Діагностичні методики перевірки сформованості музично-ритмічних умінь студентів факультетів мистецтв на констатувальному етапі експерименту

Размещено на http://www.allbest.ru/

Діагностичні методики перевірки сформованості музично-ритмічних умінь студентів факультетів мистецтв на констатувальному етапі експерименту

Ю. Юйхуй

Анотація

Стаття розкриває специфіку використання діагностичних методик вимірювання сформованості музично-ритмічних умінь студентів факультетів мистецтв на констатувальному етапі дослідно-експериментальної роботи. Діагностична методика включала перевірку сформованості музично-ритмічних умінь майбутніх учителів хореографії за критеріями та показниками пізнавально-мотиваційного, когнітивно- ініціативного та результативно-діяльнісного компонентів. Наведена діагностика зрізів сформованості музично-ритмічних умінь студентів факультетів мистецтв на констатувальному етапі дослідно-експериментальної роботи, яка проходила за розробленою компонентною структурою, дозволила висвітлити реальний стан сформованості означеного феномена.

Ключові слова: діагностичні методики, музично-ритмічні уміння, констатувальний етап дослідно-експериментальної роботи.

Abstract

You Yuhui

Diagnostic methods measuring of musical and rhythmic skills of students within the ascertaining stage of the experiment at the arts faculties

The article reveals the specifics of the use of diagnostic methods for measuring the formation of musical and rhythmic skills of students at the arts faculties within the research and experimental work. The purpose of the article is to reveal the content of diagnostic methods of forming musical and rhythmic skills of future teachers of choreography art. The current development of art and pedagogical education is connected with the qualitative renewal of the higher education system in general. Of particular importance is the problem of training a teacher capable of implementing innovative methods. Therefore, the problem of forming musical and rhythmic skills of future teachers of choreography art looks extremely important for the researcher. It is necessary to effectively use musical and rhythmic exercises that help to successfully form a sense of metro- rhythm of the performer with various differentiated operations of motor apparatus. The diagnostic methodology included checking the formation of musical and rhythmic skills of future teachers of choreography art according to the criteria and indicators of the cognitive-motivational, cognitive-initiative and result-activity components. The presented diagnosis of skills of students at the ascertaining stage of research and experimental work took place according to the developed component structure, made it possible to highlight the real formation of this specified phenomenon. Wide use of these diagnostic techniques allows students to more easily overcome certain musical and rhythmic difficulties they face in practical work with schoolchildren. In the process of acquiring the necessary practical skills, future teachers of choreography will feel more confident in their professional work in the future.

Keywords: diagnostic methods, musical and rhythmic skills, ascertaining stage of research and experimental work.

Вступ

Сучасний етап розвитку освітньої сфери щільно пов'язаний з якісним оновлення системи вищої освіти взагалі, та мистецького навчання, зокрема [5]. З цієї позиції особливого значення набуває проблема підготовки вчителя нової формації, здатного до впровадження інноваційних методик, які впливатимуть на якість підготовки студентів факультетів мистецтв до продуктивної діяльності з учнями. Тому проблема формування музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії є вкрай важливою для підготовки майбутніх фахівців мистецького профілю до якісного навчання учнів [6]. У процесі музично-хореографічної підготовки студентів факультетів мистецтв необхідно ефективно використовувати музично-ритмічні вправи, які допомагають успішно формувати відчуття метро-ритму виконавця із різноманітними диференційованими операціями його рухового моторного апарату. На цій основі необхідно широко використовувати різноманітні системи музично-ритмічного навчання майбутніх учителів музики та хореографії, які у практичній діяльності є опорою для успішного формування музично-ритмічних умінь учнів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема розробки та впровадження ефективних методик у навчально-виховний процес ЗВО широко висвітлена в роботах А.Алексюка, І.Зязюна, Л.Корват, В.Кухаренка, Л.Масол, Л.Музичко, О.Пометун, А.Тішакової та ін. [2; 9; 14; 15], що досліджують актуальні процеси, що стрімко відбуваються у вищій освіті України. Дослідження у галузі мистецької освіти (С.Авксентієва, А.Болгарський, Л.Гаврилова, О.Єременко, А.Зайцева, А.Козир, Л.Масол, В.Орлов, Г.Падалка, І.Парфентьєва, О.Ростовський, О.Рудницька, О.Соколова, Д.Юник та ін.) [1; 4; 5; 7; 8; 11; 12; 13], представляють різноманітні трактування умінь фахового навчання студентів факультетів мистецтв, які забезпечують успішність функціонування навчального процесу.

