Теоретичне обґрунтування концептуальної моделі системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти

Размещено на http://allbest.ru

Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради

Теоретичне обґрунтування концептуальної моделі системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти

Прокопенко А.О. Інформація про автора

Прокопенко Альона Олександрівна: кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри інформатики; Комунальний заклад «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради; м. Харків

Анотація

У статті представлено теоретичне обґрунтування концептуальної моделі системи едукації майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти.

Доведено, що для ефективного функціонування ця модель системи повинна містити п'ять компонентів: методологічно-цільовий - соціальне замовлення, ціль, завдання, зміст, закономірності та принципи едукації МУ в умовах діджиталізації освіти; структурно-функціональний - об'єкт, суб'єкт ЗВО та функцій едукації МУ в умовах діджиталізації освіти; організаційно-управлінський - напрями та етапи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти, адміністративні методи; професійно-зорієнтований - ціль, компетентності (предметні, фахові, загальні), методи, форми та засоби, які направлені на досягнення результату; діагностико-результативний - критерії, показники та діагностичний інструментарій, що дозволяє визначити рівень прояву управління едукацією МУ в умовах діджиталізації освіти.

Запропонована концептуальна модель системи виконує функцію інтегративної едукації МУ та забезпечує її системний синергізм. Аджепроцес едукації МУ в умовах діджиталізації освіти є багаторівневим і впливає на сутнісні особливості підготовки здобувачів освіти до професійної діяльності.

У результаті взаємного функціонування всіх компонентів концептуальної моделі системи управління досліджуваним процесом створюються можливості для ефективної реалізації в педагогічній діяльності професійної адаптивності - інтегративної якості майбутніх учителів, що виражається в здатності з легкістю і швидко пристосовуватися до тих чи інших обставин та мінливих умов професійної життєдіяльності.

Адаптивність у професійному співтоваристві зумовлюється професійно значущими й особистісними якостями МУ, що безпосередньо визначаються зовнішніми чинниками і підструктурами: готовністю до безперервної едукації, готовністю до постійного професійного вдосконалення і підвищення кваліфікації, готовністю і бажанням до професійної та соціальної мобільності, саморозвитку, готовності до безперервної комунікації та здатності налагоджувати якісні міжособистісні зв'язки з професійним співтовариством (зокрема з колегами) та, між іншим, із зовнішнім контуром, тобто з об'єктами професійної взаємодії.

Ключові слова: едукації, концептуальна модель, управління, майбутні вчителі, система.

Abstract

"Theoretical grounding of the conceptual model of the system of managing education of future teachers in the conditions of the digitalization of education"

A.Prokopenko

The article analyzes the theoretical and methodological foundations of education of future teachers in the conditions of digitalization of education. The strategic goal of the pedagogical concept of the education of future teachers in the conditions of digitalization of education is determined, namely the improvement of the system of higher pedagogical education of Ukraine based on the analysis of the concepts available in Ukraine, which relate to the educational sector. A unified framework of the hierarchy of goals of the general strategic goal and a framework of the hierarchy of goals of the general strategic goal of the pedagogical concept of education of future teachers in the conditions of digitalization of education have been developed. The first goal means improving the education of future teachers in the conditions of digitalization of education, and its goals are to increase the level of professional training, increase the level of education of future teachers, promote development and self-development; the second goal means the development of a pedagogical concept for the education of future teachers in the conditions of digitalization of education with such goals as development of an instructional concept, development of a management concept, development of a system concept, and development of a practical-utilitarian concept. Achieving the specified goals will contribute to solving the tasks of the pedagogical concept of educating future teachers in the conditions of digitalization of education and improving the quality of education in general. The regularities of the education of future teachers in the conditions of digitalization of education have been revealed, namely the regularity of the selection of prospective directions of the methodology of the researched phenomenon for the effective professional development of future teachers; regularity of the result of the educational genesis of the personality of the future teacher; the regularity of the integration of formal, informal and informal education, the regularity of the determination of education for the professional development of future teachers; the regularity of the rapid introduction of innovative educational technologies into the educational process. The revealed specific regularities of the education of future teachers in the conditions of digitalization of education are key factors in both theoretical and practice-oriented development of this pedagogical concept.

