Педагогічна підтримка дошкільників із мовленнєвими порушеннями в інклюзивному просторі

The article deals with the important points of pedagogical support for preschoolers with speech disorders in the inclusive conditions of a preschool educational institution. Inclusive education, introduced in Ukraine, is one of those concepts that requires a change in established ideas that have been formed for many decades in all participants of the education system. Examining education through the prism of military operations means changing ideas about inclusion, where the central problem is the child, and moving to the understanding that the education system itself, including preschool, needs changes.

For a child with speech disorders, pedagogical support is important, taking into account individual educational needs caused by biological or social reasons, or a combination of negative environmental influences with organic lesions. As the researchers note, it is taking into account the individual psychophysical capabilities of children that ensures the optimal dynamics of the development of speech activity, predicts the variability of the use of learning content in an inclusive preschool educational institution.

The authors emphasize the observance of the algorithm of step-by-step formation and correction as the basis for the development of speech activity at the stage ofpreparation for school, taking into account the cognitive and speech abilities of older preschool children with general underdevelopment of speech. The scientific work provides a definition of «readiness to study at school» and its components, where communicative-speech readiness is the primary basis and involves the child's mastery of phonetic, lexical, grammatical, communicative, diamonological competences.

On the basis of literary psychological and pedagogical sources, own experience, the essence of the general underdevelopment of speech has been determined, the results of research by many scientists on the formation of coherent speech ofpreschoolers with SEN have been analyzed; innovative methods and methods of pedagogical support are demonstrated. Proposed inclusive pedagogical technologies of cooperative learning, SMART technologies, mnemonics. All this provided the basis for the creation of pedagogical support methods.

Key words: «readiness to study at school», children of older preschool age with general underdevelopment of speech, speech-communicative competence, techniques of mnemonics, SMART technologies, cooperative learning technology.

Виклад основного матеріалу

На сучасному етапі в Україні відкрилися нові перспективи змін у системі спеціальної освіти, а це, насамперед, пов'язано з переосмисленим ставленням до дітей з особливими освітніми проблемами. Реформування у сфері національної освіти України вимагає покращення технологій дошкільного навчання та виховання.

Зокрема, у Базовому компоненті дошкільної освіти, який виступає теоретично концептуальною основою державних вимог до мінімально необхідного та водночас достатнього рівня освіченості та вихованості випускника закладу дошкільної освіти., вказується на важливість набуття дошкільником мовленнєвої компетенції, яка включає вміння адекватно і доречно користуватися усним зв'язним мовленням.

Інклюзивна освіта, започаткована в Україні, розширила участь всіх дітей із особливостями психофізичного розвитку, в освітньому процесі. Увага зосереджується на соціалізації всіх дітей, на якості навчально-виховного процесу.

Як зазначає дослідниця Колупаєва А.А. [4], інклюзивне навчання може здійснюватися за однією із форм: повна, комбінована, часткова, тимчасова інтеграції. Повна і комбінована форми інтеграції прийнятні для дітей з високим рівнем психофізичного і мовленнєвого розвитку; часткова і тимчасова доцільні для дітей з нижчим рівнем розвитку, зокрема для дітей з порушеннями інтелекту.

Упровадження інклюзивної освіти в Україні передбачає передусім зміну ставлення до осіб із особливими потребами, їхню інтеграцію до соціального простору, гарантуючи при цьому захист їхніх прав та всебічну підтримку. У цьому ракурсі вагомого значення набувають такі напрями у зміні освітньої парадигми, як надання якісної освіти та підготовка до життя в сучасному суспільстві дітей із особливими освітніми потребам. Активне залучення дітей із особливими освітніми потребами в освітінй процес загальноосвітньої школи залежить від багатьох чинників, серед яких чільне місце посідає визначення та поєднання головних детермінант останнього. Ці чинники, що складають підґрунтя процесу навчання, формують і увиразнюють мету та завдання навчання. Саме через аналіз ключових детермінант інклюзивного навчання можемо побачити й усвідомити як причини, що спонукають до розвитку інклюзії в освітньому середовищі, цілі кожного учасника навчального процесу, наявні засоби для їхньої реалізації, так і виявити шляхи легітимізації інклюзії загалом. Упровадження нових технологічних, культурних та наукових парадигм, пов'язаних із гуманізацією та глобалізацією людства в аксіологічному, культурному та інформаційному аспектах, вимагає трансформації інклюзивної освіти. В умовах, коли змінюються потреби дітей і молоді з нозологіями, законодавство, фінансування, вона не може залишатися статичною, з чітко визначеними параметрами.

