Європейський досвід підготовки учителів закладів загальної освіти (на прикладі Німеччини, Франції та Італії)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Інститут професійної освіти НАПН України

Європейський досвід підготовки учителів закладів загальної освіти (на прикладі Німеччини, Франції та Італії)

Тарас Олефіренко,

кандидат педагогічних наук, професор, декан педагогічного факультету

Микола Пригодій,

доктор педагогічних наук, професор, завідувач лабораторії електронних навчальних ресурсів

Дар'я Вороніна-Пригодій,

науковий співробітник лабораторії зарубіжних систем професійної освіти і навчання



Анотація

учитель європейський дисциплінарний компетентність

Актуальність: інтеграційні процеси у відносинах країн Європи та України з питань організації освіти та суспільного життя актуалізують необхідність аналізу європейського досвіду з підготовки майбутніх учителів, однак процес реформування системи освіти наразі має безліч проблем у підготовці висококваліфікованих ф а - хівців у галузі освіти.

Мета: визначення специфіки професійно-педагогічної освіти у провідних країнах Європейської Спів - дружності.

Методи: аналіз - для визначення стану професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у Німеччині, Франції та Італії; узагальнення - для формулювання висновків щодо стану підготовки майбутніх учителів.

Результати: встановлено, що в німецькій педагогічній освіті кінцевою метою впровадження форм навчання на основі запитів є підвищення професіоналізації майбутніх учителів, що можна описати двома міжнародно-відомими концепціями - це: «вчитель як рефлексивний практик» і «вчитель як дослідник»; визначено, що у Франції на всій території країни існують єдині стандарти педагогічної освіти, інтеграція теоретичної, практичної та дослідницької складових професійної підготовки; складання конкурсного іспиту на заміщення вакантної посади у навчальних закладах різних типів у зв'язку з належністю педагогічних кадрів до категорії держслужбовців, компетентнісний підхід до очікуваних результатів навчання; розкрито, що італійська система педагогічної освіти базується на «послідовній моделі» для вчителів середніх шкіл, де вимагається сильна дисциплінарна компетентність, за якою йде одно - або дворічна програма навчання.

Висновки: Німеччина оголосила про значні інвестиції в цифровізацію освіти. Країна готується до фундаментальних змін у навичках своєї робочої сили, впроваджуючи цифрові ініціативи та переорієнтовуючи систему навчання дорослих. Педагогічний колектив старіє, і Німеччина стикається з проблемою заміни великої кількості вчителів.

У Франції продовжується робота над покращенням освітніх результатів і зменшенням нерівності з підтримкою викладацького складу та збільшенням заходів фінансування. Органи влади стикаються з проблемою поєднання швидких темпів реформ з необхідністю консультацій із зацікавленими сторонами для забезпечення оптимального впливу.

Частка вчителів Італії, задоволених своєю роботою, є однією з найвищих у ЄС, але лише невелика частка вважає, що їхня професія цінується. Рівень вищої освіти є низьким, а перехід від освіти до роботи залишається складним навіть для висококваліфікованих людей.

Ключові слова: підготовка вчителів, німецька система педагогічної освіти, французька система педагогічної освіти, італійська система педагогічної освіти, особливості професійно-педагогічної освіти



Abstract

European experience of teachers training of general education institutions (on the example of Germany, France and Italy)

Taras Olefirenko, Mykola Pryhodii, Daria Voronina-Pryhodii

Candidate of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of the Faculty of Pedagogy of the National Pedagogical

Drahomanov University, Ukraine

Doctor of Sciences in Education, Professor, Head of the Laboratory of Electronic Learning Resources of the

Institute of Vocational Education of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Ukraine

Researcher of the Laboratory of Foreign Systems of Vocational Education and Training of the Institute of Vocational Education of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Ukraine

Relevance: the integration processes in the relations between Europe and Ukraine on the organization of education and public life actualize the need to analyse the European experience in training future teachers, but the process of reforming the education system today has many problems in training highly qualified specialists in the field of education.

Aim: determining the specifics of vocational teacher education in the leading countries of the European Community.

Methods: analysis to determine the state of professional and pedagogical training of future teachers in Germany, France and Italy; generalization to formulate conclusions about the state of training of future teachers.

Results: it is established that the ultimate goal of introducing inquiry-based learning in German teacher education is to increase the professionalization of future teachers, which can be described by two internationally known concepts: «teacher as a reflexive practitioner» and «teacher as a researcher»; it is determined that in France there are uniform standards of teacher education throughout the country, integration of theoretical, practical and research co m - ponents of professional training; passing a competitive exam to fill a vacant position in educational institutions of various types due to the fact that teaching staff belong to the category of civil servants, a competency - based approach to the expected learning outcomes; the article reveals that the Italian teacher education system is based on a «sequential model» for secondary school teachers, which requires a strong disciplinary competence, followed by a one - or two-year training program.

Conclusions: Germany has announced significant investments in the digitalization of education. The country is preparing for fundamental changes in the skills of its workforce by implementing digital initiatives and reorienting the adult education system. The teaching staff is aging, and Germany faces the challenge of replacing a large number of teachers.

