Проблемы академической адаптации иностранных студентов в условиях пандемии и дистанционного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы академической адаптации иностранных студентов в условиях пандемии и дистанционного обучения

Людмила Федоровна Крапивник1, Елена Владимировна Крапивник2

Аннотация

Статья посвящена актуальной проблеме дистанционного образования. Представлен анализ процесса обучения иностранных студентов в условиях ограничений, связанных с пандемией COVID-19. Цель исследования - выявление особенностей академической адаптации иностранцев в условиях самоизоляции и перехода с очной формы обучения на дистанционную. Академическая адаптация имеет особое значение при обучении в высшей школе, поскольку непосредственно связана с успеваемостью. Рассмотрены компоненты организации мероприятий по адаптации иностранных обучающихся, обозначены основные факторы, влияющие на ее успешность. Сделан вывод, что процесс академической адаптации предполагает усилия не только образовательной среды, но и личности. Кроме того, продемонстрировано, что академическая адаптация при дистанционном обучении более продуктивна, если разработаны методы и технологии, учитывающие традиции российского образования, внутренние ресурсы образовательных учреждений и наиболее эффективные внешние ресурсы.

Ключевые слова: дистанционное обучение, иностранные студенты, академическая адаптация

Abstract

Issues of academic adaptation of foreign students in the context of the pandemic and distance learning

Liudmila F. Krapivnik1, Elena V. Krapivnik2

The article is devoted to the current issue of distance education. An analysis of the learning process of international students under the constraints of the COVID-19 pandemic is presented. The aim of the study is to identify the characteristics of the academic adaptation of foreigners in conditions of self-isolation and the transition from full-time to distance learning. Academic adaptation is of particular importance when studying in Foreign higher education, since it is directly related to academic performance. The components of the organization of adaptation activities for foreign students are considered, and the main factors influencing its success are outlined. Also, the main factors influencing the success of the academic adaptation of Foreign students were identified. It is concluded that the process of academic adaptation involves not only the efforts of the educational environment, but also the efforts of the individual. In addition, it is determined that the academic adaptation of foreign students under conditions of the distance learning will be more effective if methods and technologies are developed that take into account the traditions of Russian education, the internal resources of educational institutions and the most effective external resources.

Keywords: distance learning, foreign students, academic adaptation

Академическая адаптация иностранных студентов, под которой понимается «адаптация обучающегося к новой педагогической системе» (Сурыгин, 2000: 167), в русистике находится в зоне особого внимания из-за различий в национальных образовательных системах, вызывающих трудности при получении образования в другой стране. Известно, что от создания условий для своевременного освоения требований вуза, приобретения навыков и компетенций, необходимых для обучения в нем, непосредственно зависят успешность обучения за рубежом и сохранность контингента иностранных студентов, поэтому предлагаемые русистикой дидактические решения, которые нацелены на академическую адаптацию иностранных граждан, регулярно совершенствуются и обновляются (при изменениях в сфере образования).

Цель данного исследования - выявить трудности организации академической адаптации граждан зарубежных стран в условиях связанных с пандемией ограничений и определить направления оптимизации адаптационных процессов при переходе на дистанционное обучение иностранных студентов. Актуальность данной проблемы объясняется современным запросом российского рынка образовательных услуг, который стабильно ориентирован на «растущие требования к качеству и гибкости образовательных услуг в вузе» (Рахимов, 2010: 132) и нацелен на содействие успешному обучению граждан зарубежных стран в России в условиях как сложной эпидемиологической обстановки, так и прогнозируемого в перспективе смешанного формата обучения.

Практическая значимость данного исследования видится в обозначении специфических проблем, возникших при организации академической адаптации иностранных обучающихся во время связанных с пандемией ограничений. Его результаты могут быть применены в образовательной деятельности для оптимизации процесса академической адаптации студентов-иностранцев в условиях дистанционного обучения.

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ научной литературы по теме; изучение педагогического опыта; наблюдение за учебным процессом и опрос его участников; обобщение и систематизация полученных данных. Теоретической базой послужили научные работы, посвященные изучению различных аспектов адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в России (Е.А. Бондарь, Т.Р. Рахимов, А.И. Сурыгин, Т.П. Чернявская и др.), а также научные исследования, в которых представлены особенности организации и реализации учебного процесса на иностранном языке в условиях цифровой среды и во время перехода на дистанционное обучение (А.Н. Богомолов, Т.В. Васильева, Л.А. Дунаева, Ж.И. Жеребцова, А.А. Казанцева, М.А. Кечерукова, Г.М. Левина, А.Ю. Церюльник и др.).

