Исследование предпосылок развития наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование предпосылок развития наглядно-образного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью

Юрий Тимофеевич Матасов, Людмила Сергеевна Медникова

Аннотация

В статье излагаются результаты экспериментального изучения предпосылок развития наглядно-образного мышления учащихся младших классов с умственной отсталостью. В качестве предпосылок развития этого вида мышления рассматривается умение детей мысленно дробить образ, мысленно его поворачивать, подвергать агглютинации (склеиванию) части образа. Констатирующий эксперимент был нацелен на выявление специфики наглядно-образного мышления умственно отсталых детей средствами специально созданной авторской методики, включающей три серии заданий. Испытуемые в экспериментальных ситуациях выполняли задания, при решении которых проявлялось их умение мыслить на образном уровне (мысленно поворачивать и дробить воспринимаемый образ, объединять его элементы). Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о выраженных нарушениях в развитии наглядно-образного мышления младших школьников с умственной отсталостью. Психологический анализ как недостатков, так и успешности выполнения заданий учащимися на основе мышления в образном плане открывает перспективу в определении методических условий оптимизации процесса обучения детей с умственной отсталостью.

Ключевые слова: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное (визуальное) мышление, понятийное мышление, агглютинация (склеивание), умственное действие, умственно отсталые школьники

Abstract

A study of the prerequisites for the development of eye-mindedness of children with intellectual disabilities

Yurii T. Matasov, Lyudmila S. Mednikova

The article presents the results of an experimental study of the prerequisites for the development of eye-mindedness among primary school students with mental retardation. The prerequisites for the development of this type of thinking are considered to be the children's ability to mentally split and rotate the image, as well as agglutinate its parts. The ascertaining experiment is aimed at revealing the specifics of eye-mindedness of mentally retarded children by means of the author's specially created methodology, which includes three sets of tasks. The subjects of the experiment performed tasks that demonstrated their ability to think at the figurative level (mentally rotate and split the perceived image and combine its elements). The obtained experimental data testify to pronounced disorders in the development of eye-mindedness of younger schoolchildren with mental retardation. The psychological analysis of both the deficiencies and the success of the students' performance of experimental tasks on the basis of figurative thinking opens up a perspective in determining the methodological conditions for optimizing the process of teaching children with mental retardation.

Keywords: visual-active thinking, eye-mindedness (visual thinking), conceptual thinking, agglutination, mental action, mentally retarded schoolchildren.

Введение

В современной психологии мышления традиционно признается трехкомпонентная его структура, включающая действенно-образно-понятийные компоненты. В мыслительной деятельности детей эти компоненты взаимодействуют в качестве средств решения проблемных ситуаций, где каждый из них позволяет субъекту отражать ситуацию на уровне разных модальностей (предметной, образной, понятийной), составляющих единую структуру мыслительной деятельности. Представляется плодотворной генеральная закономерность развития мышления, вскрытая в исследованиях многочисленных авторов, состоящая в том, что в онтогенезе ребенок, осваивая отдельные виды мышления, внутри каждого вида поднимается на все более высокую ступень (С.Л. Рубинштейн (2002), Б.Г. Ананьев (2008), А.А. Люблинская Люблинская А.А. Детская психология : учеб. пособ. М., 1971. 415 с., Б.Ф. Ломов (Завалова и др., 1986), К.А. Абульханова-Славская (1980) и др.).

