К вопросу о формировании универсальных компетенций в современном высшем образовании: теоретические подходы и логика эффективности

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о формировании универсальных компетенций в современном высшем образовании: теоретические подходы и логика эффективности

Ольга Сергеевна Гилязова ¹,

Анна Николаевна Замощанская ²,

Иван Игоревич Замощанский ³

Аннотация

В современном высшем образовании ставится акцент на развитии тех навыков и компетенций (называемых мягкими, общими, ключевыми, в России - универсальными), которые, обладая надпрофессиональным, надпредметным, переносимым характером, являются ценными во всех областях деятельности. В данной статье авторы рассмотрели явные и неявные, контекстуальные и внеконтекстуальные организационные формы формирования универсальных компетенций через призму бихевиористского и конструктивистского подходов и пришли к выводу, что не стоит противопоставлять эти формы на основании большей или меньшей их эффективности. Фокус на достижение эффективности приводит к противоречию: ожидание четкой и прямой корреляции между образовательными стратегиями и полученными образовательными результатами (в виде компетенций) лежит в устаревшей (бихеовиористской по сути) субъектобъектной парадигме обучения, от которой компетентностный подход стремится уйти. Однако именно введение универсальных компетенций позволяет снять это противоречие, так как они являются источником и следствием данного отхода от субъект-объектной парадигмы.

Ключевые слова: бихевиористский подход, высшее образование, ключевые компетенции, компетентностный подход, конструктивистский подход, мягкие навыки, навыки XXI века, онтология компетенций, универсальные компетенции

On the Formation of Universal Competences in Modern Higher Education: Theoretical Approaches and the Logic of Effectiveness

Olga S. Gilyazova¹, Anna N. Zamoshchanskaya², Ivan I. Zamoshchansky³

In modern higher education, the emphasis is on the development of those skills and competences (called soft, generic, key, in Russia - universal), which, having a supra-professional, supra-subject, transmittable character, are valuable in all fields of activity. In this article, the authors attempted to consider explicit and implicit, contextual and non-contextual organizational forms of the formation of universal competencies through the prism of behaviorist and constructivist approaches and came to the conclusion that these forms should not be contrasted on the basis of their greater or lesser effectiveness. The focus on achieving effectiveness leads to a contradiction: The expectation of a direct correlation between educational strategies and educational results (competencies) lies in an outdated (behaviorist in essence) subject-object learning paradigm, from which the competence-based approach tends to escape. However, it is the introduction of universal competencies that makes it possible to remove this contradiction, since they are the source and consequence of this departure from the subject-object paradigm.

Keywords: behaviorist approach, higher education, key competencies, competence-based approach, constructivist approach, soft skills, 21^st century skills, ontology of competencies, universal competencies

Высшее образование, как зарубежное, так и отечественное, в ответ на вызовы и запросы современного общества актуализирует необходимость формирования так называемых soft skills, навыков XXI века, ключевых компетенций. Синонимическое использование этих терминов аргументируется их содержательной близостью: их объединяет надпрофессиональный, надпредметный, сквозный характер, возможность применения в различных контекстах.

Новацией последних Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) 3++ стало введение на законодательном уровне термина "универсальные компетенции" (российского аналога вышеперечисленных терминов), перечень которых является единым по уровням образования, что уже говорит об их надпредметном характере (Харисова, 2018).

Развитие универсальных компетенций требует применения тех методов обучения и образовательных технологий, которые соответствуют деятельностному (российская традиция) или конструктивистскому (западная традиция) подходам, между которыми есть параллели. В свою очередь, деятельностная природа компетенций позволяет проводить параллели между деятельностным и компетентностью подходами.

Компетентность^ подход стимулирует переход от бихевиористского понимания процесса познания и обучения в целом (иллюстрируемого метафорами восковой дощечки для письма, на которой отпечатываются внешние впечатленияК этой метафоре восходит и концепция "Tabula rasa", столь популярная у просветителей XVII-XVIII вв. (Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо) для обоснования их педагогических теорий., и сосуда, который нужно наполнять) к конструктивистскому (иллюстрируемого сократовской метафорой родовспоможения и евангельской метафорой выращивания зерна).