Keywords: education, regularities, strategic goal, future teachers, pedagogical concept.

Вступ

Постановка проблеми. Постійний пошук нових шляхів удосконалення національної системи освіти, апробації та впровадження інноваційних педагогічних систем, пошук нових ефективних шляхів підвищення якості освітніх послуг, реального забезпечення рівного доступу кожного громадянина до освіти, вільного вибору, пошуку шляхів інформатизації, опанування цифрового простору, який щохвилини оновлюється й осучаснюється, а відтак, і поява нових інформаційно-комунікаційних, діджиталізованих сервісів - усе це зумовлює необхідність в оновленні існуючих і розробці зовсім нових і сучасних концепцій, які відповідають дійсності, чинним стандартам і нормативним рамкам і є актуальними наразі і на найближче майбутнє. Тому стає очевидною релевантність у теоретичному обґрунтуванні різних педагогічних концепців та моделей, порівнянні вже існуючих із тими, що розробляються чи навіть зовсім новими концептуальними педагогічними моделями. Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання обґрунтування та розробки моделей конкретно наукових педагогічних феноменів стали предметом досліджень вітчизняних науковців: С.Бадер, С.Бурчак, А. Клімишииної, І.Кондратець, В.Литвин, М. Нестеренко, Г. Пономарьової, А. Харківської, Н. Чувасової та багатьох інших. Однак, незважаючи на велику кількість запропонованих науковцями моделей, нами не знайдено робіт, у яких би було представлено концептуальну модель системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти, що й послугувало поштовхом для дослідження вцьому напрямку.

Мета статті - на онові аналізу науково-педагогічної, управлінської та спеціальної літератури теоретично обґрунтувати концептуальну модель системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти.

Виклад основного матеріалу

Основою для розробки концептуальної моделі системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти стануть обґрунтовані методологічні підходи загальнонаукового та конкретнонаукового рівнів, теоретико-методологічний базис (закономірності, принципи), а також критично-порівняльний аналіз наявних моделей підготовки вчителів. Відповідно до алгоритму дослідження, проаналізуємо моделі управління, підготовки, розвитку та виховання майбутніх учителів закладів вищої освіти, акцентуючи увагу на фрейм моделі, методологічні підходи, що були використані науковцями, принципи, функції тощо.

М. Нестеренко в дослідженні «Підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти» представила модель, що складається з «теоретичного (аксіологічний, особистісно зорієнтований, компетентнісний та креативний підходи), практично-професійного (етапи, зміст, форми, методи), результативно-оцінного (критерії, рівні) блоків; педагогічних умов» [8, с. 89-109]. Критично оцінюючи розроблену дослідницею модель, зазначимо, що, на наш погляд, у процесі підготовки майбутніх учителів необхідно використовувати системний та стратегічний підходи, адже системний підхід є підґрунтям для розуміння цілісності функціонування даної моделі зокрема та процесу підготовки в закладі вищої освіти загалом, а стратегічний підхід є запорукою правильності обрання напрямів для досягнення поставленого результату, розбиваючи сам процес підготовки на короткострокові та довгострокові цілі; такождля всебічного розкриття теми дослідження необхідним було б визначити, окрім загальнонаукових принципів, ще й специфічні відповідно до теми наукової розвідки.

А. Клімішиною розроблено структурно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів математики до розвитку інтелектуальної культури учнів закладів загальної середньої освіти [4, с. 114-122], що містить чотири блоки - цільовий (мета, завдання), змістовий (методологічні підходи - культурологічний, особистісно орієнтований, компетентнісний, діяльнісний, системний, синергетичний, аксіологічний; принципи; складові готовність майбутніх учителів математики до розвитку інтелектуальної культури учнів ЗЗСО), організаційно-діяльнісний (педагогічні умови, форми, методи, засоби та технології їх формування), результативний (критерії, рівні готовності та результат) [4, с. 127-130]. Проаналізувавши теоретично обґрунтовану структурно-функціональну модель підготовки майбутніх учителів математики, уважаємо, що ця модель набула б цілісності, якщо враховувати нормативно-правовий аспект (Державні стандарти, накази, положення, ОПП тощо), а також зміст та структуру підготовки майбутніх учителів відповідного напряму тощо.