Наглядно-образное мышление детей развивается под воздействием формирующихся у них предметных действий (действий с предметами) в практической, игровой, учебной деятельности. Они выступают в качестве основной мыслительной единицы в наглядно-действенном мышлении детей. Наряду с освоением предметных действий и в связи с ними в онтогенезе ребенка складываются условия для овладения наглядно-образным видом мышления. Специфика образного компонента мышления состоит в том, что ключевой мыслительной единицей является образ и сама связь с решаемой проблемой осуществляется при опоре на образный материал актуально воспринимаемой ребенком проблемной ситуации. Образ, выступающий в сознании индивида в качестве главной мыслительной единицы, позволяет широко преобразовывать, видоизменять его, варьируя комбинации отдельных компонентов этого образа, и вместе с этим преобразовывать структуру всей проблемной ситуации для успешного ее решения. В итоге могут быть получены образы более высокого качества, так называемые визуализованные образы, выступающие продуктом их переработки сознанием (Р. Арнхейм (2012), В.П. Зинченко Зинченко В.П. Психологические основы педагогики : учеб. пособ. для студентов вузов. М., 2008. 431 с. и др.). С развитием визуализованных образов у ребенка открывается возможность более продуктивного их преобразования, они оказываются более доступными для осуществления с ними различных операций и действий, поскольку более высокий уровень развития этих образов открывает возможность дробить их, мысленно просматривать с различных точек зрения, объединять с другими образами, поворачивать в различных плоскостях в умственном плане и т. п.

В связи с этим в психологических исследованиях отмечается принципиально важная роль образного компонента в общем интеллектуальном развитии детей. В частности, в многочисленных работах подчеркивается главное преимущество зрительного образа, состоящее в том, что он позволяет отразить проблемную ситуацию симультанно (одномоментно), а эффект одномоментности значим с точки зрения мгновенного проникновения размышляющего субъекта в существо проблемы.

Доминирование наглядно-образного компонента мышления в процессе мыслительной деятельности детей обнаруживается в основном в таких проблемных ситуациях, где решение невозможно найти на базе реализации исключительно практических преобразований на уровне наглядно-действенного мышления. Умение преобразовывать структуру проблемной ситуации на уровне наглядно-образного мышления открывает более широкие возможности для успешного ее решения благодаря тому, что преобразование осуществляется на основе процесса представливания (понятие введено Б.М. Тепловым Теплов Б.М. Психология : учеб. для сред. школы. М., 1953. 256 с.). Представливание, выступая в виде механизма продуктивного манипулирования образным материалом на уровне наглядно-образного мышления, является более высоким в сравнении с наглядно-действенным уровнем средством решения проблемы. Понятно, что интеллектуальная регуляция, которую должен осуществлять ребенок в ходе процесса представли- вания, вызывает у него значительные сложности, поскольку эффективная регуляция возможна только при условии накопленных навыков умелого оперирования образом и его элементами. Трудности оперирования образом связаны, кроме того, с тем, что это оперирование проводится не с реальным объектом, а с его образом в уме.

Важным «инструментом», который позволяет упорядочивать и планомерно осуществлять оперирование образом в уме, выступает механизм вербализации процесса оперирования образом. Он задает целесообразный алгоритм необходимых действий. В целом успешное развитие образного компонента мышления находится в большой зависимости от умения ребенка производить различные операции на уровне как предметного действия, так и понятийного (т. е. умственного). В этом смысле каждое действие, реализуемое в процессе мышления, специфично, поскольку осуществляется посредством различных операций: предметных, образных, понятийных.

Относительно детей с умственной отсталостью важно отметить, что коррекция и развитие мышления этой категории детей входят в круг их основных и особых образовательных потребностей. В то же время в последние десятилетия проблема развития наглядно-образного мышления таких детей не получила широкого исследовательского интереса и внимания. Вопрос разработки содержания образования для детей с умственными (ментальными) нарушениями требует снова обратиться к данной проблеме, поскольку с ней тесно связана успешность «качественной и эффективной дифференциации образовательных маршрутов и самих вариантов образования» (Малофеев, 2019).