In France, efforts continue to improve educational outcomes and reduce inequality, with support for teaching staff and increased funding measures. Authorities face the challenge of balancing the rapid pace of reform with the need to consult with stakeholders to ensure optimal impact.

The proportion of Italian teachers satisfied with their jobs is among the highest in the EU, but only a small proportion feel that their profession is valued. The level of higher education is low, and the transition from education to work remains difficult even for highly qualified people.

Keywords: teacher training, German system of teacher education, French system of teacher education, Italian system of teacher education, peculiarities of vocational teacher education



Основна частина

Вступ. Варто зазначити, що географічне розташування нашої держави та її культурна близькість з Європою дає можливість та перевагу інтегруватися в систему європейської освіти. Однак процес реформування системи освіти наразі має безліч проблем в підготовці висококваліфікованих фахівців у галузі освіти (Пригодій, 2015).

У більшості країн Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) рівень здобуття вищої освіти значно зріс серед людей віком 25-34 років. Середня частка молодих людей із вищою освітою зросла з 27% - у 2000 році до 48% - у 2021 році. У цій віковій групі частка осіб із вищою освітою на 7 процентних пунктів вища, ніж із повною середньою або вищою освітою (OECD, 2022, с. 36). Якщо поточні тенденції збережуться, то через кілька років вища освіта стане найпоширенішим досягненням серед дорослого працездатного населення в країнах ОЕСР.

У більшості розвинутих країн існують великі регіональні відмінності в освітньому рівні. Міські регіони, як правило, мають набагато більшу частку осіб із вищою освітою, ніж сільські райони, при цьому столичний регіон часто презентує найвищу концентрацію осіб із вищою освітою.

Освітній рівень вимірює відсоток населення, яке має формальну кваліфікацію певного рівня як найвищий рівень освіти. Він часто використовується як проміжний показник людського капіталу, навіть якщо формальна кваліфікація не обов'язково означає, що її власники набули відповідних навичок, затребуваних роботодавцями (Lutz et al., 2014, с. 14-15).

У багатьох професіях, допуск яких регулюється на національному або професійному рівні (наприклад, вчителі, лікарі та ін.), досягнення певної формальної кваліфікації є важливою вимогою для вступу. Але навіть у тих професіях, де формальна кваліфікація не є обов'язковою, роботодавці схильні сприймати формальну кваліфікацію як найважливіший сигнал про те, яких знань та навичок набули потенційні працівники. Вони особливо важливі для недавніх випускників, однак часто впливають і на кар'єру окремих осіб упродовж усього їхнього трудового життя.

Високоосвічені люди, як правило, більш соціально заангажовані, мають вищі рівні зайнятості та відносні доходи. У той час, як освітні досягнення вимірюють формальні освітні досягнення, а не результати навчання, вищий рівень тісно пов'язаний із вищим рівнем грамотності (OECD, 2022, с. 9).

Переваги вищих досягнень пропонують сильні стимули для людей продовжувати свою освіту. У той же час багато урядів прийняли політику розширення доступу до освіти через суспільні та економічні переваги. Разом це привело до значного зростання рівня освіти в ОЕСР та країнах-партнерах за останні десятиліття.

Незважаючи на те, що підвищення рівня освіти надало важливі економічні та соціальні переваги, у деяких країнах рівень вищої освіти міг зростати швидше, ніж здатність ринків праці прийняти випускників закладів вищої освіти. Більше того, навіть якщо підвищення рівня освіти в загальному є корисним, здобуття вищої освіти не принесе однакової вигоди для всіх. Оскільки рівень освіти, ймовірно, буде зростати й надалі, то для урядів і постачальників освітніх послуг важливо постійно дбати про її вдосконалення та відповідність вищої освіти поточним і майбутнім потребам ринку праці, аби надавати привабливі варіанти за межами її сектора.

Інтеграційні процеси у відносинах країн Єв - ропи та України з питань організації освіти та суспільного життя актуалізують необхідність аналізу європейського досвіду з підготовки майбутніх учителів (Voronina-Pryhodii &Kravets, 2022).

Мета статті полягає у визначенні специфіки професійно-педагогічної освіти у ведучих країнах Європейської Співдружності.

Методи дослідження: аналіз - для визначення стану професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів у Німеччині, Франції та Італії; узагальнення - для формулювання висновків щодо стану підготовки майбутніх учителів.

Результати та обговорення. Структура педагогічної освіти в Німеччині визначається специфікою різних освітніх систем у 16 землях. Як зазначають H.-G. Kotthoff та E. Terhart (2014, с. 79), J. Bauer, U. Diercks, L. Rцsler, J. Mцller та M. Prenzel, (2012, с. 107), після початкової школи, що є загальноосвітньою для всіх учнів, початкова середня школа є вертикальною. Ця шкільна система, яку можна описати як «змішана модель» горизонтально та вертикально структурованої системи, також відображається в системі освіти вчителів.

Отже, на рівні середньої школи можна ідентифікувати вертикально диференційовані напрями навчання вчителів, і горизонтально структурований, комплексний етап навчання вчителів для рівня початкової школи. У результаті цієї суміші горизонтальних і вертикальних структур існує безліч викладацьких ступенів у різних землях, починаючи від викладацьких ступенів для певного типу школи (наприклад, у Баварії) або викладацьких ступенів для комбінації різних типів шкіл (наприклад, диплом викладача для Hauptschule та Realschule у Баден - Вюртемберзі), до ступенів викладача для певного рівня школи (наприклад, початкова або неповна середня школа) (Terhart, 2013, с. 6).