І. Упатовою розроблено «систему методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи, що реалізується через взаємодію методологічно-цільової (визначає мету, концептуальні засади, принципи здійснення методичної підготовки), структурно-змістової (розкриває зміст структурних компонентів методичної підготовки), технологічної (відображає реалізацію системи методичної підготовки на підготовчому, мотиваційно-орієнтаційному, змістовно-практичному та контрольно-корекційному етапах) і діагностичної (передбачає педагогічну діагностику процесу методичної підготовки) підсистем» [13, с. 3]. Нам імпонує розроблена авторкою система методичної підготовки МУ, однак вбачаємо за необхідне у процесі її реалізації враховувати можливість проведення дистанційних форм та методів роботи, адже в умовах сьогодення це нагальне питання для освітньої галузі.

А. Рощенюк обґрунтовано структурно-функціональну модель підготовки майбутніх фахівців з інформаційних технологій до творчої самореалізації в адаптаційний період, вищезгадана модель складається із орієнтаційно-цільового (мета, завдання, підходи, закономірності та принципи підготовки ІТ-фахівців), змістовно-адаптаційного (компоненти змісту професійної підготовки ІТ-фахівців в адаптаційний період), організаційно-технологічного (методи, форми, засоби та технологія підготовки ІТ-фахівців), контрольно-результативного (методи контролю, рівні, компоненти та результат готовності ІТ-фахівців) блоків [12; 73, с. 130].

Здійснивши аналіз запропонованої авторкою моделі, зазначимо, що в ній не виділено педагогічних умов, які б сприяли адаптації майбутніх фахівців до творчої самореалізації, на наш погляд, у даний період необхідним є створення належних умов для самореалізації; також не передбачено врахування регулятивної складової на випадок, якщо запланований результат не буде досягнуто.

Здійснивши вибірковий аналіз дисертаційних робіт вищезгаданих науковців щодо розроблених ними моделей підготовки майбутніх учителів до різних видів діяльності, можемо констатувати: авторами

експериментально доведено ефективність розроблених та впроваджених в освітній процес ЗВО моделей, однаку жодній із проаналізованих робіт, на жаль, дослідниками не зроблено акцент на необхідності в процесі професійної підготовки підвищувати рівень вихованості МУ, адже майбутні учителі повинні свою професійну діяльність спрямовувати на навчання, виховання та розвиток, тобто на едукацію.

Відповідно до логіки наукового пошуку, проаналізуємо наявні моделі виховання майбутніх учителів.

Г. Пономарьова [10] обґрунтувала структурно-функціональну модель системи виховної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах, що складається з цільового (соціальне замовлення, мета, нормативно-правове забезпечення, теоретико-методологічні засади), організаційно-змістового (етапи формування в майбутніх педагогів громадянсько-патріотичної свідомості, професіоналізму й духовності; технології, методи, форми, засоби) та критеріально-результативного (критерії, показники, рівні) блоків.

Ґрунтовний аналіз даної моделі системи дозволив дійти висновку, що система виховної роботи в педагогічних ЗВО, запропонована авторкою, охоплює аспекти навчання, виховання та розвитку МУ й лише єдине, що можна побажати для покращення цієї системи, це перехід в цифровий простір технологій, методик, методів, заходів, форм, тобто враховувати діджиталізацію освіти.

Аналіз інших дисертаційних робіт (О. Капустіної та В.Литвин) також підтвердив зроблений вище висновок - відсутність варіантів проведення онлайн заходів щодо підвищення рівня вихованості в умовах діджиталізації освіти. А саме, О. Капустіною [3, с. 5] розроблено структурно-функціональну модель системи виховання соціальних цінностей у майбутніх педагогів дошкільної освіти, що представлена з трьох блоків - теоретико-методологічного, змістовно-технологічного, діагностико-результативного. Нам імпонує, що авторка при розробці моделі системи спирається на аксіологічний, культурологічний, системний, компетентнісний, діяльнісний методологічні підходи. У В. Литвин [6, с. 180] «теоретично обґрунтовано структурно-логічну модель системи виховання в майбутніх учителів початкової школи відповідального ставлення до взаємодії з сім'єю молодшого школяра. Головними елементами цієї моделі виступають: мета, суб'єкти, завдання, зміст, форми, методи та засоби роботи, педагогічні умови, компоненти: мотиваційний; когнітивний; діяльнісний; рефлексивний» [6, с. 180]. педагогічний освіта едукація діджиталізація

Проаналізуємо моделі розвитку майбутніх фахівців освітянської ниви.