Метою статті є розкриття змісту та значення діагностичних методик формування музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії. Широке застосування діагностичних методик дозволяє студентам факультетів мистецтв легше долати певні музично-ритмічні труднощі, з якими вони стикаються у практичній роботі з учнями. У процесі набуття необхідних музично-ритмічних умінь перед майбутніми вчителями музики та хореографії постають завдання, що дозволять їм у подальшому більш впевнено виконувати цю роботу на практиці.

Виклад основного матеріалу

Для визначення ефективності впровадження діагностичних методик за першим, пізнавально-мотиваційним компонентом (показник - інформованість студентів щодо використання музично-ритмічних засобів у музично-педагогічній діяльності та прагнення до пізнання їх різноманітності) нами були застосовані методи анкетування, опитування, тестові завдання та бесіди [10], тобто усне та письмове опитування респондентів для виявлення рівня сформованості музично-ритмічних умінь у майбутніх учителів музики та хореографії. В анкетах ми торкнулися питань взаємозв'язку музики та рухів у питаннях форми, темпу, ритму, динаміки, види та складність музично-ритмічних вправ.

У результаті обробки даних анкетування та усного опитування ми виявили, що використання умінь оволодіння музично-ритмічними рухами у музично-педагогічній діяльності майбутніми вчителями музики та хореографії не завжди проходить якісно та вдумливо. Студенти певною мірою не вміють використовувати набуті музично- ритмічні уміння в практичній роботі з мистецьким твором. При цьому вони невпевнено інтегрують різні види музичної діяльності. Так, ґрунтовного рівня досягай лише 59 студентів (12,45%). Досконалий рівень виявився у 98 респондентів (20,68%). На достатньому рівні сформованості першого показника пізнавально- мотиваційного компоненту опинилось 198 студентів (41,77%). 119 студентів (25,10%) виявили початковий рівень сформованості даного показника.

Для виявлення рівнів сформованості другого показника (обізнаність у жанрових і стильових особливостях музичних творів, де використовуються ритмічно- хореографічні елементи) пізнавально-мотиваційного компонента ми провели низку інтелектуальних ігор, пов'язаних із історією музичного мистецтва. Серед ігор найкращими були “Музичний брейн-рінг”, “Сліпий музикант” та “Музично- хореографічна естафета”. За допомогою цих ігор ми змогли виявити рівень теоретичних знань студентів з питань жанрових особливостей музичних творів, рівень показу хореографічних інтерпретацій на мистецькі твори.

Грунтовного рівня сформованості другого показника пізнавально-мотиваційного компонента досягай студенти, які виявили яскравий інтерес до історії музичного та хореографічного мистецтва, мали повні теоретичні знання з історії музики, вільно володіли хореографічно-інтерпретаційними навичками показу музичного твору (38 студентів - 8,02%). На досконалому рівні опинилися студенти, які вільно оперували теоретичними знаннями з історії музичного мистецтва, були зацікавлені історією музики та хореографії, але мали труднощі з хореографічною інтерпретацією музичного твору (98 студентів -- 20,68%). 108 студентів (22,78%) мали достатній рівень сформованості другого показника пізнавально-мотиваційного компонента. Вони не мали чіткого зацікавлення історією становлення та розвитку музичного мистецтва, мали опосередковані знання з цієї проблеми. Великі труднощі виникали у студентів при застосуванні ритмічно-хореографічних елементів у музичних творах.

Найбільша кількість студентів (230 осіб -- 48,52%) мали початковий рівень сформованості другого показника пізнавально-мотиваційного компонента. Це пояснювалось тим, що студенти не мали попередньої музичної та хореографічної освіти. У них було бажання пізнавати історію а теорію музичного мистецтва, але базові навички тільки почали формуватися.

При виявленні рівня сформованості системності і гнучкості знань щодо історично-теоретичних основ інтеграційного поєднання хореографічного та музичного виконавства, як третього показника пізнавально-мотиваційного компонента ми застосовували такі методи, як: письмове опитування, діагностичні завдання, проведення евристичних семінарів. У студентів перевірялися мотиваційна спрямованість на музично-ритмічну діяльність, знання історичних та теоретичних основ музичного та хореографічного мистецтв, поняття мистецької інтеграції. Увага приділялась історії музичного виховання дітей (особливо системам мистецької освіти Е.Жак-Далькроза, В.Верховинця та ін.) [17]. Ми спромагались виявити рівень сформованості практичних навичок інтеграції музичного та хореографічного мистецтв та творчого самовираження у мистецькій сфері.