Попри безліч різних викладацьких ступенів, необхідною вимогою для вступу на всі курси для вчителів в університеті є Abitur. Як свідчить багатогранна структура, освіта вчителів у Німеччині не є федеральним питанням і тому організовується та контролюється 16-и землями. Щоб гарантувати мінімальну однаковість і порівнянність викладання освітніх курсів і ступенів по всій Німеччині, «Постійна конференція міністрів освіти та культури» (Standing Conference of Ministers of Education and Cultural Affairs) координує структурні питання, пов'язані зі шкільною освітою та освітою вчителів (Kultus Minister Konferenz, 2022). Однак це не включає переліку вимог до вступу, які визначаються окремими університетами щодо певних предметів та/або ступенів викладача.

Педагогічна освіта в Німеччині поділяється на два етапи.

Перший етап проводиться в університеті та завершується так званим «першим державним іспитом» (Erstes Staatsexamen). Баден-Вюртемберг є винятком у цьому відношенні, оскільки це єдина земля, яка надає окремі «університети освіти» (Pдdagogische Hochschulen) для підготовки вчителів початкової та неповної середньої школи (Ministerium fьr Wissenschaft, 2022).

Залежно від індивідуальних нормативних актів кожної землі, перший університетський етап може тривати 6-7 семестрів для вчителів початкової школи та 8-9 семестрів для вчителів гімназії. У Німеччині існує тенденція гармонізувати стандартний термін навчання між різними ступенями викладання (наприклад, Баден - Вюртемберг), і в деяких землях (наприклад, у Північному Рейні-Вестфалії) цього вже досягнуто, що можна вважати важливим кроком до підвищення статусу вчителя початкової школи, оскільки тривалість стандартного терміну навчання є вирішальною для подальшої оплати праці вчителя. Згідно навчального плану університетської педагогічної освіти, майбутні вчителі вивчають два-три предмети, що тісно пов'язані з відповідною навчальною дисципліною.

Крім того, майбутні вчителі відвідують заняття з педагогічних досліджень (включаючи шкільну педагогіку, педагогічну психологію, філософію та/або соціологію освіти) і проходять регулярне стажування у школі. Залежно від земель та ступеня викладача, ці навчальні курси разом із практичними стажуваннями можуть становити до 30% загального часу навчання (Mantel et al., с. 3).

У той час, як перша фаза чітко спрямована на набуття навчальних предметних знань і відповідної предметної дидактики (Fachdidaktik), друга фаза більш практична і спрямована на підготовку молодих вчителів до виконання їхніх професійних обов'язків та роботи в школі.

Другий етап, який триває від 1,5 до 2 років, не залежить від університетів і організовується спеціальними «семінарами підготовки вчителів» (Teacher training seminars) та «школами підготовки» (Training schools) під наглядом Міністерства освіти кожної землі (Deissinger et al., 2018, с. 34).

На цьому етапі, під час якого майбутні вчителі отримують помірну зарплату, вони мають продемонструвати свої здібності у плануванні уроків, навчанні в класі та виконувати інші обов'язки (наприклад, оцінювання, розвиток школи), пов'язані з роботою вчителя. Робота вчителів і розвиток їхніх компетентностей регулярно і систематично оцінюються та контролюються викладачами семінарів з підготовки вчителів та викладачами (іноді директорами) відповідної школи. «Другий державний іспит» (Zweites Staatsexamen) проводиться після успішного завершення другого етапу. І перший, і другий іспити контролюються та регулюються положеннями, які видає Міністерство освіти кожної землі, а не університет (Kultus Minister Konferenz, 2022).

Після успішного складання «другого державного іспиту» більшість нових вчителів призначаються на вакантну посаду відповідальною адміністрацією школи, в основному, на основі їхніх двох екзаменаційних оцінок і, певною мірою, також з урахуванням персональних даних (наприклад, сімейного стану) та/або додаткових відповідних кваліфікацій.

Крім того, орієнтовно з 2005 року (залежно від землі), вчителі також можуть подати заявку на вакантні посади, і окрема школа обирає, у співпраці з місцевою чи регіональною шкільною владою, найкращого та/або найбільш відповідного кандидата відповідно до своїх уподобань (OECD, 2022, с. 147).

Як правило, вчителі в Німеччині є державними службовцями і отримують посаду через три роки після вступу на службу. Якщо ново - призначений вчитель не бажає підвищення, він може продовжувати викладати протягом усієї своєї кар'єри, доки не досягне пенсії, без повторного офіційного оцінювання (European Commission, 2022).

Отже, у більшості випадків, особливо в початкових школах, викладання є «професією без кар'єри» (Terhart, 2003, c. 144).