Организация и дизайн исследования

Особенности образного компонента мышления умственно отсталых детей исследовались в ряде работ М.М. Нудельманом Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей: курс лекций. М., 1978. 61 с., И.М. Соловьевым (1953), В.Г. Петровой (1968), Т.В. Егоровой (Егорова и др., 1975) и др. В этих трудах вскрыты различные недостатки и специфика наглядно-образного мышления таких детей. Отмечаются малая динамичность образов, их фрагментарность, уподобляемость в отсроченных представлениях и т. п. Среди основных причин недостатков наглядно-образного мышления, помимо связанных непосредственно с самой интеллектуальной недостаточностью детей, выделяется еще одна важнейшая причина - слабая разработанность в специальной психологии и специальных методиках содержания и методических приемов работы по управляемому формированию у умственно отсталых детей предпосылок к успешному оперированию материалом образов: умения мысленно дробить, поворачивать образ, агглютинировать (соединять) части образа. В настоящей статье предпринята попытка исследовать состояние упомянутых предпосылок у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В группу испытуемых по изучению состояния предпосылок развития наглядно-образного мышления включены умственно отсталые учащиеся четвертого класса коррекционных (специальных) школ № 19 и 23 Санкт-Петербурга в количестве 18 человек. Их наглядно-образное мышление исследовалось на основе специально созданной авторской методики, которая включала три серии заданий. Задания каждой серии были нацелены на изучение состояния важнейших предпосылок, позволяющих умственно отсталым детям овладевать приемами наглядно-образного мышления.

В первой серии заданий учащимся предъявлялись вырезанные из картона элементы букв и цифр. Выполняя соответствующие задания экспериментатора, дети должны были из этих элементов конструировать буквы и цифры на основе наглядно-образного мышления.

Задания второй серии были направлены на изучение умения учащихся визуально определять положение образов воспринимаемых геометрических фигур, которые на специальном устройстве меняли свое положение в пространстве.

Третья серия заданий была ориентирована на анализ умения учащихся на основе наглядно-образного мышления осуществлять целенаправленное преобразование конструкций из палочек с тем, чтобы в итоге из каждой конструкции образовалась графема определенной буквы или цифры.

Результаты исследования

Решение испытуемыми заданий первой серии предполагало реализацию визуальных действий по синтезированию целостного образа буквы или цифры. На основе этих заданий изучалось умение детей конструировать из зрительно воспринимаемых элементов картонных букв и цифр целостные графемы на уровне наглядно-образного мышления. В целях усложнения процесса выполнения заданий элементы помещались под стекло и таким образом исключались ручные манипуляции. Испытуемые вынуждены были осуществлять синтезирование целостного образа буквы или цифры из составных частей на базе визуальных действий, показывая экспериментатору какие именно элементы и каким образом необходимо объединить, чтобы получить искомую цифру, букву. Процесс умственного конструирования учащимися букв и цифр предполагал реализацию согласованных визуальных операций и действий.

Структурными элементами действий по визуальному конструированию из элементов цифр и букв выступали следующие:

а) визуальные пробы по агглютинации (склеиванию) из частей целостного образа буквы или цифры;

б) мысленное соотнесение визуализованного из частей целостного образа буквы или цифры с реальным их изображением (графемой);

в) опознание и называние субъектом буквы или цифры.

Первый элемент визуального действия предполагал осуществление операции образного синтеза; второй - операции сравнения визуализованных в сознании образов букв и цифр с их реальным графическим изображением; третий - операции визуального обобщения с последующим называнием буквы или цифры. Понятно, что в реальном процессе решения детьми проблемных ситуаций осуществление упомянутых операций, с одной стороны, было дискретным, а с другой, выступало в виде целостного динамического единства. Целью психологического анализа данного процесса являлось рассмотрение внутри этого единства основных затруднений при выполнении учащимися отдельных действий и операций. Важность понимания механизмов, вызывающих затруднения, в конечном счете диктуется значимостью разработки методических приемов работы по сглаживанию этих затруднений.

Характеризуя особенности реализации детьми первого элемента действия - образного синтеза, необходимо подчеркнуть важную подробность проведения эксперимента: испытуемым предписывалось вначале устно излагать последовательность действий и только потом осуществлять их практический показ. Введение этого условия позволяло в какой-то мере оценить предварительную готовность каждого ребенка к исполнению внутреннего плана деятельности.