Бихевиористский подход во многом отвечает "народной теории" обучения, которая рассматривает разум как "вместилище", а знание - "как тип субстанции", так что обучение воспринимается как "добавление большей субстанции к разуму" (Hager, 2006: 19). Следствием этого взгляда является дефицитарная концепция обучения (обучение направлено на устранение дефицита). В противовес этой концепции предлагаетсяНапример, в рамках проекта ATC21S (the Assessment and Teaching of Twenty-First Century Skills Project), занимающего ведущее положение в развитии навыков XXI в. развивающая модель обучения, которая фокусируется на готовности студента к обучению и помогает ему продвигаться к более глубоким уровням.

С точки зрения конструктивистского подхода, обучение - это подготовка к будущему обучению, тем более важного, что жизненный цикл знания сокращается. Кроме того, в "Галактике Цукерберга", в отличие от "Галактики Гутенберга", от человека требуется не столько обладание информацией, сколько умение ориентироваться в ней и производить ее, а также готовность к самообучению.

Недаром в двух ранее упомянутых "конструктивистских" метафорах студент воспринимается уже не как пассивный объект, а как активный субъект. В этом проявляется (и этому способствует) переориентация обучения с традиционных (репродуктивных) методов на активные и интерактивные. Изменяется и роль преподавателя: он становится фасилитатором и продюсером, дизайнером учебного процесса и помощником для студента при построении индивидуальной траектории обучения; для студентов с ограниченными возможностями он играет роль социального буфера (Rebrina, Khakimova, Ishkinyaeva, 2019; Кочетков, 2021).

Конечно, в реальной практике бывает довольно сложно установить четкую границу между конструктивизмом и бихевиоризмом. Например, индикаторы компетенций не свободны, как деятельностные показатели, от "натаскивания". Чтобы уйти от этого натаскивания, изначально заложенного в компетентностном подходе, и выйти к конструктивизму необходима фундаментализация, обеспечиваемая универсальными компетенциями.

Именно благодаря введению ключевых (универсальных) компетенций современный компетентностный подход довольно далеко ушел от своих первоначальных вариантов, распространенных в 60-70-х гг. прошлого века в США и Европе, и получил возможность преодолевать побихевиористски узкое восприятие обучения компетенциям как тренировки навыков, "натаскивания" и "дрессировки". бихевиоризм конструктивизм компетенция

Выбор между бихевиоризмом и конструктивизмом влияет не только на выбор соответствующих методов и технологий, но и на ответ на вопрос о том, как (и насколько это будет эффективным) обучать универсальным компетенциям. Дело в том, что бихевиористский подход коренится на онтологии навыков и компетенций, воспринимаемых в качестве неких дискретных и переносимых (из одного контекста в другой) вещей, которые можно приобрести, которыми можно владеть и передавать другим. Однако такая онтология, как замечает П. Хагер, предполагает два важных допущения: 1) результаты обучения являются стабильными (поэтому их можно включать в учебные программы, передавать, измерять и сравнивать); 2) они являются воспроизводимыми (поэтому обучение разных студентов может быть идентичным) (Hager, 2006).

Конструктивистский же подход сочетается с онтологией, в которой навыки и компетенции имеют не вещественную природу атомарных сущностей, а являются реляционными комплексами, связывающими людей и конкретные контексты. Онтология компетенций как вещей противоречит их неосязаемости, мешает внедрению неявных (непрозрачных) типов обучения.

Таким образом, вопрос об онтологии навыков и компетенций приводит нас к вопросу, как вместить стратегии по развитию универсальных компетенций в учебный процесс.