Що стосується професійної кар'єри вчителів, то німецькі дослідники M. Keller-Schneider та U. Hericks (2014) показують, що перші роки праці є вирішальними для подальшого професійного розвитку вчителів. У дослідженнях професійної біографії вчителів є факт, що новопризначені вчителі, реагуючи на стрес і незахищеність, часто адаптуються до рівня професійної практики та компетентності, який вони спостерігають і відчувають, дивлячись на своїх колег. Зміна від досить прогресивних установок, набутих під час початкової підготовки вчителя, до більш традиційних практик, які насамперед спрямовані на «виживання в класі», є вираженням процесу «ресоціалізації», що відбувається під час переходу з університету до професії вчителя (c. 306).

Однак специфіка, з якою вчителі справляються зі стресом і невпевненістю протягом перших років викладання, залежить від їхніх осо - бистісних рис і того, який професійний досвід вони мають та як використовують його.

Щодо пізніх етапів професійного розвитку вчителів у Німеччині, то емпіричних даних набагато менше. Відповідно до висновків S. Herzog (2014), треба поставити під сумнів традиційне припущення про те, що вчительська кар'єра неминуче досягне «гіркого кінця», оскільки вчителі відчувають підвищений рівень стресу, а їхнє загальне самопочуття погіршується. Він зазначає, що частково це пов'язано зі збільшенням очікуваної тривалості життя в цілому, а також з різними моделями роботи в педагогічній кар'єрі (с. 322).

Підводячи підсумок, можна сказати, що кінцевою метою впровадження форм навчання на основі запитів у німецькій педагогічній освіті є підвищення професіоналізації майбутніх учителів, що можна описати двома міжнародно відомими концепціями - це: «вчитель як рефлексивний практик» і «вчитель як дослідник».

Підготовка вчителів у Франції зазнала трьох реформ менше ніж за двадцять років. Кожен новий уряд, який приходить до влади, відповідно до власного партійного маніфесту прагне відновити підготовку вчителів, які вважаються частково відповідальними за провали французької системи освіти. Ці реформи викликають неоднозначну реакцію фахівців, задіяних в системі підготовки вчителів (Lapostolle &Mabilon, 2022, с. 51).

У Франції в 2019 році було розпочато реформу підготовки вчителів, яка внесла зміни в попередню реформу, запроваджену в 2013 році. Її головна мета полягає в тому, щоб створити навчальну програму, котра намагатиметься ще краще поєднати академічне та професійне навчання на користь усіх вчителів (Education and Training Monitor, 2019, с. 6).

Ця реформа стосується вчителів І ступеня, які навчають учнів віком від 3 до 11 років (учні ясел від 3 до 6 років, учні початкових класів від 6 до 11 років); учителів ІІ ступеня, які навчають учнів коледжів віком від 11 до 15 років; і вчителів загальноосвітніх, технічних і професійно - технічних середніх шкіл, які навчають учнів віком від 15 до 18 років. Учителі першого рівня отримують мультидисциплінарну підготовку з предметів, які вони викладатимуть, тоді як учителі другого рівня спеціалізуються на одному навчальному предметі (математика, науки про життя та землю, іноземні мови тощо). Усі ці викладачі також проходять практику в навчальних закладах (Wen Chong, 2010, c. 89).

Із 2010 року викладачі повинні мати ступінь магістра. Однак поточна реформа супроводжується новою структурою для магістерських програм MEEF (Mйtiers de l'enseignement, de l'йducation et de la formation / Teaching, Education, and Training Professions) для підготовки студентів, які обирають професію вчителя. Ця реформа також ввела зміни в іспити, необхідні для найму вчителів, оскільки у Франції вчителі приймаються на роботу як державні службовці та повинні складати письмові й усні іспити. Вагомість професійних тестів на цих іспитах особливо цінується.

Так звані INSPE (Institut national supйrieur du professorat et de l'йducation / Національний ви-щий інститут навчання та освіти) були створені на заміну колишнім ESPE (Ecole supйrieur du professorat et de l'йducation / Вища школа навчання та освіти). Як і ESPE, INSPE є центрами (школами) при університетах, але вони повинні тісніше співпрацювати з державою - роботодавцем, Міністерством освіти, які праце - влаштовують учителів. Передбачається, що нові заходи збільшать кількість місць для професійних учасників в управлінні INSPE. Варто зазначити, що в політичних програмах завжди цінуються прагматизм і досвід, почерпнутий з реалій, на відміну від академічних знань, які вважаються надто теоретичними, щоб бути наразі корисними (Former les enseignants de demain, 2020, с. 3).

Програми підготовки вчителів супроводжуються трьома цілями: забезпечити студентів дослідницькою підготовкою; надати студентам професійну підготовку; підготувати студентів до національного іспиту при прийомі на роботу.

Однак було важко одночасно досягати цих трьох цілей, пов'язаних з магістерською програмою. Реформа 2019 року спрямована на вирішення цих проблем. Відтак професійне навчання ставиться в центр магістерської програми, навколо нього організовується підготовка до іспитів і дослідницька підготовка. Практично, це означає, що іспит проводиться наприкінці другого курсу магістратури, тобто час підготовки до нього становить два роки. Отже, до часу складання іспиту студенти набудуть більше досвіду та краще ознайомляться з реаліями своєї майбутньої професії, оскільки витрачатимуть більше часу на стажування на першому та другому курсах. Професійній підготовці, що була менш важливою на першому курсі через підготовку до іспитів, можна було відвести помітніше місце. Тести, що входять до іспиту, також набули більш професійного характеру (Lapostolle &Mabilon, 2022, с. 55-56).