Розробка моделі інклюзивної освіти є важливим засобом організації та вдосконалення освітнього процесу в інклюзивному освітньому середовищі. На думку вчених, формування та впровадження ефективних моделей інклюзивної освіти є домінантою в будь-яких часових межах із огляду на зацікавленість громадськості та органів влади кожної країни у створенні найбільш оптимальних умов для включення осіб із порушеннями в розвитку в життєдіяльність соціуму, виробленні нових підходів до освіти, які би більшою мірою задовольняли потреби їхнього розвитку, покращували процеси абшггащї та реабілітації, формували адаптовану особистість. Розробка моделей інклюзивного навчання дітей із особливими освітніми потребами є важливим завданням і для України, зважаючи на відсутність системного бачення і стратегії розвитку інклюзивної освіти. Визначення та побудова ефективних моделей організації інклюзивної освіти є актуальним завданням не лише для країн, що перебувають у процесі її впровадження, але й для тих, де вона досягла значного рівня відкритості та доступу.

Слід зазначити, що умовами ефективного інтегрованого навчання дітей із проблемами психофізичного розвитку є: раннє виявлення відхилень розвитку дитини та започаткування корекційної роботи, що суттєво буде сприяти підготовці її до інклюзивного навчання; правильне діагностування та можливість опанування освітнього стандарту; близький до вікової норми рівень психофізичного та мовленнєвого розвитку дитини; психологічна готовність дитини та її батьків до навчання спільно зі здоровими однолітками; надання дитині кваліфікованої корекційно-реабілітаційної допомоги; створення відповідного навчального середовища, побутових умов; забезпечення матеріально-технічної бази освітнього закладу.

Можна констатувати, що важливою складовою становлення особистості дошкільника є мовленнєва діяльність, яка включає вміння користуватися мовленням в конкретних ситуаціях, застосовуючи як невербальні, так і вербальні знакові системи спілкування. Саме повноцінний розвиток зв'язного мовлення суттєво впливає на підготовку дітей до школи і подальше шкільне навчання. Особливе місце у цьому контексті займає проблема виявлення особливостей усного зв'язного мовлення та визначення шляхів його формування у дошкільників із мовленнєвими порушеннями, які мають індивідуальні особливості та складають достатньо велику групу.

Метою нашої статті є питання забезпечення педагогічних умов практичної реалізації завдань із оволодіння мови та мовленням дошкільників із мовленнєвими порушеннями і підготовка до навчання в умовах сьогодення. мовленнєвий порушення інклюзивний дошкільник

Як свідчить статистика: 70% дітей дошкільного віку мають порушення мовлення. За дослідженнями ЮНЕСКО, серед усіх мовленнєвих розладів в останні роки найбільш поширеним є ЗНМ. Саме тому в даний час формуванню зв'язного мовлення у дітей із ЗНМ приділяється чимала увага.

В аспекті нашого дослідження нас цікавить питання створення середовища для оволодіння комунікативно-мовленнєвою готовністю дітей старшого дошкільного віку із порушеннями мовлення, і, зокрема, із загальним недорозвиненням мовлення, яке передбачає формування зв'язного мовлення та уникнення проблем неуспішності ще до навчання в школі.

Слід зазначити, що поняття «готовність» у науково-методичній та психологічній літературі розглядається як інтегрований результат загальної та спеціальної підготовки до школи, сукупність особливостей дитини, що забезпечує успішний перехід до систематичного шкільного навчання, тривалий чи короткочасний психічний стан готовності організму до пізнавальної діяльності, пізнавальна активність особистості внаслідок впливу середовища та виховання внутрішньої сили, що зумовлює здатність дитини до оволодіння змістом конкретної діяльності [7].

Аналіз наукових джерел (А. Богуш, М. Вашуленко, Н. Гавриш, О. Запорожець, І. Мартиненко, І. Марченко, Л. Савчук, Л. Трохименко, М. Шеремет та ін.) свідчить про педагогічні та методичні аспекти мовленнєвої готовності дітей до школи та визначаючи доречність оволодіння дитиною мовною та мовленнєвою компетенцією.