Н. Чувасовою в контексті розробки концепції розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів хімії та біології в закладах вищої освіти обґрунтовано модель системи даного розвитку, що складається з методологічно-цільового, змістового, методично-організаційного, моніторингово-результативного блоків, які об'єднують педагогічні умови даного розвитку [15, с. 360].

Безсумнівно, ця модель заслуговує на увагу та використання МУ ЗВО будь-яких спеціальностей, за умови її відповідної адаптації. Однак для здійснення повноцінного процесу едукації необхідна інтеграція навчання, виховання та розвитку (а у Н.Чувасової не представлено складової, що характеризує виховання). Також у її моделі відсутні настановчий та управлінський блоки, що, на наш погляд, є значним недоліком розробленої системи, адже без нормативноправового підґрунтя (настановчий) та управлінських дій (управлінський) неможливим є повноцінне вирішення поставлених у роботі завдань.

С. Бурчак [2, с. 87] обґрунтовано модель системи розвитку творчості майбутніх учителів математики в процесі фахової підготовки, що складається з методологічного, теоретичного, практичного компонентів.

Підтримуючи погляди дослідниці, уважаємо, що визначення напрямів процесу розвитку творчості майбутніх учителів математики, структури й особливостей розвитку та внесення корективів за необхідності є одним із позитивних надбань цієї роботи, однак авторкою не запропоновано управлінський механізм упровадження моделі в освітній процес.

Відповідно до поглядів І. Кондратець [5], модель розвитку рефлексивної культури педагогів дошкільних навчальних закладів складається з трьох частин: структура рефлексивної культури; педагогічні умови, необхідні для розвитку рефлексивної культури; етапи розвитку рефлексивної культури.

Науковець розглядає цю модель «як засіб системного представлення процесу розвитку рефлексивної культури педагогів дошкільних навчальних закладів, а також у якості науково-практичного інструментарію системного аналізу набутого досвіду, способу об'єднання наукової, педагогічної та особистісної творчості в різних видах діяльності, активізації рефлексивних процесів» [5, с. 11].

Нам імпонує розроблена авторкою модель і, зважаючи на специфіку власного наукового пошуку, вважаємо за доцільне врахування аспектів рефлексії в процесі побудови концептуальної моделі едукації МУ в умовах діджиталізації освіти. Однак слід зазначити, що науковець, так само як і вищецитовані дослідники, не виокремила управлінський цикл упровадження моделі в освітній процес, який забезпечує його ефективність.

Також здійснимо аналіз моделей управління освітнім процесом у педагогічних ЗВО.

А. Харківською «створено теоретичну модель системи управління інноваційним розвитком педагогічного ВНЗ ІІІ-ІУ рівня акредитації, що складається з: цілей ІР, підходів до УІР, закономірностей УІР, принципів УІР, функцій УІР, методів УІР, організаційної структури УІР та типової програми ІР педагогічного ВНЗ III-IV рівня акредитації» [14, с. 324], на роботу якої будемо спиратися, враховуючи інноваційний характер концептуальної моделі едукації МУ в умовах діджиталізації освіти.

О. Соколюк [11] розроблено «модель системи моніторингу розвитку оздоровчої рухової активності майбутніх учителів фізичного виховання, що має структуру та складається з чотирьох блоків (загально-цільового, теоретико-методологічного, змістовно-організаційного, діагностичного-регулятивного)» [11, с. 108].

Проаналізувавши вищезгадану роботу, виявлено, що авторка ґрунтовно підійшла до вирішення поставленої нею проблеми, О. Соколюк було враховано як аспекти навчання, так і виховання, а також розвитку особистості майбутнього вчителя фізкультури, а відтакрозроблена нею система забезпечує едукацію.