Організація професійної підготовки вчителів у Франці здійснюється за однією із чотирьох спеціальностей (Le site du Ministиre de l'йducation nationale, 2022): учитель материнської та початкової школи; учитель середньої школи; головний радник з виховної роботи; теорія і практика освіти.

До основних положень системи підготовки вчителів у Франції належать (Салтикова, 2021, с. 186-187): єдині стандарти педагогічної освіти на всій території країни; інтеграція теоретичної, практичної та дослідницької складових професійної підготовки; складання конкурсного іспиту на заміщення вакантної посади у навчальних закладах різних типів у зв'язку з належністю педагогічних кадрів до категорії держслужбов - ців; компетентнісний підхід до очікуваних результатів навчання.

Сучасний період підготовки вчителів в Італії розпочався з реформ 90-х років. У 1999 році було запроваджено Міжакадемічну вищу школу підготовки вчителів середніх шкіл (Scuola di

Specializzazione Interateneo per la Formazione degli Insegnanti di Scuola Secondaria - SSIS).

Із введенням цього інституту всі майбутні вчителі італійської шкільної системи мали отримати спеціальну підготовку на академічному рівні. SSIS була регіональною установою, сформованою консорціумом університетів регіону та керованою директором. Одна школа для кожного регіону Італії, за винятком Валле д'Аоста (об'єднана з П'ємонтом) і Молізе (об'єднана з Абруцці) (Bernardi, 2009, c. 5).

Це рішення про об'єднання єдиних університетів було пов'язане з тим, щоб уникнути поширення неконтрольованої практики підготовки вчителів, і, як наслідок, - безробіття більшості випускників. SSIS мала кількість студентів, встановлену Міністерством народної освіти відповідно до тенденцій ринку праці. Навчальна програма розрахована на дворічний термін (Pastore, 2020, c. 217), а саме:

- у перший рік викладаються курси так званої «Загальної підготовки» - Area Comune (чотири дисципліни: загальна освіта, методика навчання, психологія освіти, соціологія освіти; усі вони супроводжуються лабораторною програмою практичних занять), та деякі дисципліни і їх дидактика (у багатьох SSIS курси організовані в три частини: основи дисципліни, дидактика дисципліни, лабораторії дидактики дисципліни; у першій частині учні отримують або поглиблюють зміст, у другій вони починають розмірковувати про зміст викладання, у третій починають вправлятися в організації освітнього процесу та навчального середовища);

- у другий рік здійснюється «Спеціалізація» (Area di indirizzo), вивчаються лише дисципліни та дидактика шкільних предметів, що будуть викладатися в середній школі.

Наприкінці навчального курсу та після національного іспиту здобувачі освіти зараховуються до «предметних груп» (classe di concorso), що дає їм кваліфікацію для викладання конкретного предмета в певній галузі системи середньої школи (Barbieri, 2010, c. 327).

«Предметні групи» встановлюється Міністерством народної освіти: італійська мова та література; латинська мова та література; грецька мова та література; іноземні мови та література; математика та науки; хімія; інформатика; технології; історія; філософія; освіта та соціальні науки; фізкультура; образотворче мистецтво.

Персонал SSIS формується як з академічних викладачів, так і з досвідчених вчителів середніх шкіл, найнятих за контрактом на неповний робочий день на роль керівників шкільної практики. Цей обмін персоналом частково закрив розрив між двома установами - університетом і середньою школою: з точки зору навчальної програми, університет наповнював її високоякісними дисциплінарними знаннями, іноді нереально застосовуваними у середній школі, а вища школа давала реальний контекст, у якому звучали теорії, іноді протиставляючи традиційний спосіб викладання методологічним інноваціям і культурному поглибленню (Monticelli, 2017, c. 249-250).

Італійська система педагогічної освіти базується на «послідовній моделі» для вчителів середніх шкіл, де вимагається сильна дисциплінарна компетентність, за якою йде одно - або дворічна програма навчання. При цьому особлива увага звертається на основні об'єкти сфери навчання та викладання (Severini, 2022), а це:

- психологічні основи навчання та викладання;

- переконання вчителів на початку їхньої кар'єри;

- модульна організація навчального плану;

- вплив ІКТ на систему підготовки вчителів;

- дидактична комунікація та освітні стосунки;

- оцінювання та покращення якості навчання.

Учителі, які отримали педагогічну кваліфікацію за кордоном (ЄС та треті країни) і бажають займатися професією вчителя в Італії, можуть подати заявку на визнання свого професійного звання відповідно до Директиви 2013/55/ЄС, яка реалізується в Італії Законодавчим декретом №15 від 28 січня 2016 року (Ministиre dell'lstruzione e del Merito, 2021).

Подати заявку на визнання можна за такими професіями: вихователь дитячого садка; учитель початкових класів; учитель середньої школи; учитель старших класів середньої школи.