Предварительные устные отчеты испытуемых показывали, что они плохо представляют алгоритм действий для образного синтезирования букв и цифр из элементов. Практическая реализация этого алгоритма также отражала низкую продуктивность создания целого из элементов букв и цифр, свидетельством чему являлись внешне наблюдаемые преобладающие нецеленаправленные действия. Другими словами, отсутствие целесообразного плана действий ожидаемо обусловливало неумение воплотить его и на визуальном уровне. Учащиеся в основном шли по пути реализации нецеленаправленных проб в осуществлении визуальной агглютинации элементов образа. Внешними признаками низкой продуктивности исполнения операции визуального синтеза выступали блуждающий взгляд испытуемых по тест-фигурам, невнятность попыток речевого сопровождения этапов визуального синтеза. По причине упомянутых недостатков учащиеся оказывались неспособными видеть искомый конечный «продукт» образной агглютинации, поскольку данная возможность объективно вызревает и открывается на этапе взаимосвязанных целесообразных визуальных действий по преобразованию проблемной ситуации.

Второй элемент визуального действия - мысленная оценка визуализованного из частей целостного образа и его сличение с изображением буквы или цифры. Этот умственный процесс в высшей мере является скрытым от внешнего наблюдения. Поэтому судить о качестве выполнения детьми этого визуального элемента можно лишь умозрительно. Тем не менее следует отметить, что качество визуализованного образа в значительной мере зависит от фонда сформированных навыков учащихся в изображении и распознавании графем букв и цифр. В этом смысле верное распознавание детьми визуализованных образов протекает тем успешнее, чем богаче их глазомер и навыки распознавания букв и цифр, поскольку этот опыт оказывается имплицитно включенным в структуру визуальных действий, обеспечивающих быстрое и четкое распознавание графем.

Упомянутый опыт составляет основу третьего элемента визуального действия - продуктивного умственного обобщения, выступающего в виде образа-обобщения. Последний фактически должен содержать все эталонные признаки, позволяющие ребенку безошибочно опознавать конкретную графему на основе учета особенностей ее элементов, соотношения этих элементов и общего вида графемы.

Во второй серии эксперимента по изучению наглядно-образного мышления стояла задача исследовать специфику становления зрительного образа у учащихся в условиях, когда тест-образцы фигур, предъявляемые испытуемым, воспринимались ими не как статические объекты, а как перемещающиеся. С этой целью использовалось простое устройство: лист картона складывался пополам, образуя две створки. На внутреннюю часть левой створки прикреплялись рядом прямоугольник и квадрат. Экспериментатор, предоставив возможность испытуемым воспринять исходное положение закрепленных на левой створке фигур, медленно начинал закрывать левую подвижную створку с прикрепленными на ней фигурами до совмещения ее с неподвижной (в этом случае прикрепленные к подвижной створке фигуры поворачивались на 180 градусов и в итоге менялись местами). Новое расположение фигур после такого перемещения испытуемые должны были изобразить на листе бумаги.

Чтобы исключить нежелательное влияние некорректного понимания детьми условия задания на успешность решения, предварительно проводился вводный эксперимент с использованием аналогичного устройства: на внутреннюю часть левой створки крепились пяти- и двухкопеечная монеты, испытуемые, сопровождая взором перемещение, должны были на рисунке изобразить конечное расположение монет.

Для решения основного задания от участников исследования объективно требовалось осуществление следующего действия: запечатленные в восприятии образы геометрических фигур мысленно подвергнуть постепенному визуальному повороту на 180 градусов. Структурными элементами этого действия выступали следующие:

а) запечатление образов двух геометрических фигур, прикрепленных к подвижной створке при стартовом их восприятии;

б) постепенный визуальный поворот этих образов на 180 градусов;

в) визуализация нового конечного положения фигур с последующей их объективацией на рисунке.

Характеризуя первый структурный элемент действия, необходимо отметить, что подавляющее большинство испытуемых не проявляли видимых конструктивных усилий для того, чтобы перед началом перемещения фигур постараться более четко зафиксировать в памяти их исходное положение. Между тем стартовое положение играло важную роль для отслеживания дальнейшего перемещения фигур и прихода в окончательное новое положение после поворота на 180 градусов.

Второй элемент действия, основанный на операции визуального поворота образов квадрата и прямоугольника на 180 градусов, вызвал значительные затруднения у испытуемых. Достаточно сказать, что из всех учащихся только один верно выполнил задание (не исключено, что на рисунке он случайно отразил верное решение, поскольку объяснить причину нового расположения фигур по сравнению со стартовым он не мог). Остальные участники исследования конечное расположение фигур изобразили неверно: на рисунках они просто дублировали исходное положение прикрепленных к подвижной створке фигур. Если они крепились в горизонтальной последовательности: прямоугольник, квадрат, то в этой же последовательности учащиеся воспроизводили их расположение.

