Интенция и интерактивность в развитии профессиональной идентичности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интенция и интерактивность в развитии профессиональной идентичности студентов

Абдулахад Нюдюрмагомедович Нюдюрмагомедов ¹,

Марьям Абдулахадовна Савзиханова ²

Аннотация

Целью данной статьи является анализ существенных связей интенции, интерактивных и смыслосозидающих учебных технологий в развитии профессиональной идентичности студентов. В обоснование актуальности проблемы проведен сравнительный анализ разных научных позиций по отношению к характеристике понятий интенции, интерактивности, профессиональной идентичности и смыслосозидающего обучения. Для решения проблемы предложены технологии стимулирования и сопровождения интенции и идентичности в развитии профессиональных компетенций, реализуемые в аспекте развития умений структурирования знаний. В результате исследования выявлено, что смыслосозидающие технологии обеспечивают интерактивность студентов в учебной среде, интенция поддерживает познавательный процесс своей направленностью и энергетическими ресурсами, а идентичность ориентирует студентов на перспективу их самореализации. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предлагаемая методика позволяет испытывать каждого студента на каждом ученом занятии по нескольким компетенциям. студент учебный идентичность

Ключевые слова: интерактивность, интенция, профессиональная идентичность, смыслосозидающие технологии, структурирование знаний, профессиональное самоопределение, интерактивные технологии, компетенции

Intention and interactivity in the development of students' professional identity

Abdulahad N. Nyudyurmagomedov¹, Maryam A. Savzikhanova²

The purpose of this article is to analyze the essential connections of intention, interactive and meaning-creating educational technologies in the development of students' professional identity. Substantiating the relevance of the issue, a comparative analysis of different scientific positions in characterizing the concepts of intention, interactivity, professional identity and meaning-creating learning was carried out. To solve the problem, the article proposes technologies for stimulating and supporting intentions and identity in the development of students' professional competencies. A practical solution to the problem was carried out in the aspect of developing the skills of structuring knowledge, developing and implementing interactive and meaning-creating educational technologies. As a result of the study, it was revealed that meaning-creating technologies provide interactivity of students in an interactive learning environment, intention provides the cognitive process with its focus and energy resources, and identity orients students towards the prospect of their self-realization. The practical significance of the research results lies in the fact that the proposed methodology allows each student to be tested in each academic lesson in several competencies.

Keywords: interactivity, intention, professional identity, meaning-creating technologies, knowledge structuring, professional self-determination, interactive technologies, competencies

Под воздействием глобальных изменений в экономике и духовной сфере жизни людей в современном мире переосмысливаются тенденции развития профессионального образования (Костюкевич, 2013). При этом наблюдаются два направления научных поисков решения проблемы.

Представители стандартизации образования акцентируют внимание на внешних факторах, исходящих из потребностей экономики, производства и социальных сфер жизни людей, в которых предстоит работать выпускникам вузов. Соответственно разрабатывают компетенции как готовность студентов к использованию полученных знаний и умений в дальнейшей профессиональной деятельности и адаптации в социальной жизни. Представители гуманистического развивающего подхода к образованию обращаются к внутренним ресурсам человека, их совершенствованию и развитию, а вузовское обучение считают средством реализации и идентификации студентов в области профессии. Обе эти тенденции имеют право на существование, но первая касается формирования личности посредством внешних влияний, а вторая - интенции как энергетической основы развития индивидуальности. В связи с этим актуальна проблема интеграции интенции, идентичности и интерактивности в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Целью данной статьи является анализ существенных связей и потенциала интенции, интерактивных и смыслосозидающих учебных технологий в развитии профессиональной идентичности студентов.

Решение проблемы требует характеристики ключевых категорий исследования - интенции, идентичности, интерактивности и специфики их проявления и развития в учебном процессе вуза. Так, интенция определяется как врожденное стремление человека к познанию предметов и явленийБезрукова В.С. Основы духовной культуры: энциклопедический словарь педагога. Екатеринбург, 2000. 937 с.. Считается, что она присуща каждому индивиду, однако в жизни не все используют ее продуктивно (Поликарпов, Поликарпова, 2002). Интенция относится к внутреннему потенциалу человека, так как выполняет смыслообразующую роль сознания и имеет свои энергетические ресурсы, которые можно использовать для мотивирования студентов к успешной учебе с проявлением мыслительных и волевых усилий в познавательной деятельности. При этом она выступает как механизм идентификации студентов в области профессии, становится основой их профессионального самоопределения и идентичности в области избранной специализации.