Визнання може бути подано для вчительських кваліфікацій, для яких відповідна особа має юридичну кваліфікацію в країні, що видала диплом, і за умови, якщо вчительські кваліфікації відповідають італійській шкільній системі (відповідна професія). У разі розбіжності між професійним навчанням, необхідним в Італії, та тим, що пройдено відповідною особою, можуть бути застосовані компенсаційні заходи, зокрема у формі тесту на профпридатність або запровадження періоду адаптації в італійських закладах освіти.

Висновки. Німеччина оголосила про значні інвестиції в цифровізацію, вищу освіту та дослідження в наступному десятилітті, а також у шкільну освіту. Країна готується до фундаментальних змін у навичках своєї робочої сили, впроваджуючи цифрові ініціативи та переорієнтовуючи систему навчання дорослих. Педагогічний колектив старіє, і Німеччина стикається з проблемою заміни великої кількості вчителів. Молоді люди з несприятливого соціально - економічного становища та/або мігрантів продовжують відставати в освіті.

У Франції продовжується робота над покращенням освітніх результатів і зменшенням нерівності, з підтримкою викладацького складу та збільшенням заходів фінансування. Новий закон про освіту збільшує тривалість обов'язкової освіти та навчання від 3 до 18 років. Органи влади стикаються з проблемою поєднання швидких темпів реформ з необхідністю консультацій із зацікавленими сторонами для забезпечення оптимального впливу. Реалізація реформи професійно-технічної освіти йде повним ходом.

Італія інвестує в освіту, особливо у вищу, значно нижче за середній показник ЄС. Частка вчителів, задоволених своєю роботою, є однією з найвищих у ЄС, але лише невелика частка вважає, що їх професія цінується. Обов'язкове навчання на роботі в професійно-технічній освіті та підготовці могло б допомогти забезпечити більш структуроване навчання учнів і полегшити перехід від освіти до роботи. Рівень вищої освіти є низьким, а перехід від освіти до роботи залишається складним навіть для висококваліфікованих людей.



Список посилань

1. Пригодій, М.А. (2015). Використання компаративного аналізу в дослідженнях з порівняльної педагогіки. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія: Педагогічні науки, 124, 292-294.

2. Салтыкова, Т.О. (2021). Особливості організації професійної підготовки вчителів у Франції. Інноваційна педагогіка, 38, 182-187.https://doi.org/10.32843/2663-6085/2021/38.36

3. Barbieri, N. (2010). Teacher Training in Italy. Universitдt Valencia, 315-339. https://www.uv.es/atlantis2011/2011 2012/Teachers % 20Training % 20in % 20Italy % 20by % 20NS % 20Barbieri.pdf

4. Bauer, J., Diercks, U., Rцsler, L., Mцller, J. & Prenzel, M. (2012). Lehramtsstudium in Deutschland: Wie groЯ ist die strukturelle Vielfalt? Unterrichtswissenschaft, 40, H. 2, 101-120.

5. Bemardi, C. (2009). Le «SSIS», Scuole di Specializzazione all'Insegnamento Secondario: riflessioni su un'esperienza decennale. Matematica nella Societa e nella Cultura, 2, 1-18. https://www.researchgate.net/publication/268215639

6. Deissinger, Th., Braun, V., Melnyk, O.; Deissinger, T. & Braun. V. (Eds.). (2018). VET teacher education in Germany. Structural issues and fields of conflict in Business and Economics Education. In Improving teacher education for applied learning in the field of VET (pp. 29-72). Mьnster: Waxmann.

7. Education and Training Monitor 2019. France. (2019). Vol. 2. Luxembourg: Publications Office of the European Union.https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-librarv-docs/et-monitor-report-2019-france en.pdf

8. European Commission. (2022). Conditions of service for teachers working in early childhood and school education (Last update: 24 August 2022).https://eurvdice.eacea.ec.europa.eu/national-education-svstems/germanv/conditions-service-teachers-working-earlv-childhood-and-school

9. Former les enseignants de demain. (2020). Institut national supйrieur du professorat et de l'йducation. d'Aix - Marseille.https://inspe.univ-amu.fr/sites/inspe.univ-amu.fr/files/media-ressources/livret accueil inspe a4.pdf

10. Herzog, S. (2014). Ьber den Berufseinstieg hinaus: Berufsbiografien von Lehrerinnen und Lehrern im Blickfeld der Forschung. In E. Terhart, H. Bennewitz, M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (pp. 314-338). Mьnster - New York: Waxmann.

11. Keller-Schneider, M. & Hericks, U. (2014). Forschungen zum Berufseinstieg. Ьbergang von der Ausbildung in den Beruf. In E. Terhart, H. Bennewitz, M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (pp. 296-313). Mьnster - New York: Waxmann.

12. Kotthoff, H.-G. & Terhart, E. (2014). «New» solutions to «old» problems? Recent reforms in teacher education in Germanv. Revista Espanola de Educacion Comparada, 22, 73-92.

13. Kultus Minister Konferenz. (2022). Standing Conference of Ministers of Education and Cultural Affairs. https://www.kmk.org/

14. Lapostolle, G., & Mabilon, B. (2022). The reform of initial teacher training in France: between requirements and realities. Academia, 29, 51-62.https://doi.org/10.26220/aca.4091

15. Le site du Ministиre de l'йducation nationale, de la jeunesse et des sports. (2022). Кtre Enseignant Aujourd'hui https://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98754/etre-enseignant-auiourd-hui.html

16. Lutz, W., Butz, W.P., &Samir, K.C. (2014). World Population and Human Capital in the Twenty-First Century. OUP Oxford.