Критично проаналізувавши представлені вище моделі підготовки, розвитку та виховання майбутніх учителів різних спеціальностей та врахувавши позитивні надбання авторів, розробимо концептуальну модель системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталіації освіти. Аналіз згаданих моделей дав підстави стверджувати, що при їх розробці використовувалися переважно однакові блоки/складові/компоненти. Це твердження можна віднести і до методологічних підходів, принципів, функцій, форм, методів, засобів, які відрізняються конкретно змістовим (відповідно до теми дослідження) наповненням.

У контексті дослідження будемо дотримуватися висновків, зроблених Н. Кузьміною [7], яка, працюючи над поняттям «педагогічної системи», розділяє поняття структурних і функціональних елементів. Так, до структурних елементів нею віднесені «мета освіти, наукова і навчальна інформація, засоби освітньої комунікації, учні, склад викладачів, критерії оцінки якості освітньої системи, подальша освітня система. Це основні базові характеристики педагогічних систем, сукупність яких утворюють педагогічні системи, і відрізняє їх від всіх інших (педагогічних) систем; ... функціональні елементи - визначають стійкі базові зв'язки основних структурних елементів, які виникають у процесі діяльності управлінського складу, викладацького складу і учнів, обумовлюють рух, розвиток і вдосконалення педагогічних систем, що таким чином визначає їх стійкість, життєстійкість, виживаність» [7].

При розробці концептуальної моделі системи управління будемо дотримуватися провідних ознак до системи, які визначила С. Бадер: «цілісність, цілеспрямованість, ієрархічність, структурність, відкритість, динамічність, синергетичність, концептуальність» [1, с. 339-340].

Узагальнюючи все вищезазначене, зазначаємо, що концептуальна модель системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти містить п'ять компонентів: методологічно-цільовий, організаційно-управлінський, структурно-функціональний, професійно-зорієнтований, діагностико-результативний, що розкривають зміст та механізм їх взаємодії (додаток В).

Побудову фрейму та змістовне наповнення кожного з компонентів моделі, що розробляється, будемо здійснювати, використовуючи як підґрунтя схарактеризовані загальнонаукові (системний, синергетичний, стратегічний, аксіологічний) та конкретнонаукові методологічні підходи (компетентнісний, фреймовий, діяльнісний, особистісно-зорієнтований):

1. Структурно-функціональний компонент - розкриває структуру процесу едукації МУ в умовах діджиталізації освіти і визначає функціональні зв'язки та взаємозв'язки між елементами, компонентами концептуальної моделі системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти, сприяє розумінню внутрішньої структури досліджуваного процесу. Фрейм структурно-функціонального компонента складається з: об'єктів і суб'єктів ЗВО (адміністрація, педагогічні і науково-педагогічні працівники, здобувачі освіти) та функцій едукації МУ в умовах діджиталізації освіти (мотиваційно-ціннісна, особистісно-розвиваюча, адаптаційно-ідентифікаційна, координаційно-оцінювальна), які безпосередньо дозволяють розкрити специфіку наукового пошуку. Оволодіння цими функціями забезпечує формування інваріантних та варіативних компетентностей здобувачів освіти.

2. Методологічно-цільовий компонент - характеризує інтегрований результат і визначає зміст едукації майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти (за такими напрямами: професійно-орієнтований, розвивальний, виховний). Соціальним замовленням цього компонента є підготовка висококваліфікованих педагогічних кадрів нової генерації в умовах діджиталізації освіти, і, відповідно, основною ціллю якого є підвищення їх едукації як компетентних майбутніх учителів. До структури методологічно-цільового компонента концептуальної моделі системи управління едукацією МО в умовах діджиталізації освіти включено: цілі, завдання, закономірності та принципи едукації МУ в умовах діджиталізації освіти.

3. Організаційно-управлінський компонент - передбачає формування в здобувачів освіти розуміння, знань і вмінь щодо створення, функціонування й удосконалення педагогічної концепції едукації МУ в умовах діджиталізації освіти. Складається із напрямів та етапів управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти. Адміністративні методи управління едукацією здобувачів освіти в умовах діджиталізації забезпечуватимуть реалізацію етапів відповідного процесу і будуть використанні у процесі реалізації педагогічної концепції едукації МУ в умовах діджиталізації освіти. До них включено накази, розпорядження, директиви, інструкції, вказівки, тощо.