В русистике академическая адаптация традиционно рассматривается как «целенаправленный процесс взаимодействия субъектов обучения и новой дидактической среды, регулируемый при помощи специальных дидактических средств и методов частных дидактик, обеспечивающий согласование ожиданий субъектов, их возможностей и дидактической среды» . Соответственно, в качестве основных компонентов академической адаптации называются субъект обучения и образовательная среда, а также специальные дидактические средства и методы, с помощью которых достигается «согласование ожиданий» обеих сторон процесса. Ключевым моментом взаимодействия субъектов обучения является единство двух взаимосвязанных процессов - приспособления к новой образовательной среде и ее преобразования. Можно говорить о том, что успех академической адаптации зависит как от стремления иностранных граждан к положительному взаимодействию с учебно-профессиональной средой (Бондарь, 2015: 201), так и от готовности вуза учитывать особенности, потребности и интересы иностранного контингента и в соответствии с ними целенаправленно и своевременно модернизировать формы, условия, принципы, содержание, средства, методы обучения и др., чтобы «предупреждать, смягчать и устранять отрицательные последствия дезадаптации, ускорять процесс социально-психологической и профессиональной адаптации студентов» (Казанцева, 2011: 43).

Как показала практика, в качестве наиболее результативных для академической адаптации иностранных обучающихся зарекомендовали себя превентивные мероприятия, предупреждающие трудности погружения в учебный процесс на иностранном языке и направленные на своевременное приобретение гражданами зарубежных стран знаний, навыков и умений, которые необходимы в новом для них учебно-профессиональном образовательном пространстве. В частности, к методам и приемам, с помощью которых минимизируются возникающие у иностранных первокурсников проблемы (например, во время лекционных занятий), можно отнести технологию «перевернутого класса» (самостоятельное освоение материала для подготовки к восприятию лекции), предметно-языковую координацию (обучение профильным дисциплинам с учетом уровня владения русским языком и языком специальности), использование поурочных глоссариев (списка ключевых понятий темы с их толкованием или переводом), поэтапное дозирование объема предъявляемой информации, замедленный темп речи и четкую дикцию и т. п.

В связи с тем, что не только успешность, но и быстрота адаптации к обучению в вузе «оказывает непосредственное влияние на качество протекания учебного процесса, академическую успеваемость, общественную и научную активность студентов» (Ваулина, Сахарова, 2015: 267), академическая адаптация студентов-иностранцев имеет максимально сжатые и четко обозначенные временные границы. Начальной ступенью адаптации иностранных граждан к системе вузовского обучения является российская система подготовительных отделений (факультетов, курсов), осуществляющих комплексную подготовку абитуриентов из разных стран мира к вхождению в систему российского профессионального образования, в ходе которой они овладевают «необходимыми понятиями и методами профильных общенаучных дисциплин, сведениями о языке науки и речевыми умениями в профильной учебно-научной сфере общения, а также сведениями об организационных формах и умениями применять приемы учебно-познавательной деятельности» (Сурыгин, 2000: 68). Далее на «смягчение адаптационных процессов» (Сурыгин, 2000: 146) направлен начальный период обучения первокурсников, нацеленный на «приспособление иностранных учащихся к особенностям организации учебного процесса в российском вузе, к методам обучения, необходимости усвоения большого объема знаний, анализу научного материала» (Казанцева, 2011: 43), а также на подготовку к новым более сложным видам профессионально ориентированной учебной деятельности (прохождение практики, научно-исследовательская работа и др.).

На всех этапах обучения иностранных студентов академическая адаптация осуществляется с опорой на комплекс дидактических принципов обучения (наглядность, сознательность, доступность, посильность и др.) и специальных методических принципов, ориентированных на специфику обучения на неродном языке (учет адаптационных процессов, уровня владения языком обучения, индивидуальных особенностей, профессиональной направленности обучения и др.) (Жеребцова, 2013: 119-121; Сурыгин, 2000: 108). Обоснование методических принципов, а также выбор специальных средств и способов академической адаптации, как известно, строятся на базе образовательного процесса с помощью методов сбора эмпирических данных (анкетирования, опроса, интервью, наблюдения, эксперимента, изучения педагогического опыта и др.), обеспечивающих «познание участников педагогического процесса, точную регистрацию педагогических фактов и явлений для последующего теоретического анализа» (Гаррас, 2012: 151).