Низкие результаты выполнения подобных заданий, помимо объективной трудности, можно объяснить следующим. При анализе процесса выполнения заданий этой серии и других постоянно обращал на себя внимание факт нецеленаправленного осуществления действий учащимися. Наблюдая реальный процесс выполнения задания, нельзя было по внешним признакам заметить, что испытуемые сосредоточенно и целенаправленно прослеживают «внутренним взором» отдельные фазы перемещения образов. Как правило, участники исследования сразу пытались на рисунке изображать конечное расположение фигур (изображая неверное), минуя этапы визуального поворота образов, т. е. не пытаясь просмотреть во внутреннем плане отдельные фазы расположения поворачиваемых образов, а следовательно, не принимая в расчет, что прикрепленные на левой створке фигуры при повороте на 180 градусов вынуждены описывать разную длину радиуса и по этой причине, переходя на правую створку, меняться местами. В целом можно заключить, что владение детьми образом как структурной единицей мыслительной деятельности оставалось на крайне низком уровне по причине отсутствующего умения совершать целесообразные операции с образом на уровне представления.

На основе заданий третьей серии изучалось умение детей мысленно делить пополам предъявленные образцы треугольника и круга с последующим изображением результата на рисунке (первое задание), а также умение целенаправленно преобразовывать созданные экспериментатором конструкции из палочек с тем, чтобы из каждой конструкции, мысленно отсекая или переставляя ее элементы, получить букву или цифру (второе задание). Объективно операции мысленного дробления или отсечения включали несколько визуальных этапов:

а) визуальные пробы дробления образа или отсечения его частей;

б) визуализация (представление) полученного элемента после дробления образа;

в) объективация искомого образа посредством его изображения на рисунке.

Анализ процесса выполнения первого этапа (визуального дробления образа) показал, что более успешно учащиеся осуществляли мысленное дробление пополам образов треугольника и круга, чем мысленное отсечение (или перестановку) лишнего элемента конструкции в целях получения буквы или цифры. Можно полагать, что более успешное визуальное дробление кругов и треугольников на равные части в сравнении с визуальным конструированием букв и цифр из палочек объясняется тем, что дети в условиях школьного обучения уже имели возможность реализовывать на практике деление образцов круга, треугольника (например, используя способ сложения бумажных кругов и треугольников пополам) и обладали меньшим опытом по преобразованию конструкций для получения конфигураций букв и цифр. В пользу такого предположения свидетельствовали словесные отчеты испытуемых, которые указывали, что в их опыте имели место случаи, когда они на уроках и во внеурочное время пробовали вырезать из бумаги геометрические фигуры и осуществляли другие манипуляции с ними.

В качестве второго этапа умственного действия выступало выделение части фигуры на основе операции дробления (в первом задании) и операции умственного отсечения или перестановки деталей конструкции из палочек в целях получения буквы или цифры (во втором задании). Эти элементы действия, будучи скрытыми от непосредственного наблюдения, тем не менее внешне обнаруживали себя в виде длительных пауз бездействия, в течение которых испытуемые рассеянно смотрели на конструкции из палочек или осуществляли безуспешные попытки преобразовать их в буквы и цифры. В целом продуктивность попыток преобразования конструкций для получения буквы или цифры оставалась низкой.

Последний, третий, этап умственного действия: мысленное деление круга и треугольника с последующей объективацией на рисунке половинок этих фигур (в первом задании); визуальное преобразование конструкции из палочек способом удаления лишнего элемента в целях получения конкретной буквы или цифры (во втором задании).

Как уже отмечалось, визуальное преобразование исходных конструкций в буквы и цифры было менее успешным по сравнению с делением кругов и треугольников. Это может объясняться тем, что процесс преобразования объективно сложнее, чем мысленное рассечение фигур пополам. Мысленное конструирование графем, выражающих буквы и цифры, объективно предполагает повышенную вариативность визуальных действий, а все, что связано с увеличением вариативности действий для получения результата, как известно, вызывает у умственно отсталых детей выраженные затруднения.