4. Професійно-зорієнтований компонент - модель досягнення інтегрованого результату едукації здобувачів освіти - рівня сформованості їх відповідних компетенцій, що характеризують здатність майбутніх учителів використовувати набуті знання, уміння, навички в професійній роботі, а отже, підкреслюють рівень оволодіння певними компетенціями. Розробка професійно- зорієнтованого компонента здійснюється на основі загальнонаукового (аксіологічного), конкретнонаукових (компетентнісний, фреймовий, діяльнісний, особистісно-зорієнтований) та методологічних підходах. Основною ціллю компонента є комплексна теоретична та практична підготовка здобувачів освіти в умовах діджиталізації. До структури професійно-зорієнтованого компонента входять: компетентності (предметні, фахові, загальні) відповідно до чинного законодавства та освітніх стандартів; методи форми та засоби едукації МУ в умовах діджиталізації освіти. Результат розробки професійно-зорієнтованого компонента полягає в підготовці висококваліфікованих майбутніх учителів нової генерації, здатних до якісної педагогічної діяльності в умовах діджиталізації освіти.

5. Діагностико-результативний компонент - включає в себе елементи ефективності розробки й упровадження концептуальної моделі управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталізації освіти: критерії, показники та діагностичний інструментарій, що дозволяє визначити рівень прояву управління едукацією МУ в умовах діджиталізації освіти. Діагностико-результативний компонент передбачає розробку критеріального апарату концептуальної моделі системи управління досліджуваного феномену і, відповідно, розробку діагностичного інструментарію за певними критеріями (когнітивним, виховним, прогностичним, управлінським).

Висновки

Запропонована концептуальна модель системи управління едукацією майбутніх учителів в умовах діджиталіації освіти виконує функцію інтегративної едукації МУ та забезпечує її системний синергізм. Аджепроцес едукації МУ в умовах діджиталізації освіти є багаторівневим і впливає на сутнісні особливості підготовки здобувачів освіти до професійної діяльності. У результаті взаємного функціонування всіх компонентів концептуальної моделі системи управління досліджуваним процесом створюються можливості для ефективної реалізації в педагогічній діяльності професійної адаптивності - інтегративної якості майбутніх учителів, що виражається в здатності з легкістю і швидко пристосовуватися до тих чи інших обставин та мінливих умов професійної життєдіяльності. Адаптивність у професійному співтоваристві зумовлюється професійно значущими й особистісними якостями МУ, що безпосередньо визначаються зовнішніми чинниками і підструктурами: готовністю до безперервної едукації, готовністю до постійного професійного вдосконалення і підвищення кваліфікації, готовністю і бажанням до професійної та соціальної мобільності, саморозвитку, готовності до безперервної комунікації та здатності налагоджувати якісні міжособистісні зв'язки з професійним співтовариством (зокрема з колегами) та, між іншим, із зовнішнім контуром, тобто з об'єктами професійної взаємодії.

Список використаних джерел

1. Бадер С. О. Система формування ціннісно-смислових орієнтацій майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти у фаховій підготовці : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 /Бадер С. О. - Старобільськ, 2020. - 576 с.

2. Бурчак С. О. Характеристика моделі системи розвитку творчості майбутніх учителів математики [Электронный ресурс]/ С. О.Бурчак //Педагогічний альманах. - 2020. - Вип. 45. - С. 8492. - Режим доступа : http://oaji.net/artides/2020/ 9150-1598205868.pdf (дата звернення 09.08.2021).

3. Капустіна О. І. Виховання соціальних цінностей у майбутніх педагогів дошкільної освіти : дис. ... д-ра філософ. наук : 01 Освіта/Педагогіка / Капустіна О. І. - Харків, 2021. - 254с.

4. Клімішина А. Я. Підготовка майбутніх учителів математики до розвитку інтелектуальної культури учнів загальноосвітньої школи : дис. . канд. пед. наук : 13.00.04 / Клімішина А. Я.- Вінниця, 2019. 330 с.