17. Mantel, C., Kamm, E. & Buschor, Ch. (2022). International teaching internships for future teachers: potential and challenges for learning. Educational Research for Policy and Practice, 1-13.https://doi.org/10.1007/s10671-022-09313-4

18. Ministиre dell'lstruzione e del Merito. (2021). Recognition of the profession of teacher. Legislative Decree №15 of 28 Januaiy 2016.https://miur.gov.it/recognition-of-the-profession-of-teacher

19. Ministerium fьr Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden - Wьrttemberg. (2022). Die Studieninformation fьr Baden-Wьrttemberg. https://www.studieren-in-bw.de/waehrend-des-studiums/hochschulen-in-baden-wuerttemberg/paedagogische-hochschulen/

20. Monticelli, L. (2017). Un esempio di percorso integrato tra Scienze e Matematica progettato per la formazione del personale docente. Annali online della Didattica e della Formazione Docente, 9 (14), 240-256

21. OECD. (2022). Education at a Glance 2022: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3197152b-en

22. Pastore, S. (2020). How Do Italian Teacher Trainees Conceive Assessment? International Journal of Instruction, 13 (4), 215-230.https://doi.org/10.29333/iii.2020.13414a

23. Severini, C. (April 26, 2022). Becoming a seconda^ school teacher in Raty. Italics Magazine. https://italicsmag.com/2022/04/26/teaching-becoming-a-secondarv-school-teacher-in-italv/

24. Terhart, E. (2003). Teacher Education in Germanv: Current State and New Perspectives. In B. Moon, L. Vlasceanu & C.L. Barows (Eds.), Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments (pp. 135-156). Bucharest/Romania: UNESCO/CEPES.

25. Terhart, E. (2013). Teacher Education in Germanv: traditional structure, strengths and weaknesses, current reforms. Scuola Democratica, 3, 1-9. https://www.researchgate.net/publication/303766987 Teacher Education in Germanv traditional structure strengths and weaknesses current reforms

26. Voronina-Piyhodii, D. & Kravets, S. (2022). Regional Features of the European Public-Private Partnership Svstem in the Field of Professional (Vocational) Education. Professional Pedagogics, 1 (24), 42-50.

27. Wen Chong, P. (2010). Comparative Analysis of Special Education Teacher Training in France and Norway: How effective, areas taught and recommendation for improvement. Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, 1, 87-95.



References

1. Pryhodii, M.A. (2015). Vykorystannia komparatyvnoho analizu v doslidzhenniakh z porivnialnoi pedahohiky [The use of comparative analysis in research on comparative pedagogy]. Visnyk Chernihivskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia: Pedahohichni nauky [Bulletin of the Chernihiv National Pedagogical University. Series: Pedagogical sciences], 124, 292-294, [in Ukrainian].

2. Saltykova, T.O. (2021). Osoblyvosti orhanizatsii profesiinoi pidhotovky vchyteliv u Frantsii [Peculiarities of the organization of professional training of teachers in France]. Innovatsiinapedahohika [Innovative pedagogy], 38, 182187.https://doi.org/10.32843/2663-6085/2021/38.36, [in Ukrainian].

3. Barbieri, N. (2010). Teacher Training in Italy. Universitat Valencia, 315-339. https://www.uv.es/atlantis2011/2011 2012/Teachers % 20Training % 20in % 20Italv % 20bv % 20NS % 20Barbieri.pdf. [in English].

4. Bauer, J., Diercks, U., Rцsler, L., Mцller, J. & Prenzel, M. (2012). Lehramtsstudium in Deutschland: Wie groЯ ist die strukturelle Vielfalt? [Teacher training in Germany: how big is the structural diversity?] Unterrichtswissenschaft [Educational Science], 40, H. 2, 101-120, [in German].

5. Bernardi, C. (2009). Le «SSIS», Scuole di Specializzazione all'Insegnamento Secondario: riflessioni su un'esperienza decennale [The «SSIS», Schools of Specialization in Secondary Education: reflections on a ten-year experience]. Matematica nella Societa e nella Cultura [Mathematics in Society and Culture], 2, 1-18. https://www.researchgate.net/publication/268215639, [in Italian].

6. Deissinger, Th., Braun, V., Melnyk, O.; Deissinger, T. & Braun. V. (Eds.). (2018). VET teacher education in Germany. Structural issues and fields of conflict in Business and Economics Education. In Improving teacher education for applied learning in the field of VET (pp. 29-72). Mьnster: Waxmann, [in English].

7. Education and Training Monitor 2019. France. (2019). Vol. 2. Luxembourg: Publications Office of the European Union.https://education.ec.europa.eu/sites/default/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019-france en.pdf, [in English].

8. European Commission. (2022). Conditions of service for teachers working in early childhood and school education (Last update: 24 August 2022).https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/germany/conditions-service-teachers-working-early-childhood-and-school, [in English].