Саме у Базовому компоненті дошкільної освіти мовленнєва компетенція тлумачиться як інтегроване вміння адекватно й доречно спілкуватися рідною мовою в різних життєвих ситуаціях (висловлювати свої думки, наміри, бажання, прохання), розповідати, пояснювати, розмірковувати, оцінювати, використовувати як мовні, так і позамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби ввічливості (мовленнєвий етикет); спостерігати за своїм мовленням та мовленням інших, виправляти помилки, дотримуючись загальної культури мовлення, прагнення творчо самореалізуватися [1, с. 19].

Важливо, що у цьому документі наголошується на понятті “комунікативна компетенція” як на комплексному застосуванні мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкуванні в конкретних соціально-побутових ситуаціях, умінні; культурі мовленнєвої комунікації [1, с. 20].

Ми дотримуємося думки дослідниці А. Богуш [2], яка виокремила основні компоненти мовленнєвої готовності до навчання в школі: певна сума знань про навколишню дійсність, змістова сторона мовлення; рівень мовленнєвих навичок; правильна звуковимова, достатній словник, граматична правильність мови, діалогічне та монологічне мовлення; висока мовленнєва активність дітей; якість мовленнєвих відповідей; оволодіння елементарними оцінювально-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

Як свідчать науково-педагогічні та психологічні джерела, багато науковців (Н. Пахомова, Л. Савчук, І. Марченко, Л. Трохименко, М. Шеремет та ін.) в роботі з дітьми дошкільного віку орієнтуються на роботу над розвитком окремих видів компетенції, таких як:

* фонетична компетенція - сформованість усіх фонематичних процесів, правильна звуковимова та використання інтонаційних засобів виразності;

*лексична компетенція - сформованість психологічних механізмів, які забезпечують розвиток лексики (за Є. Соботович), також достатній словниковий запас;

*граматична компетенція - достатній рівень розвитку чуття, контролюючого компоненту та застосування граматичних категорій відповідно до норм граматики;

*діамонологічна компетенція - уміння продукувати різні види монологічних зв'язних висловлювань, бути активним учасником діалогу; комунікативна компетенція -здатність оперувати мовними та немовними засобами в різних соціально-побутових ситуаціях спілкування, ініцюючи та підтримуючи їх.

Дослідниця Л. Трохименко [6] визначає, що комунікативно-мовленнєва компетенція існує як інтегретивне утворення всіх видів компетенцій, і як наслідок досягнення ними задовільного рівня, за рахунок чого стає можливим процес комунікації дошкільника. На думку автора, комунікативна готовність - це комплексне використання дитиною мовних і немовних засобів (жести, міміка, рухи) з метою комунікації, вміння доречно і правильно застосовувати на практиці мову в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієнтуватися у спілкуванні, уміння сприймати і самостійно вирішувати мовленнєві завдання.

Саме комунікативно-мовленнєва підготовка стимулює інтелектуальну, емоційно-вольову, мотиваційну готовність дошкільників і передбачає достатню адаптацію дітей до умов шкільного навчання, нових програмних вимог щодо засвоєння норм і правил мови, мовленнєвих дій.

Недорозвинення мовлення (ЗНМ) - це різноманітні складні мовленнєві дефекти, за наявності яких у дитини порушується процес формування всіх компонентів мовлення (звуковимова, граматика, словник, зв'язне мовлення) при нормальному слуху та збереженому інтелекті [6].

Для дітей дошкільного віку із ЗНМ характерні труднощі в оволодінні зв'язним мовленням: у визначенні задуму оповідання, послідовності обраного сюжету і його мовленнєвої реалізації, відсутність навичок композиційної побудови розповіді та логіки оповіді.

Тому, особливої уваги потребує проблема формування навички зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Формування зв'язного мовлення при ЗНМ - найбільш складний розділ корекційного навчання.

За даними педагогічної практики і спеціальних досліджень, більшість дітей з недорозвиненням мовлення, що вступають до школи, не володіють навичками зв'язного мовлення в достатньому для цього віку обсязі. Словниковий запас таких дітей небагатий, рівень оволодіння граматичною і синтаксичною стороною мовлення досить низький, семантична сторона мовлення недостатньо сформована, «арсенал» мовленнєвих засобів вираження думки вкрай бідний.