5. Кондратець І. В. Розвиток рефлексивної культури педагогів дошкільних навчальних закладів у системі післядипломної освіти : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Кондратець І. В. ; Державний вищий навчальний заклад «Донбаський державний педагогічний університет». - Слов'янськ, 2017. - 22 с.

6. Литвин В. А. Виховання у майбутніх учителів початкової школи відповідального ставлення до взаємодії з сім'єю молодшого школяра : дис. . д-ра філософ. наук : 01 Освіта/Педагогіка / Литвин В. А. - Харків, 2021. - 277 с.

7. Методы системного педагогического исследования : учебное пособие /под ред. Н. В. Кузьминой. - М. : Народное образование, 2002. - 208 с.

8. Нестеренко М. М. Підготовка майбутніх учителів до моделювання уроку в умовах варіативності початкової освіти : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Нестеренко М. М. - Бердянськ, 2019. - 249 с.

9. Остапенко А. А. Теория педагогической системы Н. В. Кузьминой : генезис и следствия / А. А.Остапенко // Человек. Сообщество. Управление. - 2013. - № 4. - С. 37-52.

10. Пономарьова Г. Ф. Система виховної роботи у вищих педагогічних навчальних закладах : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.07 / Пономарьова Г. Ф. - Сєвєродонецьк, 2016. - 540 с.

11. Соколюк О. В. Моніторинг розвитку оздоровчої рухової активності майбутніх учителів фізичного виховання : дис. . канд. пед. наук : 13.00.06 / Соколюк О. В. - Харків, 2018. - 254 с.

12. Тадеєв П. О. Модель підготовки майбутніх фахівців з інформаційних технологій до творчої самореалізації в адаптаційний період / П.

О.Тадеєв, А. М.Рощенюк // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти : зб. наук. пр. -2017. - Вип. 16 (59). - С. 31-34.

13. Упатова І. П. Теорія і практика методичної підготовки майбутніх учителів початкової школи : дис. . д-ра пед. наук : 015 - професійна освіта (за спеціальностями), 13.00.04, 01 Освіта/педагогіка / Упатова І. П. - Харків, 2018. - 541 с.

14. Харківська А. А. Теоретичні та методичні засади управління інноваційним розвитком вищого навчального педагогічного закладу : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.06 / Харківська А. А. - Луганськ, 2012. - 596 с.

15. Чувасова Н. О. Теоретичні та методичні засади розвитку творчого потенціалу майбутніх учителів хімії та біології у вищих навчальних закладах : дис. . д-ра пед. наук : 13.00.04 / Чувасова Н. О. - Черкаси, 2017. - 531 с.

References

1. Bader, SO 2020, S'ystema formuvannia tsinnisno-smyslovykh oriientatsii maibutnikh vykhovateliv zakladiv doshkilnoi osvity u fakhovii pidhotovtsi' [The system of value-semantic orientations development offuture teachers of preschool education institutions in professional training], Doc.ped.n. thesis, Luhanskyi natsionalnyi universytet imeni Tarasa Shevchenka, Luhansk.

2. Burchak, SO 2020, `Kharakterystyka modeli systemy rozvytku tvorchosti maibutnikh uchyteliv matematyky' [Characteristics of the model of the creativity development system of future mathematics teachers], Pedahohichnyi almanakh [Pedagogical almanac], iss. 45, pp 84-92,viewed 09 August 2021, <http ://oaji.net/articles/2020/9150-1598205868.pdf>.

3. Kapustina, OI 2021, `Vykhovannia sotsialnykh tsinnostei u maibutnikh pedahohiv doshkilnoi osvity' [Educating social values of future teachers of preschool education], Doc.filosof.n. thesis, Kharkivska humanitarno-pedahohichna akademiia Kharkivskoi oblasnoi rady, Kharkiv.

4. Klimishyna,AYa 2019, `Pidhotovka maibutnikh uchyteliv matematyky do rozvytku intelektualnoi kultury uchniv zahalnoosvitnoi shkoly', [Preparation of future mathematics teachers to develop intellectual culture of secondary school students], Kand.ped.n.thesis, Vinnytskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet imeni Mykhaila Kotsiubynskoho, Vinnytsia.