Одна из наиболее известных попыток ответа на этот вопрос содержится в концепции Р.Х. ЭннисаКонцепция разработана Р.Х. Эннисом для критического мышления, но подходит и для других универсальных компетенций., который выделил четыре подхода: 1) общий (предполагающий целенаправленное обучение soft skills в рамках специального курса); 2) инфузионный (осуществляемый за счет внедрения soft skills в существующие предметные области); 3) иммерсионный (возникающий как эффект от погружения студента в предметную область); 4) смешанный (сочетание трех предыдущих подходов) (Ennis, 1989).

Если первые два подхода описывают стратегии прямого и явного обучения универсальным компетенциям, то третий - косвенного и неявного. Притом второй и третий подходы, в отличие от первого, представляют стратегии так называемого контекстуального обучения, интегрирующего универсальные компетенции в готовые предметные области. И только четвертый подход называется смешанным, так как позволяет совмещать возможности всех этих трех подходов.

Обратимся к рассмотрению различий между стратегиями прямого (явного) и косвенного (неявного) обучения.

Некоторые дисциплины изначально предрасполагают к формированию универсальных компетенций. Речь идет, например, о таких дисциплинах, как математика, логика, философия, квалитология, кибернетика, статистика, "метаязыковой" (а также фундаментальный и интегральный) характер которых делает их наиболее подходящими для преподавания ассимилированных с ними универсальных компетенций "неявным образом", притом без противопоставления студентов на "физиков" и "лириков".

Содержательный потенциал таких дисциплин, как иностранный язык, история, философия, безопасность жизнедеятельности, также по справедливости высоко оценивается специалистами за вклад в формирование универсальных компетенций. Недаром эти дисциплины входят (согласно ФГОС ВО 3++) в обязательную часть любой основной образовательной программы. Учебная и внеучебная проектная деятельность тоже признается одним из наиболее результативных условий для организации процесса формирования универсальных компетенций.

Более того, сама природа образовательного процесса и специфика академической среды непроизвольно способствуют развитию ряда не предусмотренных программой навыков, которые в нынешнее время принято именовать "мягкими".

Так что использование иммерсионного подхода обосновывается возможностью формировать универсальные компетенции неявным и непроизвольным (в том числе и для самого преподавателя) образом. Более того, универсальные компетенции могут развиваться не только благодаря, но и вопреки процессу обучения. Этот факт пренебрегается многими практиками и теоретиками образования, хотя формирование универсальных компетенций "от противного" вписывается (хоть и весьма своеобразно) в логику иммерсионного подхода. Для иллюстрации данного тезиса обратимся к "Очеркам бурсы" Н.Г. Помяловского. Автор описывает пороки и ужасы бурсацкой педагогики, главная причина которых, по его мнению, заключается не в преподавателях или учащихся, а в природе самого семинарского образования. Если бы преподаватели (в том числе вполне гуманные) не использовали страшные и противоестественные, доходящие до садизма, меры, то мало кто из семинаристов вообще учился бы - "настолько наука в бурсе трудна и нелепа"Помяловский. Н.Г. Очерки бурсы // Сочинения в 2 т. Т. 2. М.; Л., 1965. С. 100.. Н.Г. Помяловский резюмирует, что семинарское образование может погубить человека, если к нему подходить иначе, нежели как к материалу, "поработав над которым как над уродливым явлением, можно, не заразившись чепухой, развить в себе мыслительные способности, анализ, остроумие и даже опытность житейскую"Там же. С. 144.. Этот подход объясняет внешне парадоксальное обстоятельство, каким образом так много дельных и даровитых людей выходили из семинарии, несмотря на то, что они получали образование, ставшее посмешищем всех образованных людей.

В этом плане критика прежней ("карательной") педагогики за неэффективность формирования и развития тех качеств и способностей, которые сейчас внедряются под рубрикой универсальных компетенций, - не во всем справедлива. Достаточно вспомнить, какой вклад в развитие науки и техники, а также в общую гуманизацию общества внесли те, кто испытал ее на себе. Основная проблема - не в эффективности как таковой, а в ее цене и издержках. Ведь не у всех хватало стойкости противостоять ей, многих она поломала.