9. Former les enseignants de demain [Train the teachers of tomorrow]. (2020). Institut national supйrieur du professorat et de l'йducation. d'Aix-Marseille [National Higher Institute of Teaching and Education. from Aix-Marseille]. https://inspe.univ-amu.fr/sites/inspe.univ-amu.fr/files/media-ressources/livret accueil inspe a4.pdf, [in French].

10. Herzog, S. (2014). Ьber den Berufseinstieg hinaus: Berufsbiografien von Lehrerinnen und Lehrern im Blickfeld der Forschung [Beyond starting a career: professional biographies of teachers in the field of research]. In E. Terhart, H. Bennewitz, M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf [Handbook of Research on the Teaching Profession] (pp. 314-338). Mьnster - New York: Waxmann, [in German].

11. Keller-Schneider, M. & Hericks, U. (2014). Forschungen zum Berufseinstieg. Ьbergang von der Ausbildung in den Beruf [Research on career entry. Transition from education to work]. In E. Terhart, H. Bennewitz, M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf [Handbook of Research on the Teaching Profession] (pp. 296313). Mьnster - New York: Waxmann, [in German].

12. Kotthoff, H.-G. & Terhart, E. (2014). «New» solutions to «old» problems? Recent reforms in teacher education in Germany. Revista Espanola de Educacion Comparada, 22, 73-92, [in English].

13. Kultus Minister Konferenz. (2022). Standing Conference of Ministers of Education and Cultural Affairs. https://www.kmk.org/, [in English].

14. Lapostolle, G., & Mabilon, B. (2022). The reform of initial teacher training in France: between requirements and realities. Academia, 29, 51-62.https://doi.org/10.26220/aca.4091, [in English].

15. Le site du Ministиre de l'йducation nationale, de la jeunesse et des sports [The site of the Ministry of National Ed u - cation, Youth and Sports]. (2022). Кtre Enseignant Aujourd'hui [Being a teacher today] https://www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98754/etre-enseignant-auiourd-hui.html, [in French].

16. Lutz, W., Butz, W.P., & Samir, K.C. (2014). World Population and Human Capital in the Twenty-First Century. OUP Oxford, [in English].

17. Mantel, C., Kamm, E. & Buschor, Ch. (2022). International teaching internships for future teachers: potential and challenges for learning. Educational Research for Policy and Practice, 1-13.https://doi.org/10.1007/s10671-022-09313-4, [in English].

18. Ministиre dell'lstruzione e del Merito [Ministry of Education and Merit]. (2021). Recognition of the profession of teacher [Recognition of the teaching profession]. Legislative Decree №15 of 28 January 2016. https://miur.gov.it/recognition-of-the-profession-of-teacher. [in Italian].

19. Ministerium fьr Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden - Wьrttemberg [Ministry of Science, Research and Art Baden-Wьrttemberg]. (2022). Die Studieninformation fьr Baden-Wьrttemberg [The study information for BadenWьrttemberg]. https://www.studieren-in-bw.de/waehrend-des-studiums/hochschulen-in-baden-wuerttemberg/paedagogische-hochschulen/, [in German].

20. Monticelli, L. (2017). Un esempio di percorso integrate tra Scienze e Matematica progettato per la formazione del personale docente [An example of an integrated path between Science and Mathematics designed for the training of teaching staff]. Annali online della Didattica e della Formazione Docente [Online Annals of Teaching and Teacher Training], 9 (14), 240-256.https://doi.org/10.15160/2038-1034/1590¦ [in Italian].

21. OECD. (2022). Education at a Glance 2022: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3197152b-en. [in English].

22. Pastore, S. (2020). How Do Italian Teacher Trainees Conceive Assessment? International Journal of Instruction, 13 (4), 215-230.https://doi.org/10.29333/iii.2020.13414a¦ [in English].

23. Severini, C. (April 26, 2022). Becoming a secondary school teacher in Italy. Italics Magazine. https://italicsmag.com/2022/04/26/teaching-becoming-a-secondary-school-teacher-in-italy/¦ [in English].

24. Terhart, E. (2003). Teacher Education in Germany: Current State and New Perspectives. In B. Moon, L. Vlasceanu & C.L. Barows (Eds.), Institutional Approaches to Teacher Education within Higher Education in Europe: Current Models and New Developments (pp. 135-156). Bucharest/Romania: UNESCO/CEPES, [in English].

25. Terhart, E. (2013). Teacher Education in Germany: traditional structure, strengths and weaknesses, current reforms. Scuola Democratica, 3, 1-9.

26. https://www.researchgate.net/publication/303766987 Teacher Education in Germany traditional structure strengths and weaknesses current reforms, [in English].

27. Voronina-Pryhodii, D. & Kravets, S. (2022). Regional Features of the European Public-Private Partnership System in the Field of Professional (Vocational) Education. Professional Pedagogics, 1 (24), 42-50. https://doi.org/10.32835/2707-3092.2022.24.42-50¦ [in English].

28. Wen Chong, P. (2010). Comparative Analysis of Special Education Teacher Training in France and Norway: How effective, areas taught and recommendation for improvement. Journal for Educators, Teachers and Trainers JETT, 1, 87-95, [in English]

Размещено на Allbest.ru

...