Основною формою корекційно-виховної роботи є логопедичне заняття з використанням кооперативної технології навчання, яке сприяє цілісному розвитку всіх компонентів мовленнєвої системи. Правильна організація логопедичного процесу дозволяє подолати або пом'якшити як мовленнєві, так й психічні порушення. Корекційна робота, як спеціальна ланка педагогічного впливу на дитину, має низку специфічних вимог, особливостей, які, необхідно враховувати для здійснення ефективного корекційно-розвивального навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення:

* індивідуалізація і диференціація педагогічних методів, прийомів і засобів стосовно кожного конкретного дошкільника; постійний пошук індивідуальних підходів до дитини;

* логопедичні заняття мають носити комбінований та ігровий характер, що дозволяє непомітно перемикати увагу дитини з одного виду діяльності на інший, не допускаючи втрати уваги й зниження інтересу;

*формування наслідувальної діяльності. Важливо, щоб дитина «побачила», навчилась слухати і чути мовлення. Спочатку дитина наслідує дії з предметами (м'ячем, кубиками та ін.), рухи рук, ніг, голови, потім артикуляційні рухи, звуки, слова;

Спостереження за внутрішнім станом дитини. Важливо вчасно помітити, коли і як перемкнути увагу; *моделювання ситуацій досягнення: на заняттях потрібно створювати такі умови, щоб у дитини виникала потреба говорити;

*врахування повільного темпу формування нових мовленнєвих навичок;

*логопедичний процес вимагає інтеграцію зусиль вчителя-логопеда, практичного психолога, музичного керівника та вихователів за наявності у них високого професіоналізму та злагодженої взаємодії в корекційному процесі;

*постійна тісна взаємодія з батьками: батьки забезпечують затребуваність тих навичок, які формуються на логопедичних заняттях, контролюють правильне мовлення дитини під час різних видів діяльності, в які включена дитина вдома.

У процесі кооперативного навчання та виховання дітей дошкільного віку в умовах логопедичної групи вирішуються наступні завдання:

*формування в дітей фонетичної системи;

*розвиток у дитини повноцінного фонематичного сприймання;

*формування навичок звукоскладового аналізу та синтезу;

*збагачення та активізація експресивного та імпресивного словника;

*вдосконалення граматичних порушень;

*розвиток зв'язного мовлення;

*формування активної мовленнєвої діяльності дітей;

*розвиток просодичних компонентів мовлення;

*сприяння гармонійному розвитку особистості дитини з мовленнєвими порушеннями.

Тому рекомендуємо логопедичні заняття для дітей дошкільного віку з ЗНМ класифікувати:

*за способом організації (фронтальні, підгрупові, індивідуальні);

*за дидактичною метою ^заняття з оволодіння новими знаннями: діти засвоюють мовленнєві явища та процеси, які зумовлюють формування нових понять методиками мнемотехніки; заняття з удосконалення та формування практичних умінь та навичок технологією кооперативного навчання з використанням смарт-дошок; передбачає використання вправ на довготривале та багаторазове повторення; заняття з метою повторення; комбіноване заняття - найбільш поширене, одночасне вирішення декількох завдань);

*за змістом (заняття з формування фонетичної сторони мовлення та навичок грамоти; заняття з формування лексико-граматичних категорій і розвитку зв'язного мовлення).

Слід зазначити, що основною формою надання педагогічної підтримки дітям дошкільного віку з ЗНМ є фронтальні та індивідуальні логопедичні заняття. Зміст, структура, кількість, термін проведення занять залежить від віку дітей та етапу логопедичної роботи з ними.

Методика логопедичної роботи при ЗНМ передбачає формування фонематичних процесів (фонематичного сприймання, фонематичного аналізу та синтезу, фонематичних уявлень) і відтворення звуків. Організація корекційно-розвивально-логопедичного процесу здійснюється з урахуванням різних принципів та методів навчання дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ, в тому числі інтерактивних технологій навчання, СМАРТ-технологій, методики мнемотехніки. Організація корекційно-розвивального логопедичного процесу здійснюється з урахуванням різних принципів та методів навчання дітей старшого дошкільного віку із ЗНМ.

Індивідуальний принцип навчання передбачає визначення рівня оволодіння дітьми навчального матеріалу, розумового розвитку, знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності.