Под идентичностью в самом широком смысле понимают "осознание человеком самого себя через набор устойчивых характеристик, ответ на вопрос "Кто я?""Идентичность [Электронный ресурс] // Большая российская энциклопедия. URL: https://bigenc.ru/ philosophy/text/2000174 (дата обращения: 05.03.2022).. Идентичность может быть определена в разных сферах жизнеобеспечения, в профессиональном образовании она рассматривается по отношению к специалисту как "степень принятия им избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, осознание своей тождественности с профессиональным сообществом и понимание значимости членства в ней"Профессиональная идентичность [Электронный ресурс] // Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 05.03.2022).. В структурном плане в профессиональной идентичности выделяют уровень притязаний, ценности, самооценку и ответственность (Малютина, 2014). В таком представлении идентичность является результатом профессиональной подготовки специалиста.

Оптимальные условия для проявления интенции и профессиональной идентичности студентов возникают в интерактивной образовательной среде. Интерактивность в психологии рассматривается как "взаимодействие между людьми в непрерывном диалоге, в процессе которого они наблюдают, осмысливают намерения друг друга и реагируют на них" (Смелзер, 1994: 137).

На уровне педагогического взаимодействия интерактивность понимают как сообучение, в котором педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы студентов (Гущин, 20І2).

Анализ разных научных позиций позволяет определить интерактивность в обучении как организованное взаимодействие преподавателя и студентов, в котором все участники образовательного процесса обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег, учатся регулировать свое поведение, погружаются в реальную или имитируемую атмосферу сотрудничества по разрешению учебных проблемИнтерактивные образовательные технологии в высшей школе: научно-методическое пособие / под ред. А.Н. Нюдюрмагомедова. Махачкала, 2013. 68 с.. В таких условиях преподаватель выполняет функцию пускового механизма процесса реализации интенциональности и идентификации студентов. А сами студенты, исходя из специфики своей интенции и стиля мышления в интерактивной среде, создают свой смысл в изучаемых одинаковых для всех знаниях и способах деятельности, заложенных в содержание образования. Интерактивность становится сущностью обучения, поскольку без взаимодействия студентов с преподавателем и освоения ими программного содержания курса оно не может состояться.

Анализ научных исследований (Поликарпов, Поликарпова, 2002; Гущин, 2012; Петренко, 2014) и опыта реального педагогического процесса показывает, что предлагаемые преподавателями инновационные средства и технологии не срабатывают, пока они не начнут задевать внимание и мысли студентов, не актуализируется интенция, не сработает педагогическое взаимодействие, в связи с чем использование интенции и интерактивности в развитии профессиональной идентичности студентов становится актуальной проблемой современного профессионального образования. Сказанное обусловило цель исследования, проведенного на базе Центра современных образовательных технологий Дагестанского государственного университета, которой стало выявление и реализация существенных связей и потенциала интенции, интерактивных и смыслосозидающих учебных технологий в развитии профессиональной идентичности студентов.

В ходе работы были использованы следующие методы и технологии: анализ инновационной деятельности преподавателей, теоретическое осмысление связей интенции и идентичности студентов, выявление потенциала структурирования знаний, разработка, апробация и экспериментальное обоснование мастер-классов на основе интерактивных и смыслосозидающих технологий, анализ и обобщение результатов эксперимента.

Достижение поставленной цели потребовало теоретического обоснования необходимости смыслосозидающего обучения в вузе (Смыслосозидающее образование..., 2021) и организации опытно-экспериментальной работы по изучению использования интерактивных технологий в мастер-классах преподавателей-инноваторов Интерактивные образовательные технологии в высшей школе....

Организация практической работы предполагала ее проведение в несколько этапов.

На первом из них были испробованы приемы структурирования знаний, поскольку они понятны преподавателям из традиционной практики работы и близки к алгоритмам, используемым в отдельных учебных дисциплинах. Знания при этом представлялись как истины, как модели мира, как инструмент познания и как товар, услуга. Так, при раскрытии основных научных понятий предметных знаний привлекался широкий спектр аналогий, в которых можно было испытать диапазон свободных мыслей студентов. На лекциях каждое вводимое понятие характеризовалось преподавателями как минимум в трех вариантах. Кроме того, обучающимся предлагались незаконченные предложения с заданием придать им завершенность путем добавления недостающей информации через ее поиск в научной литературе или на интернет-ресурсах. Итогом работы становилось получение студентами дополнительных баллов в ходе модульной аттестации.

При введении определений от обучающихся требовалось точное воспроизведение формулировок для контроля усвоения ими сущности изучаемых понятий. Собственные рассуждения допускались только при субъективном толковании терминов.