У результаті проведеного констатувального дослідження ґрунтовного рівня досягай: 31 студент (6,54%), досконалий рівень був виявлений у 65 студентів (13,71%). 123 студенти (25,95%) виявили достатній рівень і 255 (53,80%) студентів залишилось на початковому рівні сформованості музично-ритмічних вмінь у процесі інтегрованого навчання за третім показником пізнавально-мотиваційного компонента.

Для виявлення рівня сформованості музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії за другим, когнітивно-ініціативним компонентом, ми звернули увагу на міру обізнаності студентів у музично-ритмічних засобах художньої виразності музичного твору. Виявили рівень наявності елементарних хореографічних уявлень та міри самостійності студентів у пізнанні музичного мистецтва у процесі інтегрованого навчання. Для цього ми використали методи спостереження за студентами в умовах реальних навчальних занять, анкетування, та усного опитування. музичний ритмічний уміння експериментальний

Розглядаючи перший показник - схильність до музично-ритмічного асоціювання художніх образів та сформованість умінь самоконтролю та самооцінки виконання музичних творів -- ми провели спостереження за студентами в природних умовах на заняттях з хореографії та методики її викладання ми зробили висновки, що студенти недосконало працюють з інтеграцією хореографічних елементів у показ музичних творів. Має місце проблема з асоціюванням музичних образів з хореографічними. Так, при прослуховуванні укр. нар. пісень “Ой ходить сон”, “А впав кіт з воріт”, “Ой люлі, налетіли гулі” потрібно було розказати про жанрові особливості цих творів та якими рухами можна передати зміст кожного твору. Студенти мали проблеми з цими завданнями, не завжди вміло проводили асоціації між текстом пісень, музикою та рухами. У результаті ґрунтовний рівень виявився лише у 65 студентів (13,71%), досконалого рівня досягай 98 студентів (20,68%). Більшість студентів виявили достатній рівень -- 210 (44,30%), на початковому рівні опинився 101 студент(21,31%).

Для виявлення рівня сформованості другого показника - наявності елементарних відомостей щодо виражальних музичних засобів (мелодія, ритм, темп, динаміка тощо) ми застосували метод тестування, для якого вибрали тему “Виражальні засоби музичного мистецтва”. Студенти показували свої знання в теоретичних аспектах музичного мистецтва. Так як багато студентів було без попередньої музичної освіти, ми розробили тести - рівня музичної школи. Одразу стало помітно, що за час навчання в університеті студенти змогли підвищити свій рівень музичної грамотності і результати тестування це показали. Так ґрунтовного рівня досягай 102 студенти (21,52%). На досконалому рівні опинилось 143 студенти (30,17%). Достатнього рівня досягай 198 студентів (41,77%). На початковому рівні залишився 31 студент (6,54%).

При перевірці сформованості третього показника (спроможність до осмислення, самостійного вибору та опрацювання музично-ритмічних засобів, що відповідають художньому змісту музичних образів) другого компоненту ми використовували методи усного опитування та спостереження. Для цього на заняттях з методики музичної освіти ми приготували завдання, для виконання яких студенти повинні були самостійно вибрати музичний твір, підібрати до цього твору ритмічні рухи та аргументувати свій вибір. Студентам на вибір були представлені такі пісні шкільного репертуару: Г.Струве, сл. І.Ісакової “Музика”, О.Янушкевич, сл. М.Ясакової “Веселкова”, Н.Май “Золота зіронька”, укр.н.п. “Чи не той то Омелько”, укр.н.п. “За світ стали козаченьки”, М.Балема, сл. М.Воньо “Козацькому роду нема переводу”, норв.н.п. “Чарівний смичок”, франц.н.п. “Танець каченят” та ін.