Конструктивистский подход с его онтологией компетенций как неосязаемых невещественных конструкций не отрицает правомерность данной (иммерсионной) возможности формирования компетенций, но не предлагает ограничиваться ею. Основываться на этой возможности (которая может и не реализоваться), отдавая процесс формирования универсальных компетенций на волю случая, - несколько безответственно.

С.М. Авдеева и ее соавторы в их аналитическом докладе "Оценка универсальных компетентностей как результатов высшего образования" обосновывают (пользуясь данными зарубежных исследований в этой области) эффективность стратегий именно прямого обучения (общего и инфузионного подходов) над непрямым (иммерсионным), утверждая, что если универсальные компетенции признаются значимыми образовательными результатами, то и работать над их формированием надо явно и целенаправленно (Авдеева и др., 2021). Мы разделяем их представление. Центр развития универсальных компетенций (далее - Центр), в котором мы работаем, является примером приверженности именно общему подходу к формированию универсальных компетенций.

Помимо вопроса о том, явные или неявные организационные формы для включения стратегий по формированию универсальных компетенций в учебную деятельность должны предпочитаться, не менее дискуссионным для исследователей является и вопрос об эффективности этих форм с точки зрения их контекстуальности (зависимости от предметного содержания дисциплины).

Сам Р.Х. Эннис принадлежал к лагерю "универсалистов" (приверженцев общего подхода), разделяющих мнение, что soft skills являются переносимыми компетенциями, поэтому их (как набор когнитивных конструктов, применяемых в любых контекстах (ситуациях)) можно преподавать в рамках отдельного специального курса, без привязки к содержанию традиционных учебных дисциплин. Сторонники противоположного лагеря - "конкретисты" - считают, что soft skills не могут быть отделены от их дисциплинарного контекста, поэтому нецелесообразно продвигать их отдельно от дисциплины в качестве некой "одноразовой прививки" (De la Harpe, Radloff, Wyber, 2000: 233).

Впрочем, риски есть у обоих подходов: у контекстуального обучения - студент не сможет абстрагироваться от ситуации и не перенесет то, что было изучено, в другие контексты; у внеконтекстуального обучения - студент получит общее представление, но не будет в состоянии связать это знание с разными жизненными ситуациями (Nickerson, 1988).

Более того, одна и та же универсальная компетенция по-разному осваивается в разных дисциплинах. С. Марджинсон приводит пример: компетенция "Решение проблем" для гуманитариев предполагает более глубокое понимание и критический анализ какой-либо проблемы, а не попытку практически решить ее. В то же время студентам-менеджерам такая позиция показалась бы неприемлемой, так как с точки зрения управленческих наук решение проблемы предполагает именно ее решение (Green, Hammer, Star, 2009).

В Центре пытаются уйти от данного противостояния "универсалистов" и "конкретистов" за счет понимания, что специфика универсальных компетенций заключается в том, что они сочетают в себе универсальность с конкретизацией. В универсальных компетенциях отражена диалектика универсальности и конкретизации, а не дихотомия. Борьба же между контекстуальным и внеконтекстуальным способами формирования универсальных компетенций во многом снимается за счет принципиальной междисциплинарности преподаваемых Центром курсов и отхода от чисто предметного содержания к практико-ориентированному обучению с обилием активных методов, т. е. к конструктивистскому подходу к обучению.