При изучении структуры законов требовалось выделение зависимых компонентов или разных факторов, характеристика устойчивых и повторяющихся связей между ними. Без этого даже точная формулировка закона не обеспечивает его понимания студентами, тем более осознанного применения при решении конкретных задач, имитирующих профессиональную деятельность.

Для тренинга и отработки умений структурирования знаний были разработаны и апробированы разные формы учебных заданий. На каждом практическом занятии студенты выполняли небольшую самостоятельную работу по основным вопросам изученной темы с использованием материалов лекции, учебных пособий и интернет-ресурсов. При этом они должны были продемонстрировать не только теоретические знания по теме, но и умение сравнивать, выявлять сущность, выделять преимущества и недостатки, предлагать иные варианты характеристики знаний, которые в предложенных им учебных материалах напрямую не были обозначены. После выполнения самостоятельной работы каждое задание обсуждалось путем организации свободной дискуссии, в которой с помощью преподавателя выявлялись допущенные в ходе выполнения самостоятельной работы ошибки и раскрывались не замеченные студентами характеристики знаний. Многие обучающиеся при этом вносили дополнения в свои работы по основным характеристикам знаний. Сравнение первого и второго варианта работ студентов позволяло проследить связь интенции и структурирования знаний в их познавательных действиях.

Умение структурировать учебный материал, разделяя его на основную и вспомогательную информацию, целесообразно отрабатывать при помощи специальных заданий. Для этого можно предложить студентам выполнить презентацию по заранее письменно подготовленным тезисам со свободным устным их объяснением на практическом занятии. В качестве основных знаний можно использовать конспекты лекций, а для создания вспомогательных блоков информации - привлекать знания из других учебных дисциплин, материалы из сети Интернет, использовать собственный опыт, приводить личные размышления над представленными тезисами. Степень понимания студентами сущности и значимости новых знаний можно определить по диапазону и качеству привлекаемых вспомогательных знаний для объяснения основных заявленных положений. Результаты эксперимента показали, что такого рода задания на структурирование знаний помогают развитию мобильных умений и самоорганизации студентов.

Тренинг развития умений структурирования знаний позволяет перейти на интерактивные педагогические технологии. Это объясняется тем, что структурирование знаний требует от студентов поиска вспомогательных знаний на основе своей интенции и демонстрации собственных мыслей для объяснения основных научных знаний. Рассуждения обучающихся, их стремление к поиску вспомогательных знаний являются проявлением их ответных реакций на действия преподавателя и получение транслируемых в учебном процессе знаний, что мы и называем интерактивностью. Однако такой постановке проблемы мешает сложившееся в образовательной практике мнение о том, что научные знания являются доказанными истинами и не подлежат сомнению и различным интерпретациям. Наше исследование позволило доказать, что для глубокого понимания студентами научных знаний необходимы интерактивные технологии, в которых взаимодействие реализуется через вспомогательные знания, которые можно классифицировать на основе характера взаимодействия. Поэтому интерактивные технологии можно классифицировать как технологии стимулирования и поддержки интенции студентов при изучении новых знаний, сопровождения работы обучающихся с основными и вспомогательными знаниями из разных источников информации, полученными в ходе группового взаимодействия, проектного или дистанционного обучения.

За семь лет опытно-экспериментальной работы нами была создана солидная база интерактивных технологий, которые активно внедряются в учебный процесс университета, что способствует интенсивному развитию самоорганизации и профессиональной идентичности студентов.

Однако в таком процессе нельзя ориентироваться только на спонтанность проявления интенции, познавательной активности и свободное выражение мыслей студентов. Многим обучающимся нужна внешняя сила, подталкивающая их к активности и искусственно создаваемая преподавателями, нужна реализация синергетических механизмов поддержки. Кроме того, каждый студент, исходя из специфики своей интенции в интерактивной среде, находит свой смысл в изучаемых знаниях, одинаковых для всех. При подведении итогов преподавателю приходится сближать разные смыслы студентов со значением знаний, принятым в каждой научной области. В связи с этим на третьем этапе исследования велись поиски смыслосозидающих технологий, которые должны были быть направлены на создание условий стимулирования и поддержки собственных мыслей, идей и смыслов студентов в одинаковых для всех условиях получения одного и того же объема знаний и освоения способов деятельности, установленных содержанием образования.