5. Kondratets, IV 2017, `Rozvytok refleksyvnoi kultury pedahohiv doshkilnykh navchalnykh zakladiv u systemi pislia dyplomnoi osvity' [Develop in greflective culture of teachers ofpreschool educational institutions in the system of post-graduate education], Kand.ped.n. abstract, Donbaskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet, Sloviansk.

6. Lytvyn, VA 2021,`Vykhovannia u maibutnikh uchyteliv pochatkovoi shkoly vidpovidalnoho stavlennia do vzaiemodii z simieiu molodshoho shkoliara', [Educating future primary school teachers to have a responsible at titude to wardsinteraction with the family of a primary school student], Doc.filosof.n. thesis, Kharkivska humanitarno-pedahohichna akademiia Kharkivskoi oblasnoi rady, Kharkiv.

7. Kuzmina, NV 2002, Metodyi sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya [Methods of systematic pedagogical research] : uchebnoe posobie, Narodnoe obrazovanye, Moskva.

8. Nesterenko, MM 2019, `Pidhotovka maibutnikh uchyteliv do modeliuvannia uroku v umovakh variatyvnosti pochatkovoi osvity' [Preparing future teachers for lesson modeling in the context of primary education variability], Kand.ped.n.thesis, Berdianskyi derzhavnyi pedahohichnyi universytet, Berdyansk.

9. Ostapenko, AA 2013, `Teoriya pedagogicheskoy sistemyi N. V. Kuzminoy : genezis i sledstviya', [The theory of the pedagogical system by N. V. Kuzmina : genesis and consequences], Chelovek. Soobschestvo. Upravlenie [Human. Community. Control],no. 4, 37-52.

10. Ponomarova, HF 2016, `Systema vykhovnoi roboty u vyshchykh pedahohichnykh navchalnykh zakladakh', [System of educational work at higher pedagogical educational institutions], Doc.ped.n.thesis, Skhidno ukrainskyi natsionalnyi universytet imeni Volodymyra Dalia Sievierodonetsk.

11. Sokoliuk, OV 2018, `Monitorynh rozvytku ozdorovchoi rukhovoi aktyvnosti maibutnikh uchyteliv fizychnoho vykhovannia', [Monitoring the development of health-improving motor activity of future teachers of physical education],Kand.ped.n.thesis, Luhanskyi natsionalnyi universytet imeni Tarasa Shevchenka, Luhansk.

12. Tadeiev, PO&Roshcheniuk, AM 2017, `Model pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv z informatsiinykh tekhnolohii do tvorchoi samorealizatsii v adaptatsiinyi period', [Model of training future information technology professionals for creative selfrealization during the adaptation period], Onovlennia zmistu, form ta metodiv navchannia i vykhovannia v zakladakh osvity [Update of the content, forms and methods of education and training in educational institutions], iss. 16 (59), pp. 31-34.

13. Upatova, IP 2018, `Teoriia i praktyka metodychnoi pidhotovky maibutnikh uchyteliv pochatkovoi shkoly', [Theory and practice of methodical training of future primary school teachers], Doc.ped.n. thesis, Kharkivskyi natsionalnyi pedahohichnyi universytet imeni HS Skovorody, Kharkiv.

14. Kharkivska, AA 2012, `Teoretychni ta metodychni zasady upravlinnia innovatsiinym rozvytkom vyshchoho navchalnoho pedahohichnoho zakladu', [Theoretical and Methodological Bases of Managing Innovative Development of Higher Educational Institution], Doc.ped.n. thesis, Luhanskyi natsionalnyi universytet imeni Tarasa Shevchenka, Luhansk.

15. Chuvasova, NO 2017, `Teoretychni ta metodychni zasady rozvytku tvorchoho potentsialu maibutnikh uchyteliv khimii ta biolohii u vyshchykh navchalnykh zakladakh', [Theoretical and methodological bases of developing the creative potential of future chemistry and biology teachers at higher education institutions], Doc.ped.n. thesis, Cherkaskyi natsionalnyi universytet imeni Bohdana Khmelnytskoho, Cherkasy.

Размещено на Allbest.ru