математична освіта, 2018. Випуск 3(17). С. 94-98.

12. Хворостіна Ю.В., Підопригора А.В. Сучасний компетентний вчитель математики. Наукова діяльність як шлях формування професійних компетентностей майбутнього фахівця (НПК-2018) : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції, 6-7 грудня 2018 р., м. Суми; у 2-х частинах. Суми: ФОП Цьома С.П., 2018. Ч. 1. С. 33-35.

13. Хворостіна Ю.В., Удовиченко О.М., Юрченко А.О. Особливості використання дидактичних ігор на уроках математики. Інноваційна педагогіка, 2019. Випуск 19. Том 3. С. 141-146.

14. Юрченко А.О., Юрченко К.В. Реалізація компетентнісного підходу в умовах використання ІКТ. Збірник наукових праць "Актуальні питання природничо-математичної освіти", 2017. №1. С. 184-189.

15. References

16. Chernenko V. The formation of informatics competency for future computer science teachers in the process of studying computer mathematics. Fizyko-matematychna osvita, 2021. Vypusk 4(30). S.6-12.

17. Hudson B., Zgaga P. Teacher Education Policy in Europe: a Voice of Higher Education Institutions. Umea : University of Umea, Faculty of Teacher Education, 2008.

18. Avsheniuk N. M., Desiatov T. M., Diachenko L. M., Postryhach N. O., Pukhovska L. P., Sulyma O. V. Kompetentnisnyi pidkhid do pidhotovky pedahohiv u zarubizhnykh krainakh: teoriia ta praktyka : monohrafiia. Kirovohrad : Imeks-LTD,

19. Antoniuk L. L., Vasylkova N. V., Ilnytskyi D. O. Kompetentnisnyi pidkhid u vyshchii osviti: svitovyi dosvid. K.: KNEU, 2016. 61 s.

20. Haida V. Ia. Orhanizatsiia pedahohichnoho eksperymentu z uprovadzhennia metodychnoi systemy formuvannia samoosvitnoi kompetentnosti uchniv osnovnoi shkoly na zasadakh staloho rozvytku. Fizyko-matematychna osvita, 2021. Vypusk 5(31). S. 23-27.

21. Drushliak M.H. Slovnyk "vizualnoi" osvity: hrafichna kompetentnist i vizualna kompetentnist. Fizyko-matematychna osvita, 2019. Vypusk 3(21). S. 59-65.

22. Mykhailenko L.F., Voievoda A.L. Metodychna kompetentnist vchytelia matematyky yak pedahohichna problema. Fizyko-matematychna osvita, 2019. Vypusk 1(19). S. 135-141

23. Ovcharuk O.V. Kompetentnosti yak kliuch do formuvannia zmistu osvity. Stratehiia reformuvannia osvity Ukrainy. Kyiv.: K.I.S.2003. 295 s.

24. Semenikhina O., Yurchenko A. Formuvannia informatychnoi kompetentnosti vchytelia matematyky i fizyky na osnovi vykorystannia spetsializovanoho prohramnoho zabezpechennia. Naukovi zapysky. Vypusk 8. Seriia: Problemy metodyky fizyko-matematychnoi i tekhnolohichnoi osvity. Chastyna 3. Kirovohrad: RVV KDPU im. V. Vynnychenka,

25. S. 52-57.

26. Strutynska O.V. Tsyfrovi navychky i tsyfrova kompetentnist: zarubizhnyi dosvid krain yes i perspektyvy dlia Ukrainy. Fizyko-matematychna osvita, 2020. Vypusk 3(25). Chastyna 1. S. 94-102.

27. Khvorostina Yu.V., Pidopryhora A.V. Rozvytok matematychnykh kompetentnostei pry rozviazuvanni tekstovykh zadach. Fizyko-matematychna osvita, 2018. Vypusk 3(17). S. 94-98.

28. Khvorostina Yu.V., Pidopryhora A.V. Suchasnyi kompetentnyi vchytel matematyky. Naukova diialnist yak shliakh formuvannia profesiinykh kompetentnostei maibutnoho fakhivtsia (NPK-2018) : materialy Mizhnarodnoi naukovo- praktychnoi konferentsii, 6-7 hrudnia 2018 r., m. Sumy; u 2-kh chastynakh. Sumy : FOP Tsoma S.P., 2018. Ch. 1. S. 3335.

29. Khvorostina Yu.V., Udovychenko O.M., Yurchenko A.O. Osoblyvosti vykorystannia dydaktychnykh ihor na urokakh matematyky. Innovatsiina pedahohika, 2019. Vypusk 19. Tom 3. S. 141-146.

30. Iurchenko A. O., Yurchenko K. V. Realizatsiia kompetentnisnoho pidkhodu v umovakh vykorystannia IKT. Zbirnyk naukovykh prats "Aktualnipytannia pryrodnycho-matematychnoi osvity", 2017. №1. S. 184-189.

Размещено на Allbest.ru