Таким образом, теоретическое осмысление сложившейся в русистике практики позволяет назвать в качестве основных предпосылок эффективности академической адаптации иностранных студентов симметричное взаимодействие субъектов обучения (иностранных студентов) и образовательной среды (принимающего вуза), использование специальных превентивных мероприятий (средств, приемов и методов), четко обозначенные временные границы и разделение на этапы, опору на комплекс дидактических и методических принципов, своевременный сбор эмпирический данных и их интерпретацию.

Анализ представленного в публикациях русистов опыта перехода на дистанционный формат обучения весной 2020 г. свидетельствует о том, что российские вузы своевременно включились в решение проблем, связанных с адаптацией студентов к дистанционному проведению учебного процесса, поскольку обусловленные информатизацией «трансформационные движения в системе высшего образования начались задолго до пандемии» (Кечерукова, 2021: 153) и различные программные средства обучения, электронные образовательные ресурсы и информационные технологии нового поколения в последние десятилетия активно использовались в рамках академической адаптации иностранных студентов к новым методам и формам обучения в высшей школе России. Эффективной и целенаправленной трансформации образовательной среды для успешного дистанционного обучения граждан зарубежных стран способствовало также активное изучение возникших перед участниками образовательного процесса проблем, которые оказали негативное влияние на академическую успеваемость различных категорий студентов в изменившихся условиях обучения. Например, в Тихоокеанском государственном университете (ТОГУ) в результате сбора эмпирических данных выявлены следующие трудности, актуальные для дистанционно обучающихся иностранцев по направлению «лингвистика»:

- сложности использования дистанционных образовательных технологий (ограниченность доступа к сети Интернет в стране нахождения, плохое качество связи, неустойчивость интернет-соединения, недостаточный уровень цифровой компетентности, отсутствие навыков владения компьютерными технологиями и достаточного опыта самостоятельного освоения электронных образовательных платформ и средств коммуникации);

- отсутствие языковой среды и минимизация общения в условиях естественной языковой среды за счет сокращения времени контактного учебного общения (с сотрудниками, преподавателями вуза, сокурсниками, русскоязычными студентами и др.) и активных бытовых контактов с носителями русского языка (в общежитии, городе и т. п.);

- изменение соотношения видов учебной деятельности (увеличение объема самостоятельной работы, ограниченная возможность консультирования с преподавателем, отсутствие широкого доступа к внутривузовским носителям учебной информации, совмещение учебы и работы, дополнительная занятость в родной стране и др.).

Кроме этого, проведенный в 2020-2021 гг. анализ эффективности учебного процесса показал, что в условиях ограничений и трудностей, связанных с пандемией и изменением формата обучения, многие иностранные студенты ТОГУ теряли мотивацию к высокой результативности учебной деятельности, что самым непосредственным образом сказалось на их успеваемости. Следовательно, можно говорить о том, что при переходе на дистанционное обучение в условиях сложной эпидемиологической обстановки усилия двух сторон образовательного процесса не были симметричными и в равной степени эффективными. Несмотря на то что образовательная среда вуза под воздействием вызванных пандемией проблем последовательно преобразовывалась, степень удовлетворенности учебным процессом и, соответственно, мотивация к продолжению обучения у части контингента иностранных студентов (по нашим наблюдениям, около 1520 %) не была достаточно высокой.

Как показывает анализ публикаций, объектом научного осмысления в которых стал опыт ди-станционного обучения иностранцев, выбор резонансных мероприятий для предупреждения или минимизации сложностей был, как правило, обусловлен техническими возможностями вуза, направлением подготовки, уровнем цифровой грамотности, опытом внедрения инструментов цифрового обучения в образовательный процесс, спецификой обучающегося контингента и др. Например, в ТОГУ до пандемии информационные технологии не получили широкого распространения в повседневной педагогической практике обучения граждан других стран, дистанционное обучение не практиковалось. В связи с этим в ТОГУ для организации учебной работы с иностранными студентами в дистанционном формате принимались следующие меры. Во-первых, использовались имеющиеся в русистике справочно-информационные цифровые ресурсы Интернета на русском языке и материалы учебных сайтов ведущих российских университетов, предназначенные для дистанционного обучения различных целевых групп зарубежных пользователей и ориентированные на разные уровни владения русским языком как иностранным (Дунаева и др., 2020: 5-7). Во-вторых, значительную помощь в создании собственных учебных материалов для дистанционного обучения оказал отечественный опыт применения в учебном процессе программно-методических комплексов с интерактивными ссылками, компьютерными словарями и переводчиками, видеозаписями практических и лекционных занятий, набором интерактивных элементов («Глоссарий», «Лекция», «Рабочая тетрадь», «Задание», «Тест», «Игра» и др.), предназначенных для управления процессом учебной деятельности (организации самостоятельной работы, промежуточного и итогового контроля знаний, консультаций и т. д.), оптимизации познавательной деятельности, развития творческого потенциала, расширения страноведческого кругозора студентов и др.