Размышление об эффективности тех или иных образовательных стратегий оказывается наивно-идеалистическим, если не допускает риск, что большинство усилий пропадет втуне. В этом допуске - признание субъектности студентов, того, что у них есть воля послушно или непослушно, корректно или некорректно отвечать на наши педагогические усилия (которые все равно являются актом власти) или даже вообще их игнорировать. Этим риском образование отличается от манипуляции, внушения, пропаганды, идеологической обработки, объективирующих тех, кто подвергается данным мерам воздействия. Недаром З. Фрейд причислил педагогику к одной из трех "невозможных" профессий, в которых результат воздействия принципиально непредсказуем. Это подрывает иллюзию (от которой свободны далеко не все педагоги) насчет могущества педагогических и образовательных техник, дидактик, методик и т. п., но зато помогает нейтрализовать негативные последствия данных усилий, как мы продемонстрировали на примере произведения Н.Г. Помяловского.

Как справедливо указывает современный философ образования Г. Биеста, само ожидание предсказуемой и прямой связи между воздействиями на входе и результатами на выходе строится на технологической (бихевиористской) идее о том, что "образование можно каким-то образом заставить работать как более или менее совершенную машину ввода-вывода" (Biesta, 2015: 354). Данное ожидание (вопреки его, выявленной еще В. Дильтеем, неуместности в человеческой сфере, где взаимодействие основано на смыслах и интерпретациях) имеет наибольший шанс оправдаться в том случае, если превратить реальное образование в некую закрытую систему, т. е. сделать его максимально закрытым, изолированным, взять под контроль мысли и чувства студентов, устранить все, что выходит за пределы правил и инструкций. Но ценой этого будет то, что образование лишится своего этоса (поощрение субъектности студента), уподобившись производству вещей с извне заданными свойствами. Этим чреват и компетентность^ подход, сосредоточенный на формировании студентов с нужным набором качеств и компетенций.

Данный, присущий образованию, риск быть неэффективным во многом подрывает компетентностный подход, базирующийся на логике эффективности, притом прямой и явной. Эта логика лежит в основе практики определения результатов обучения (в роли которых выступают компетенции), а также в основе глобальной индустрии измерений.

Фокус на образовательной эффективности, доминирующий в современной образовательной политике (не только, кстати, российской), означает, что в конечном итоге мы ценим то, что измеряется, а не участвуем в измерении того, что мы ценим (Biesta, 2015). Недаром, Г. Биеста предпочитает говорить об образовании в терминах "хорошего", а не "эффективного" образования. Другая проблема образовательной эффективности состоит в том, что ее интересует только степень, в которой предпринятые действия могут привести к желаемому результату, но вопрос (не такой уж тривиальный, так как он не свободен от идеологического наполнения) о желательности (и достижимости) данного результата остается за скобками.

Однако введение универсальных компетенций (soft skills), в которых воплощается стремление разбавить перформативность (производительность) компетентностного подхода ценностным, культурным началом, увеличивает шанс преодолеть имманентно присущую логике эффективности субъект-объектную парадигму.

Список источников

1. Кочетков М.В. Педагогическое сотворчество преподавателя и студента в аспекте компетентностной модели образования // Universe of university : сб. материалов междунар. науч. интернет-конф. Екатеринбург, 2021. С. 158-162.

2. Оценка универсальных компетентностей как результатов высшего образования. Аналитический доклад к XXII Апрельской международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества / С.М. Авдеева [и др.]. М., 2021.52 с.

3. Харисова И.Г. Портфолио как средство оценки универсальных компетенций студента вуза // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2018. № 10 (133). С. 43-53.

4. Biesta G. Resisting the Seduction of the Global Education Measurement Industry: Notes on the Social Psychology of PISA // Ethics and Education. 2015. Vol. 10, iss. 3. Pp. 348-360. https://doi.org/10.1080/17449642.2015.1106030.

5. De la Harpe B., Radloff A., Wyber J. Quality and Generic (Professional) Skills // Quality in Higher Education. 2000. Vol. 6, iss. 3. Pp. 231-243. https://doi.org/10.1080/13538320020005972.

6. Ennis R.H. Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research // Educational Researcher. 1989. Vol. 18, iss. 3. Pp. 4-10. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X018003004.