Обсуждение и выводы

Осуществив предварительную оценку особенностей визуальных действий испытуемых в ходе решения проблемных ситуаций, попытаемся на базе психологического анализа описать качественную сторону процесса визуализации. При этом основное внимание сосредоточим на анализе затруднений в исполнении важнейших структурных элементов визуальных действий и операций при решении испытуемыми заданий (понимая под операцией способ осуществления действия, а под действием - автоматизированную операцию).

Задания первой серии исследования фактически были нацелены на изучение состояния у испытуемых элементарных навыков глазомера и их использования при оценке длины прямоугольных отрезков, а также умения визуально из элементов букв и цифр конструировать их изображения. Почти 80 % учащихся к отрезку определенной длины умели успешно визуально подобрать один или несколько отрезков, которые при мысленном объединении по длине соответствовали контрольному отрезку. Можно предположить, что в основе высокой успешности решения подобных заданий лежат два обстоятельства: сравнительно невысокая сложность решаемой проблемы, а также накопленный опыт практического употребления подобного рода действий в различных бытовых и учебных ситуациях. Усложнение заданий заметно влияло на результативность их выполнения. Так, когда детям предлагались конструкции из одинаковых по длине палочек и перед ними ставилась задача переставить или убрать одну из палочек с тем, чтобы получилась определенная буква или цифра, то заметно проявлялись хаотичность, низкая целенаправленность и непродуктивность проб, осуществляемых испытуемыми. Таким образом, в случае усложнения заданий отчетливо просматривалась тенденция снижения успешности в решении заданий.

Задания второй серии, при выполнении которых испытуемые, восприняв стартовое расположение квадрата и прямоугольника, прикрепленных к подвижной створке, должны были уметь осуществлять мысленный поворот образов на 180 градусов с последующим изображением на рисунке конечного расположения фигур, вызывали особенные затруднения. Неумение визуально «предвидеть» изменение пространственного расположения фигур относительно друг друга объясняется и объективным повышением сложности самого задания, и отсутствием опыта в решении подобных проблемных ситуаций.

Обращала на себя внимание специфика затруднений учащихся и при выполнении заданий третьей серии, в которых стояла задача мысленно поделить предъявленные образцы треугольника и круга, а также определялось умение целенаправленно преобразовывать конструкции из палочек для получения буквы или цифры. В целом успешнее решались задания по мысленному рассечению кругов и треугольников с последующим изображением результатов на рисунке и менее успешно преобразовывались исходные конструкции для получения из них букв и цифр, что происходило по причине повышения объективной сложности заданий.

Решение заданий всех трех серий предполагало выполнение умственных действий, в структуре которых оказывались представленными несколько взаимосвязанных по целевому назначению элементов, последовательная реализация которых могла обеспечить успешность процесса. Целесообразность и продуктивность исполнения детьми этих элементов умственных действий обнаруживали характерные особенности и недостатки. Важность их тщательного рассмотрения обусловлена тем, что их знание и учет могут служить основанием для создания методических условий, нацеленных на их преодоление и сглаживание.

Первый элемент умственного действия преимущественно связан с ориентировкой в проблемной ситуации. Второй элемент - исполнительский, обеспечивающий целесообразные преобразования составляющих проблемной ситуации и предполагающий ее решение. Третий - контрольный, отвечающий за сличение полученного в ходе визуализации образа с контрольным образом.

Психологический анализ особенностей визуальных действий на уровне упомянутых элементов позволяет говорить о том, что успешное владение детьми образным мышлением зависит от меры освоения ориентировочных, исполнительных и контрольных действий.