Своевременное обеспечение учебными материалами для дистанционного обучения (разра-ботанными профессионально и самими педагогами) позволило преподавателям-русистам ТОГУ в 2021/22 учебном году сконцентрировать творческие усилия на решении тех наиболее ощутимых проблем академической адаптации иностранных студентов, которые еще не получили методического решения в условиях дистанционного формата обучения. Одной из таких проблем на сегодняшний день остается разработка приемов адаптации иностранных первокурсников, обучающихся по направлению «лингвистика», к дистанционному формату изучения профессионально направленных дисциплин (в частности, к дистанционному проведению лекций и практических занятий). Суть вопроса заключается в том, что традиционно используемые в русистике адаптационные мероприятия, методы и приемы, как правило, ориентированы на условия очного учебного процесса и трудности, возникающие у иностранцев при обучении в очном формате. Например, к «классическим» проблемам представителей первых курсов очного обучения, с которыми они сталкиваются на лекциях в российских вузах, относят большой объем предъявляемой информации, сложности восприятия лекций в аудиоформе, отсутствие навыка конспектирования звучащей речи, низкий уровень владения научным стилем речи и языком специальности и др. (Жеребцова, 2013: 117). В условиях цифровой трансформации традиционной лекции в дополнение к уже имеющимся проблемам у обеих сторон дистанционно реализуемого образовательного процесса возникают новые, обусловленные особенностями организации такого вида деятельности и его специфическими формами взаимодействия, что требует методического переосмысления классических методов и приемов академической адаптации в контексте образовательного потенциала и дидактических возможностей информационно-коммуникационных средств и технологий.

Предупреждению или минимизации проблем, связанных с адаптацией к новому и непривычному формату обучения, способствует преобразование классической лекции-презентации (лекции-визуализации) в лекцию-презентацию в режиме видеоконференции, представляющую собой синхронное дистанционного обучение с помощью видео-конференц-связи (например, с использованием платформы Zoom). Как показала практика, функциональные возможности конференц-площадок позволяют «максимально приблизить онлайн-занятия к очным и в результате не только исключить минусы, но и обозначить преимущества подобной удаленной работы перед традиционной в стенах университета» (Церюльник, 2021: 142). В частности, подготовленная в PowerPoint презентация при проведении лекций-презентаций для иностранных студентов-первокурсников в режиме видео-конференц-связи способна заменить классную доску - традиционного помощника русистов в преодолении информационных барьеров (языковых, семантических, психологических и др.), поскольку позволяет преподавателю в режиме реального времени создавать таблицы и схемы; добавлять (печатать) и трансформировать речевые фрагменты для их семантизации; рисовать, подчеркивать и выделять цветом, комментируя и разъясняя учебный материал и пр. При этом информация в презентации, демонстрируемой в режиме видео-конференц-связи, в отличие от размещенной на классной доске, представлена в форме печатного текста, что оптимизирует его восприятие и понимание иноязычной аудиторией, содействует точной фиксации и, соответственно, безошибочному воспроизведению. Кроме того, презентация может использоваться многократно, целенаправленно совершенствоваться и видоизменяться, применяться с разными целями и задачами (для подготовки к занятию, объяснения нового учебного материала, обобщения и повторения изученного, организации самостоятельной работы студентов и др.).

В связи с этим необходимо отметить, что сохранение по мере возможности привычных форм аудиторной работы, даже видоизмененных в условиях дистанционного обучения, как про-демонстрировала практика, дает возможность снизить уровень психологического дискомфорта, вызванного непривычными для иностранных студентов и преподавателей условиями проведения занятий. Это положительным образом отражается на качественных показателях учебного процесса.

Подводя итог, можно сделать вывод, что при изменении формата обучения в российском вузе во многом должны модифицироваться и средства, методы и приемы академической адаптации иностранных студентов, поскольку организационные формы учебного процесса и адаптация к ним представляют собой целостный феномен, все элементы которого взаимосвязаны и взаимозависимы. Как показала практика обучения граждан зарубежных государств в период связанных с пандемией ограничений, сложность организации академической адаптации в условиях дистанционного обучения объясняется тем, что к проблемам, на которые традиционно направлены адаптационные усилия российских вузов, добавляются новые, требующие от организаторов образовательного процесса дополнительных (в сравнении с классической очной формой получения образования) мероприятий адаптационного характера.