7. Green W., Hammer S., Star C. Facing Up to the Challenge: Why is it so Hard to Develop Graduate Attributes // Higher Education Research and Development. 2009. Vol. 28, iss. 1. Pp. 17-29. https://doi.org/10.1080/07294360802444339.

8. Hager P. Nature and Development of Generic Attributes // Graduate Attributes, Learning and Employability / ed. by P. Hager. Springer, 2006. Pp. 17-48. https://doi.org/10.1007/1-4020-5342-8_2.

9. Nickerson R.S. Chapter 1: On Improving Thinking Through Instruction // Review of Research in Education. 1988. Vol. 15, iss. 1. Pp. 3-57. https://doi.org/10.3102/0091732X015001003.

10. Rebrina F.G., Khakimova S.D., Ishkinyaeva A.R. Networking Cooperation in Forming Soft Skills of a New Type of Teacher // Space and Culture, India. 2019. Vol. 7, no. 3. Pp. 160-171. https://doi.org/10.20896/saci.v7i3.530.

11. References:

12. Avdeeva, S.M., Gass, P.V., Kardanova, E. Yu., Koreshnikova, Y.N., Kulikova, A.A., Orel, E.A., Pashchenko, T.V. & Sorokin, P.S. (2021) Otsenka universal'nykh kompetentnostei kak rezul'tatov vysshego obrazovaniya. Analiticheskii doklad k XXII Aprel'skoi mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii po problemam razvitiya ekonomiki i obshchestva [An Assessment of Universal Competences as Higher Education Learning Outcomes. Analytical report to XXII April International Academic Conference on Economic and Social Development]. Moscow, NIU VShE. (In Russian)

13. Biesta, G. (2015) Resisting the Seduction of the Global Education Measurement Industry: Notes on the Social Psychology of PISA. Ethics and Education. 10 (3), 348-360. Available from: doi:10.1080/17449642.2015.1106030.

14. De la Harpe, B., Radloff, A. & Wyber, J. (2000) Quality and Generic (Professional) Skills. Quality in Higher Education. 6 (3), 231-243. Available from: doi:10.1080/13538320020005972.

15. Ennis, R.H. (1989) Critical Thinking and Subject Specificity: Clarification and Needed Research. Educational Researcher. 18 (3), 4-10. Available from: doi:10.3102/0013189X018003004.

16. Green, W., Hammer, S. & Star, C. (2009). Facing Up to the Challenge: Why is it so Hard to Develop Graduate Attributes. Higher Education Research and Development. 28 (1), 17-29. Available from: doi:10.1080/07294360802444339.

17. Hager, P. (2006) Nature and Development of Generic Attributes. In: Hager, P. (ed.) Graduate Attributes, Learning and Employability. Springer, 17-48. Available from: doi:10.1007/1-4020-5342-8_2.

18. Kharisova, I.G. (2018) Portfolio as a Means of Assessing the General Competencies of a University Student. Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University. (10), 43-53. (In Russian)

19. Kochetkov, M.V. (2021) Pedagogicheskoe sotvorchestvo prepodavatelya i studenta v aspekte kompetentnostnoi modeli obrazovaniya [Pedagogical Co-Operation Between Teacher and Student in the Context of a Competency-Based Education Model]. Universe of university: sbornik materialov mezhdunarodnoi nauchnoi internet-konferentsii [Universe of University. Collection of Materials of the International Scientific Internet Conference]. Yekaterinburg, 158-162. (In Russian)

20. Nickerson, R.S. (1988). Chapter 1: On Improving Thinking Through Instruction. Review of Research in Education. 15 (1), 357. Available from: doi:10.3102/0091732X015001003.

21. Rebrina, F.G., Khakimova, S.D. & Ishkinyaeva, A.R. (2019) Networking Cooperation in Forming Soft Skills of a New Type of Teacher. Space and Culture, India. 7 (3), 160-171. Available from: doi:10.20896/saci.v7i3.530.

Размещено на Allbest.ru