При анализе умственных действий, ответственных за ориентировку в проблемной ситуации, обнаруживались особенности, характерные для всех испытуемых: на предварительный анализ условия задания, чтобы вникнуть в его суть, уходило неоправданно малое время. У учащихся отчетливо проявлялась тенденция «с места» приступать к выполнению задания, т. е. «инкубационный» период ориентировочного этапа (временной интервал от начала анализа условия задания и до момента осуществления испытуемыми первых исполнительских визуальных действий) оставался незначительным. Уточняющих вопросов дети практически не задавали. Следует отметить, что неполноценность этапа ориентировки в условии задания во многом объяснялась тем, что попытки знакомства детей с ним оставались крайне поверхностными и малоэффективными.

Исследуя особенности ориентировочных действий испытуемых, мы различали ориентировку в условии задания и внутриситуационную ориентировку. Последняя обнаруживает себя в ходе решения проблемы с момента осуществления детьми исполнительских визуальных действий, направленных на решение проблемной ситуации. Установлено, что целесообразность подобных действий у младших школьников очень низка, по этой причине внутриситуационная ориентировка оказывалась малопродуктивной. Испытуемые, например, в задании на мысленное вращение фигур явно затруднялись отслеживать во внутреннем плане сознания отдельные фазы изменяющегося положения образа. Удерживание в сознании его положения на отдельных этапах вращения также оставалось неполноценным. Важность внутриситуационной ориентировки заключается в том, что она отвечает за своего рода «питание» визуального мышления, вводя все новые порции информации в исследовательские визуальные действия на пути к итоговому решению проблемы. Ясно, что неполноценность столь важного этапа, связанного с реализацией ориентировочного визуального действия, обедняла процесс получения новой информации и в целом снижала общую продуктивность наглядно-образного мышления.

Исполнительский уровень визуальных действий в процессе наглядно-образного мышления выступает своеобразным внутренним инструментом, позволяющим моделировать варианты решения различных образных ситуаций. На уровне визуального мышления у субъекта возникает необходимость сличать образную модель ситуации с реальной проблемной ситуацией, отдавать отчет о необходимых этапах решения проблемной ситуации, преобразовывать исходный образ, расчленяя и объединяя детали образа, идентифицировать образы памяти с образами восприятия, комплексно отражать проблемную ситуацию, подчиняя перечисленные визуальные действия достижению результата. Сложность исполнительского уровня визуальных действий обусловливается не только многообразием упомянутых составляющих этого уровня, но и тем, что этот уровень визуальных действий представляет собой чрезвычайно интимный процесс, малодоступный объективному наблюдению и изучению, поскольку все преобразования проблемной ситуации на этом уровне визуального мышления осуществляются не с реальным физическим объектом, а с его визуальным аналогом.

Оказание коррекционной помощи младшим школьникам с умственной отсталостью в целях оптимизации качества основных структурных элементов их визуальных действий выступает не только важной, но и крайне непростой задачей психологического сопровождения. Кроме того, в этом случае встает вопрос о дифференцированной методической помощи, поскольку решение детьми специфических проблемных ситуаций требует использования соответствующих этой специфике визуальных операций, которым они должны быть обучены. Важно учитывать, что успешность овладения операциями, с помощью которых решаются различные проблемные ситуации, не только ослабляется по причине ограниченных интеллектуальных возможностей, но и оказывается в сильной зависимости от объективной сложности каждой конкретной операции. Например, одно дело, когда ребенку нужно осуществить сравнительно простую операцию образного синтеза (объединить части отрезков или геометрических фигур), и другое, когда необходимы мысленное преобразование более сложной конструкции, требующей визуальной перестановки ее элементов, мысленного удаления из конструкции одного из лишних элементов, или выполнение операции, связанной с мысленным перемещением образа в пространстве.

Функция контроля в процессе визуального мышления в ходе эксперимента была востребована в основном в общей регуляции исполнительных визуальных действий и при сличении визуализованного образа с требованиями задачи. Признаки контрольных действий испытуемых, как правило, наиболее отчетливо обнаруживали себя при реализации внутриситуационных исполнительских действий и особенно в тех случаях, когда учащиеся проявляли признаки сомнения - верно или неверно опознан искомый образец. Характерно, что эти признаки уверенности/неуверенности внешне почти никак не выражались: скорее создавалось впечатление, что испытуемые не сомневались в правильности действий, включая и те случаи, когда они были неверными или неадекватными. Даже специально выдвигаемые экспериментатором вопросы для привлечения внимания к неверным действиям не служили сигналом к тому, чтобы усомниться в правильности действий и попытаться принять иное решение. Чаще всего участники исследования принимались просто угадывать правильное решение. Низкое качество внутриситуационной ориентировки выступало основным фактором снижения эффективности наглядно-образного мышления детей.