Пісні було підібрано різнопланові, тому у студентів був вибір вираження художнього задуму музично-ритмічними засобами. На ґрунтовному рівні з цим завданням справились 45 студентів (9,49%). Вони змогли не тільки запропонувати вдалі ритмічні вирішення пісень, а й аргументувати свою творчу позицію. Студенти досконалого рівня (97 студентів -- 20,46%) вдало скомпонували вокально-ритмічну композицію твору, але більш на інтуїтивному рівні. Вони не могли чітко пояснити, чому використовували ті чи інші хореографічні елементи. 175 студентів (36,92%) змогли показати достатній рівень сформованості музично-ритмічних вмінь по третьому показнику когнітивно-ініціативного компонента. Ці студенти намагались з'єднати музику і рухи, але не завжди це виходило доречно. Всі свої намагання вони не могли чітко пояснити. На початковому рівні опинилося 157 студентів (33,12%). Завдання, які ми поставили перед ними на заняття, виявилися для них складними.

Перевіряючи рівень сформованості музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії в процесі інтегрованого навчання за результативно- діяльнісним компонентом ми намагалися розкрити міру творчої спрямованості виконавської діяльності, яка проявляється у нестандартних підходах до вирішення виконавських проблем, виборі різних прийомів і засобів роботи над музичними творами. Для перевірки ми використовували такі діагностичні методи, як: бесіди, інтерв'ю, тестування, педагогічне спостереження, презентації.

Першим показником результативно-діяльнісного компонента ми виділили готовність до створення власних музично-ритмічних інтерпретацій виконання. При підготовці до виробничої практики на практичних заняттях з “Практичної хореографії”, “Практикуму роботи з дитячим хором” та індивідуальних заняттях з профільних дисциплін студенти намагалися власноруч розробити виконавський план твору з використанням хореографічних чи ритмічних елементів. Для цього були обрані музичні твори шкільного репертуару (інструментальні та хорові) за підручником “Мистецтво” для 1 класу (автори -- Л.Масол, О.Гайдамака, О.Колотило). За допомогою викладачів на індивідуальних заняттях з хорового диригування та основного музичного інструменту були розроблені ритмічно- хореографічні компоненти майбутнього виступу. На заняттях з “Практичної хореографії”, “Практикуму роботи з дитячим хором” ці розробки було продемонстровано і зроблено роботу над помилками.

У результаті нами було зроблено висновок, що грунтовного рівня сформованості музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії в процесі інтегрованого навчання за першим показником результативно-діяльнисного компонента досягай лише 39 студентів (8,23%). На досконалому рівні опинилися 48 студентів (10,13%). більшість студентів мало достатній рівень сформованості музично-ритмічних умінь (215 осіб -- 45,36%). Останні студенти були розподіленні на початковий рівень (172 особи -- 36,28%).

Для розгляду другого показника результативно-діяльнісного компонента - здатності до практичного втілення набутого виконавського досвіду -- ми вибрали методи інтерв'ю, педагогічного спостереження та презентації. У природньому середовищі (присутність на практичних заняттях студентів) ми змогли спостерігати за виконання навчальних завдань студентами на заняттях з “Методики музичної освіти” та “Практикуму роботи з хором”. Завдання планомірно ускладнювались. Для їх виконання теж було використано твори шкільного репертуару, які студенти розучували на індивідуальних заняттях з хорового диригування, сольного співу та основного музичного інструменту. Ці твори студенти намагалися продемонструвати у концертному вигляді з комп'ютерною презентацією та зацікавити інших студентів їх розучити. Це були завдання підвищеної складності і не всі студенти повністю з ними справилися. По закінченню занять ми провели інтерв'ю вибірково з деякими студентами (хто взагалі не справився із завданням, у кого виступ пройшов не зовсім вдало, хто зміг заохотити інших студентів розучувати свій твір). Ставилися запитання, серед яких були такі: “Чи цікавим, на Ваш погляд було завдання?”, “Які недоліки Ви помітили у своєму виступі?”, “Чи задоволені Ви своїм виступом?” та ін.

Об'єднавши результати спостереження та інтерв'ю, ми змогли розподілити студентів по рівням таким чином. Ґрунтовного рівня досягай студенти, які вільно володіли інструментом і голосом, емоційно виконали шкільний твір, представили якісну презентацію (41 особа -- 8,65%). Студенти, які змогли донести ідейний зміст твору до слухача, але не досягай виконавської майстерності, були віднесені до досконалого рівня (54 особи -- 11,39%). До достатнього рівня ми віднесли студентів, які не дуже вдало змогли презентувати виконаний твір, робили помилки, емоційно не підкріплювали ідейний задум твору. Презентації їх були недосконалі (201 особа -- 42,41%). Не змогли справитися із завданням 178 студентів (37,55%). їх було віднесено до початкового рівня сформованості музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії в процесі інтегрованого навчання по другому показнику результативно-діяльнісного компоненту.