Целенаправленный контроль за эффективностью и результативностью обучения, осуществляемого в дистанционном формате, а также анализ причин, оказывающих влияние на изменение качественных показателей учебного процесса, позволяют своевременно выявлять проблемные зоны академической адаптации иностранных студентов и на этой основе формулировать новые приоритетные цели и методические задачи. Успешному решению новых адаптационных задач способствуют использование имеющегося в российских вузах опыта организации адаптационных процессов в условиях цифровизации образовательного пространства, а также творческое переосмысление традиционных мероприятий по академической адаптации иностранных студентов с ориентацией на предупреждение специфических сложностей, возникающих при реализации дистанционной формы обучения на неродном языке.

академическая адаптация студент пандемия

Список источников:

Бондарь Е.А. Адаптационная готовность иностранных граждан к обучению в вузе // Научные ведомости Белгородского государственного университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2015. № 12 (209). С. 198-202.

Ваулина Т.А., Сахарова К.Н. Организационные аспекты адаптации иностранных студентов, обучающихся в российском вузе // Вестник Томского государственного университета. 2015. № 400. С. 267-272. https://doi.org/10.17223/15617793/400/42.

Гаррас Ж.Е. Обеспечение обоснованности и достоверности научно-педагогического знания посредством применения эмпирических методов // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 148. С. 150-160.

Дунаева Л.А., Левина Г.М., Богомолов А.Н., Васильева Т.В. Цифровизация области преподавания РКИ: первые итоги и перспективы // Русский язык за рубежом. 2020. № 5 (282). С. 4-9. https://doi.org/10.37632/PI.2020.282.5.001.

Жеребцова Ж.И. Проблемы академической адаптации иностранных студентов в российских вузах и пути их решения // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. 2013. № 11 (127). С. 116-122.

Казанцева А.А. Роль информационных технологий в процессе академической адаптации иностранных учащихся в высшей школе России // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3: Педагогика и психология. 2011. № 3. С. 42-48.

Кечерукова М.А. Высшее образование в условиях пандемии COVID-19: обзор научно-педагогических исследований // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 9 (89). С. 152-156. https://doi.org/10.24158/spp.2021.9.25.

Рахимов Т.Р. Особенности организации обучения иностранных студентов в Российском вузе и направление его развития // Язык и культура. 2010. № 4 (12). С. 123-136.

Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб., 2000. 233 с.

Церюльник А.Ю. Актуальные вопросы дистанционного обучения в период пандемии COVID-19 // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 2 (82). С. 142-147. https://doi.org/10.24158/spp.2021.2.27.

References:

Bondar, E.A. (2015) Adaptational readiness of foreign citizens to study at the university. Belgorod State University Scientific bulletin. Humanities. (12), 198-202. (In Russian)

Dunaeva, L.A., Levina, G.M., Bogomolov, A.N. & Vasilieva, T.V. (2020) Digitalization of the Russian as a foreign language area: first results and perspectives. Russian Language Abroad. (5), 4-9. Available from: doi:10.37632/PI.2020.282.5.001. (In Russian)

Garras, Zh. (2012) Providing validity and reliability of pedagogical knowledge through the use of empirical methods. Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences. (148), 150-160.

Kazantseva, A.A. (2011) The role of information technologies in helping foreign pupils to adapt at the higher school of Russia. The Bulletin of Adyghe State University. (3), 42-48. (In Russian)

Kecherukova, M.A. (2021) Higher education amid the COVID-19 pandemic: literature review. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (9), 152-156. Available from: doi:10.24158/spp.2021.9.25. (In Russian)

Rakhimov, T.R. (2010) Characteristics of foreign students educational process organization and ways of its development. Language and Culture. (4), 123-136. (In Russian)

Surygin, A.I. (2000) Fundamentals of the theory of learning in a non-native language for students. Saint Petersburg, Zlatoust. (In Russian)

Tceryulnik, A.Yu. (2021) Topical issues of distance learning during the COVID-19 pandemic. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (2), 142-147. Available from: doi:10.24158/spp.2021.2.27. (In Russian)

Vaulina, T.A. & Sakharova, K.N. (2015) Organizational aspects of adaptation of foreign students studying at a Russian university. Tomsk State University Journal. (400), 267-272. Available from: doi:10.17223/15617793/400/42. (In Russian)

Zherebtsova, Zh.I. (2013) Academic problems adaptation of foreign students in russian universities and recommendations to their solution. Tambov University Review: Series Humanities. (11), 116-122. (In Russian)

Размещено на Allbest.ru