Оценка результатов исследования проводилась на основе критериев, адекватных характеристике интенции и профессиональной идентичности студентов, которые показали значимые новообразования в их отношении к избранной профессии и качестве сформированных специальных компетенций. Рост количественных показателей по отдельным критериям составил: по логичности и структурированности ответов - 43,2 %, мобильности умения самоорганизации - 54,4 %, оперативности самопрезентации - 56,5 %, стремлению к самореализации - 38,9 %, видению перспектив профессионального развития - 57,4 %. Оценка результатов наблюдений независимых экспертов также подтвердила высокую эффективность влияния смыслосозидающих и интерактивных технологий на развитие профессиональной идентичности студентов.

Полученные результаты позволили определить более продуктивными смыслосозидающие технологии, в числе которых: вариативные учебные задания, метод ключевых слов и вопросов, размышления над ассоциативными образами, выявление и разрешение противоречий, сочетание основных и вспомогательных знаний, мозговой штурм с обоснованием студентами своих идей, индивидуальная и ролевая презентация, эстафетный диалог.

Было выявлено, что смыслосозидающие технологии обеспечивают активность студентов в интерактивной учебной среде, интенция корректирует познавательный процесс своей направленностью и энергетическими ресурсами, а идентичность ориентирует студентов на перспективу своей самореализации. Интеграция указанных факторов приводит к развитию самоорганизации и профессионального самоопределения студентов.

Обобщение результатов исследования и рассмотрение опыта их внедрения в учебный процесс университета позволяют обозначить следующие существенные связи интерактивных и смыслосозидающих технологий с развитием профессиональной идентичности и самоопределения студентов:

в интерактивной среде каждый студент может выражать и защищать свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме, корректировать ее в ходе обсуждения с другими обучающимися;

- в интерактивных диалоговых технологиях студенты могут демонстрировать умение услышать и слушать друг друга, внимательно относиться к мнению других обучающихся, ориентироваться на него в формировании своего видения пути решения проблем;

- взаимодействие стимулирующих действий преподавателя в смыслосозидающих технологиях и интенции студентов в форме свободных мыслей и смыслов становится основой создания в учебном процессе интерактивной образовательной среды.

Предложенная комплексная технология позволяет обеспечить тренинг компетенций каждого студента в разных формах заданий на каждом учебном занятии, что позволяет избежать ошибок в контроле качества их учебных достижений.

Список источников

1. Гущин В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека "Дубна". 2012. № 2. С. 1-18.

2. Костюкевич С. Современные тенденции в сфере высшего образования и его классические ценности: актуальность баланса // Alma mater (Вестник высшей школы). 2013. № 4. С. 11-19.

3. Малютина Т.В. Профессиональная идентичность, ее структура и компоненты // Омский научный вестник. 2014. № 5 (132). С. 149-152.

4. Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой активности // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2014. № 4 (21). С. 46-56.

5. Поликарпов В.С., Поликарпова В.А. Потенция и интенция человеческой природы и виртуальные технологии // Известия ТРТУ. 2002. № 1 (24). С. 270-272.

6. Смелзер Н. Социология. М., 1994. 688 с.

7. Смыслосозидающее образование / А.Н. Нюдюрмагомедов [и др.]. Махачкала, 2021. 176 с.

8. References:

9. Gushchin, V. (2012) Interaktivnye metody obucheniya v vysshei shkole [Interactive Teaching Methods In Higher Education] Dubna Psychological Journal. (2), 1-18 (in Russian).

10. Kostyukevich, S. (2013) Sovremennye tendentsii v sfere vysshego obrazovaniya i ego klassicheskie tsennosti: aktual'nost' balansa [Modern Trends in Higher Education and Its Classical Values: the Relevance of the Balance]. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly). (4), 11-19 (in Russian).

11. Malyutina, T. V. (2014) Professional Identity, Its Structure and Components. Omskii nauchnyi vestnik. (5 (132)), 149-152 (in Russian).

12. Nyudyurmagomedov, A. N., Isaev, Z. I., Savzikhanova, M. A. & Abduragimova, L. A. (2021) Smyslozodayushchee obrazovanie [Meaning-Creating Education]. Makhachkala. 176 p. (in Russian).

13. Petrenko, M. A. (2014) Interactive Technology of Creative Activity Development. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikatsii kadrov. (4 (21)), 46-56 (in Russian).

14. Polikarpov, V. S., Polikarpova, V. A. (2002) Potentsiya i intentsiya chelovecheskoi prirody i virtual'nye tekhnologii [The Potency and Intention of Human Nature and Virtual Technologies]. Izvestiya TRTU. (1 (24)), 270-272 (in Russian).

15. Smelzer, N. (1994) Sotsiologiya [Sociologia], Moscow. 688 р. (in Russian).

Размещено на Allbest.ru