Для виявлення рівня сформованості музично-ритмічних виконавських прийомів щодо відтворення художніх образів музичного твору як третього показника результативно-діяльнісного компоненту ми провели практичне заняття з практичної хореографії, де було запропоновано здійснити низку завдань по розроблених критеріях. На окремих картках були описані елементи ритмічних поєднань, які потрібно було відтворити хореографічними рухами, підібравши музику. Студентам було надано час для підготовки. Після проведення практичного заняття ми обробили результати і зробили висновок, що не всі студенти змогли підібрати відповідні ритмічним схемам рухи, деякі з них не зуміли вдало підібрати музику до цих рухів. Тому, грунтовного рівня досягай лише 15 студентів (3,16%). На досконалому рівні опинилося 29 студентів (6,12%). 98 студентів ми розподілили на достатній рівень (20,68%). Більшість студентів змогли досягти лише початкового рівня сформованості музично-ритмічних виконавських прийомів щодо відтворення художніх образів музичного твору як третього показника результативно-діяльнісного компоненту (332 студенти - 70,04%). Після проведення констатувального етапу дослідно-експериментальної роботи ми зробили висновок, що у студентів слабо сформовані музично-ритмічні уміння в процесі інтегрованого навчання, що дає нам змогу на формувальному етапі експерименту запровадити авторську поетапну методику формування означеного феномена з метою доведення гіпотези нашого дослідження.

У висновках доцільно зазначити, що розробка сутності та змісту діагностичних методик формування музично-ритмічних умінь майбутніх учителів музики та хореографії за визначеною компонентною структурою охоплює систему визначених критеріїв та показників, що дозволяють майбутнім учителям музики та хореографії більш впевнено впроваджувати їх у практичній діяльності з учнями. Запровадження діагностичних методик у практику формування музично-ритмічних умінь дозволяє студентам факультетів мистецтв більш впевнено долати певні музично-ритмічні труднощі, з якими вони стикаються у практичній роботі з учнями.

Література

1. Авксентієва С. (2014), Активні методи навчання у формуванні професійної майстерності педагога-музиканта. Проблеми підготовки сучасного вчителя, №9 (ч.І). С. 12-23.

2. Алексюк А.М. (1998), Самостійна робота студентів. Педагогіка вищої школи України. Київ. С. 433-439.

3. Ван Юаньсінь. (2021), Методика діагностики музично-ритмічної компетентності майбутніх учителів музики і хореографії. Multidisciplinary Scientific journal: Paradigm of Knowledge: DOL 10.26886. Vol. 4 (48), 2021. Franfkfurt. P. 118-135.

4. Havrilova L., Kozyr, A., Ishutina, O., Khvashchevska, O. & Chuhai, S. (2020). Analysis and Interpretation of Yuri Chugunov's Suite of Moods for Saxophone and Piano. OPUS. ANPPOM's Eletronic Journal. Vol 26, No 1.

5. Масол Л. M. (2015), Художньо-педагогічні технології в основній школі: єдність навчання і виховання: метод, посіб. Харків: «Друкарня Мадрид». 178 с.

6. Мелехов А.В. (2015), Искусство балетмейстера. Композиция и постановка танца: учеб, пособие; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2015. 128 с.

7. Орлов В.Ф. (2003), Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія: монографія за заг. ред. І.А.Зязюна. К.: Наукова думка. 262 с.

8. Падалка Г.М. (2008), Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ: Освіта України, 2008. 274 с.

9. Психологія та педагогіка: навч.-метод. посіб. (2008), Для сам ост.вивч.дисц. Л.В. Музичко, А.В. Тішакова, Л.В. Корват та ін.; за ред. Л.В. Музичко. К.: КНЕУ. 304 с.

10. Психологические тесты в 2-хт. под ред. А.А. Карелина. (2003), М.: ВЛАДОС. Т. 1. 312 с.

11. Ростовський О.Я. (1991), Взаємозв'язок різних видів мистецтва на уроках музики. К.: Освіта. 48 с.

12. Рудницька О.П. (2005), Педагогіка загальна та мистецька. Тернопіль: Навч.кн. "Богдан". 359 с.