Принцип систематичності полягає у тому, що заняття необхідно проводити систематично, нові знання спираються на ті, які засвоєні раніше, а у майбутньому створюють основу для засвоєння нових знань.

Принцип комплексного підходу передбачає продовження логопедичної роботи поза логопедичних занять іншими фахівцями (як вихователь, музичний керівник, психолог та батьки).

Принцип наочності реалізується у вигляді використання на логопедичних заняттях наочного матеріалу.

Принцип доступності знань дає можливість враховувати нам пізнавальні можливості дітей із ЗНМ.

Принцип свідомості й активності забезпечується високим рівнем активності дітей. Свідомому засвоєнню сприяє роз'яснення мети і завдань навчання, значення його для вирішення життєвих проблем, для власних перспектив.

Принцип системності спирається на уявлення про мовлення як складну функціональну систему, структурні компоненти якої знаходяться в тісному взаємозв'язку. В зв'язку з цим вивчення мовлення, процеси його розвитку й корекції порушень передбачає вплив на всі компоненти мовленнєвої функціональної системи.

Принцип зв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку передбачає вплив на ті психічні відхилення, які заважають нормальному формуванню мовленнєвої діяльності.

Принцип прискорення темпів засвоєння програмового матеріалу з розвитку мовлення полягає в застосуванні цікавих форм корекційної роботи. Принцип емоційної підтримки передбачає створення на заняттях «ситуації успіху».

Реалізація принципу ігрового контексту занять має значення для організації корекційно-розвивальної роботи тому, що для дошкільників, які страждають різними мовленнєвими розладами, ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.

Принцип виховання здорової дитини реалізується в процесі навчального процесу шляхом використання фізкультхвилинок та логоритміки.

Навчальний процес прискорюється та стає цікавим для усіх, оскільки на інтерактивних дошках SMART можна писати спеціальним маркером, демонструвати навчальний матеріал з інтернету, робити письмові коментарі поверх зображення на екрані. Слід зазначити, що функція «Повертання об'єкту» дає змогу логопеду робити малюнки інтерактивними для удосконалення навчального матеріалу, щоб зробити його доступнішим, цікавішим для дітей. А функція «Рух об'єкту» дає змогу легко змінювати умови завдання. Окремі малюнки легко переносяться в різні місця та розташовуються відповідно до процесу перенесення, при цьому все зберігається. Інструмент «Ножиці» забезпечує створення мозаїк, лото, вирізання та зберігання, з подальшим використанням елементів малюнків та речень в буфері обміну. Під час навчання цей інструмент сприятиме активізації пізнавальної діяльності у дітей, його доцільно застосовувати при виконанні вправ на швидкий запис слів, з опорою на малюнки, з опорою на текст. Це дає змогу педагогу створити презентації із використанням аудіота відеофайлів, що сприятиме формуванню та розвитку слухо-вимовних та ритміко-інтонаційних навичок, активізації пізнавальної діяльності учнів, адже поєднання слухової та зорової інформації забезпечує сприймання і розуміння почутого нового мовленнєвого повідомлення. Підсумовуючи вищесказане, можна констатувати, що застосуванням SMART-підходу спрямоване на досягнення різних цілей у процесі навчання:

S (Self Directed) - забезпечення можливостей для самостійного визначення, що саме вивчати, та ефективної організації самонавчання); M (Motived) - мотивування активної пізнавальної діяльності; A (Adaptive) - адаптування методів, місця та часу навчання для конкретного суб'єкта, який бажає придбати освітні послуги; R (Resourse Free) - забезпечення вільного доступу до освітніх ресурсів; T (Technology Embedded) - перманентне забезпечення процесу навчання сучасними технологіями.

Отже, логопедична робота є складним педагогічним процесом, який спрямований на стимуляцію мовленнєвого розвитку, корекцію і компенсацію порушень окремих ланок і всієї системи мовленнєвої діяльності, має певні особливості та реалізується за умов врахування педагогічних принципів. Для ефективного логопедичного впливу в ЗДО необхідним є чітка організація корекційно-розвивальної роботи в умовах групи компенсуючого типу для дітей з порушеннями мовлення, що передбачає пошук і використання різноманітних методів, засобів та прийомів педагогічної діяльності, які так чи іначе впливають на розвиток мовлення.

Використана література