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что оказание коррекционной помощи детям в целях оптимизации качества основных структурных элементов визуальных действий выступает не только важной, но и сложной задачей психологического сопровождения детей с интеллектуальной недостаточностью. Эта задача может решаться в пределах различных предметных областей при соответствующем наполнении содержания обучения, а также при использовании методов и средств обучения, направленных на коррекцию нагляднообразного мышления младших школьников (Кукушкина и др., 2019). Совершенно очевидно, что трудно рассчитывать на общий положительный эффект от коррекционной работы с умственно отсталыми детьми без специально организованного и эффективного освоения ими предпосылок к развитию наглядно-образного мышления. При этом встает проблема оказания дифференцированной методической помощи, психологическое содержание которой будет определяться как сложностью решаемой задачи, так и индивидуальными особенностями в развитии наглядно-образного мышления детей.

наглядно-образное мышление умственный отсталость

Список источников

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 335 с.

2. Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Проблемы возрастной и дифференциальной психологии. М., 2008. 209 с.

3. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 2012. 392 с.

4. Егорова Т.В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей // Дефектология. 1975. № 4. С. 3-16.

5. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. 172 с.

6. Кукушкина О.И., Никольская О.С., Гончарова Е.Л. Дети с особыми образовательными потребностями в системе понятий культурно-исторической психологии // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. № 39. С. 98-108.

7. Малофеев Н.Н. Концепция развития образования детей с ОВЗ: основные положения // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. № 36. С. 1-16.

8. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов, М., 1968. 158 с.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2002. 720 с.

10. Соловьев И.М. Восприятие действительности умственно отсталыми школьниками // Особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: психологические очерки / под ред. И.М. Соловьева. М., 1953. С. 5-72.

References:

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. (1980) Activity and Personality Psychology. Moscow, Nauka. (In Russian)

2. Ananiev B.G. (2008) Lichnost', sub"ekt deyatel'nosti, individual'nost'. Problemy vozrastnoji differencial'nojpsihologii [Personality, Subject of Activity, Individuality. Issues of Developmental and Differential Psychology], Moscow, Direct-Media. (In Russian)

3. Arnheim R. (2012) Art and Visual Perception. M., Architecture. (In Russian)

4. Egorova T.V., Lonina V.A., Rozanova T.V. (1975) Development of Visual-Figurative Thinking in Abnormal Children. De-fectology. (4), 3-16.

5. Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. (2019) Children with Special Educational Needs in the System of Concepts of Cultural-Historical Psychology. Almanac of the Institute of Special Education. (39), 98-108. (In Russian)

6. Malofeev N.N. (2019) Conception of Development of Educational System for Children with Special Needs: Main Theses. Almanac of the Institute of Special Education. (36), 1-16. (In Russian)

7. Petrova V.G. (1968) Practical and Mental Activity of Oligophrenic Children. Moscow, Prosveshchenie. (In Russian)

8. Rubinshtein S.L. (2002) Fundamentals of General Psychology. Moscow, Piter. (In Russian)

9. Solovyov I.M. (1953) Vospriyatie dejstvitel'nosti umstvenno otstalymi shkol'nikami [Perception of Reality by Mentally Retarded Schoolchildren]. In: Solovyov I.M. (ed.) Osobennosti poznavatel'noj deyatel'nosti uchashchihsya vspomogatel'noj shkoly: psihologicheskie ocherki [Features of Cognitive Activity of Special Needs Schools' Students: Psychological Essays]. M., Akad. Ped. Nauk RSFSR, 5-72.

10. Zavalova N.D., Lomov B.F., Ponomarenko, V.A. (1986) The Image in the System of Mental Regulation of Activity. Moscow, Nauka. (In Russian)

Размещено на Allbest.ru