13. Соколова О.В. (2011) Інтегративний підхід у вивченні мистецьких дисциплін в умовах теоретичної підготовки учителів музики і художньої культури. Науковий часопис НІ ІУ імені М.П. Драгоманова. Серія 14: Теорія і методика мистецької освіти: зб. наук, праць. К.: Вид-во НІ ІУ імені М.П. Драгоманова. Вип. 11 (16). С. 93-96.

14. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук.-метод. посібн. (2004),

15. О.І.Пометун, Л.В.Пироженко. К.: Видавництво А.С.К. 192 с.

16. Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми. (2007). Зб. наук. пр. Вип. 15. Редкол. І.А. Зязюн (голова) та ін. Київ-Вінниця: ДОВ «Вінниця». 492 с.

17. Rhythm perception, rhythm production and timing (1989). Psychological Research, Jun. Vol. 51 (1). P. 213-251.

18. Seashor C.E. (1990), Psychology ofMusik. N.Y. 357 p.

19. Willoygby D. (1996), The World ofMusik. Third ed. Boston: MacGraw-Hill. 381 p.

References

1. Avksentiyeva S. (2014), Active learning methods in the formation of professional skills of a teacher-musician. Problems of modem teacher training, No. 9 (Part 1). P. 12-23.

2. Aleksiuk A.M. (1998), Independent work of students. Pedagogy of the higher school of Ukraine. Kyiv. P. 433-439.

3. Wang Yuanxin. (2021), Methodology for diagnosing musical and rhythmic competence of future teachers of music and choreography. Multidisciplinary Scientific journal: Paradigm of Knowledge: DOL 10.26886. Vol. 4 (48), 2021. Frankfurt. R. 118-135.

4. Havrilova L., Kozyr, A., Ishutina, O., Khvashchevska, O. & Chuhai, S. (2020). Analysis and Interpretation of Yuri Chugunov's Suite of Moods for Saxophone and Piano. OPUS. ANPPOM's Eletronic Joumal.Vol 26,No l.

5. Masol U.M. (2015), Art and pedagogical technologies in primary school: unity of teaching and education: method, manual Kharkiv: Madrid Printing House. 178 p.

6. Melekhov A.V. (2015), The Art of the Ballet Master. Composition and production of dance: учеб, allowance; Ural. Mr. ped. Univ. Yekaterinburg, 2015. 128p.

7. Orlov V.F. (2003), Professional formation of teachers of art disciplines: theory and technology: a monograph in general, ed. I.A. Zyazyuna. K.: Scientific opinion. 262p.

8. Padalka H.M. (2008), Art pedagogy (theory and teaching methods of art disciplines). Kyiv, 2008. 274 p.

9. Psychology and pedagogy: teaching method, manual (2008), For the most recent academic diss. U.V. Muzychko, A.V. Tishakova, U.V. Korvat and others; underthe editorship U.V. music K.: KNEU. 304 p.

10. Psychological tests in 2 volumes, edited by A.A. Karelina (2003), M.: VLADOS. T. 1.312p.

11. Rostovsky O.Ya. (1991), Relationship of different types of art in music lessons. K.: Education. 48 p.

12. Rudnytska O.P. (2005), General and artistic pedagogy. Temopil: Yuch.kn. "Bohdan". 359 p.

13. Sokolova O.V. (2011) Integrative approach in the study of artistic disciplines in the conditions of theoretical training of teachers of music and artistic culture. Scientific journal of the NPU named after M.P. Dragomanov. Series 14: Theory and methods of art education: coll, of science works K.: Publishing House of the NPU named after M.P. Dragomanov. Vol. 11(16). P. 93-96.

14. Modem lesson. Interactive learning technologies: Scientific method, manual (2004), O.I. Pometun, L.V. Pyrozhenko. K.: Publishing House A.S.K. 192 p.

15. Modem information technologies and innovative teaching methods in the training of specialists: methodology, theory, experience, problems. (2007). Coll, of science Ave. Issue 15. Redcol. I.A. Zyazyun (head) and others. Kyiv-Vinnytsia: DoV "Vinnytsia". 492 p.

16. Rhythm perception, rhythm production and timing (1989). Psychological Research, Jun. Vol. 51 (1). P. 213-251.

17. Seashor C.E. (1990), Psychology ofMusik. N.Y. 357 p.

18. Willoygby D. (1996), The World ofMusik. Third ed. Boston: MacGraw-Hill. 381 p.

Размещено на Allbest.ru