Соціально-педагогічні передумови розвитку професійних цінностей педагогів в системі підвищення кваліфікації

Размещено на http://www.allbest.ru

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Соціально-педагогічні передумови розвитку професійних цінностей педагогів в системі підвищення кваліфікації

Станіслав Ткачук, доктор педагогічних наук, професор, декан факультету інженерно- педагогічної освіти

Олексій Мельник, кандидат технічних наук, доцент, завідувач кафедри професійної освіти та технологій за профілями

Вадим Чичук, кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри професійної освіти та технологій за профілями

Проаналізовано вітчизняний та зарубіжний досвід підвищення кваліфікації та соціально- педагогічні передумови розвитку значущих реалізацій професійної діяльності педагога під час підвищення кваліфікації. Обґрунтовано систему підвищення кваліфікації, як якісно нову, що зазнала принципових змін її структури та цільових орієнтирів, змістовної спрямованості програм підготовки. Описано здійснені перетворення на цільові та змістовні орієнтири підвищення кваліфікації, технології організації освітнього процесу.

Ключові слова: педагогічні цінності; заклади професійної (професійно-технічної) освіти; професійна освіта; освітній процес; підвищення кваліфікації; саморозвиток педагога; педагогічний потенціал; післядипломна освіта. професійний педагог кваліфікація

SOCIAL AND PEDAGOGICAL PREREQUISITES FOR THE DEVELOPMENT OF THE PROFESSIONAL VALUES OF TEACHERS IN THE QUALIFICATION IMPROVEMENT SYSTEM

Stanislav Tkachuk, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Dean of Engineering and Pedagogical Education Department, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University.

Oleksii Melnyk, Candidate of Technical Sciences (Ph.D.), Docent, Chair of the Department of Professional Education and Technology by Profile, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University.

Vadym Chychuk, Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Docent, Assistant of Professor of the Department of Professional Education and Technology by Profile, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University.

The domestic and foreign experience of professional development and socio-pedagogical prerequisites for the development of significant realizations of the teacher 's professional activity during professional development are analyzed. The system of professional development is substantiated as a qualitatively new one that has undergone fundamental changes in its structure and target orientations, as well as the meaningful orientation of training programs. The transformations into targeted and meaningful guidelines for professional development, technologies for organizing the educational process are described. Professional values are unstable, they can undergo changes depending on public opinion, state policy in the field of education and other reasons. Professional pedagogical values are one of the elements of the structure of a teacher's professional self-awareness; they are recognized as a person and are accepted as significant formations; affect the most important characteristics of the teacher's personality. Revealing the need for the development of professionally significant values of a teacher, which have a positive impact on the formation of pedagogical competences in the process of professional development, we justify the need to characterize such structural components of professionally significant values as: value-targeted; motivational and meaningful; reflexive and corrective. The following are marked as the leading strategic directions of the transformation of the system of professional development in our country: changing the organizational structure of the educational space; creation of a financial support mechanism based on personalized budget financing; determination of coordination of teachers' professional development with their attestation; implementation of consistent diagnostic procedures for researching the effectiveness of the professional development process; improving the quality of educational programs, methodical and technological support of professional development.

Keywords: pedagogical values; institutions of professional (vocational) education; professional education; educational process; certification training; teacher's self-development; pedagogical potential; postgraduate education.

Інтенсивні зміни соціуму, модернізація всіх сфер сучасного суспільства значно актуалізували завдання, пов'язані з розвитком компетенцій педагогів освітніх організацій, що знаходяться біля витоків якісної подальшої освіти учнів. Аналіз професійних потреб педагогічних працівників, які навчаються в Центрах підвищення кваліфікації, дозволяє зробити висновок про невідповідність професійно значущих цінностей сучасного педагога вимогам державних стандартів освіти: спостерігається домінування соціально-економічних цінностей над духовно-моральними і загальнолюдськими цінностями; до теперішнього часу основною цінністю і сенсом педагогічної діяльності залишаються знання, вміння і навички, які замінять показники всебічного розвитку учня.

Розроблені на традиційних принципах навчання програми підвищення кваліфікації, орієнтовані на використання репродуктивних методів передачі інформації, лише в деякій мірі забезпечують потреби педагогів закладів професійної (професійно- технічної) освіти, пов'язані з усвідомленням цінностей і смислів сучасної освіти. Процес підвищення кваліфікації, збудований без урахування того, що професійний шлях педагога - це не тільки щоденна освітня діяльність, а й ціннісний зміст, вкладений в неї, не дає очікуваних педагогом результатів. Додаткова освіта в Центрах професійної кваліфікації, побудована на практико-орієнтованій базі з використанням лабораторій, комп'ютерних класів, аудиторій, оснащених інтерактивним обладнанням, дозволяє вирішити цю проблему. У практичній діяльності, спрямованої на переосмислення професійних невдач і помилок, змінюється ставлення педагога до всього, що відбувається в освітньому процесі. Творчо-рефлексивна діяльність стає внутрішньою усвідомленою роботою особистості педагога та професійною цінністю. Стажування, організоване з урахуванням особистісних інтересів вчителя, відкриває можливості для пошуку елементів, що формують індивідуальний стиль майстерності педагога, розкриття і розвитку його професійно значущих цінностей.

Протягом декількох десятиліть вивченням особистості в професії, її розвитком в системі ціннісних орієнтирів активно займалися С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, Н. Г. Ничкало та інші вчені [2, с. 121-150; 7, с. 25-28; 8, с. 67-101].

У наукових працях вченими розглядається специфіка педагогічної діяльності, що складається в детермінованості особистісними цінностями, що забезпечують її сутнісну основу і орієнтованість, надання сенсу професійної поведінки. Однак професійно значущі цінності педагогічної діяльності та особистості педагогів в ході підвищення кваліфікації розглянуті в науці досить фрагментарно.

Тому метою статті є теоретико-методологічне обґрунтування педагогічної концепції розвитку професійно значущих цінностей педагога в системі підвищення кваліфікації.

В даний час наявні педагогічні дослідження різних аспектів підвищення кваліфікації констатують, що підвищення кваліфікації стає середовищем професійної рефлексивної взаємодії, що дозволяє педагогу аналізувати свою діяльність і здійснювати рефлексію наявних професійно значущих цінностей у взаємодії з колегами. Необхідно відзначити, що наявний потенціал системи підвищення кваліфікації в розвитку значущих для здійснення професійної діяльності цінностей педагога сьогодні повноцінно не використовується [2, с. 121-150; 7, с. 25-28; 8, с. 67-101].

У модернізації освіти виділено дві провідні детермінанти: реакція системи післядипломної освіти на мінливі запити педагогічного кластера і суспільства; зміни всередині освітньої системи, пов'язані з процесами гуманізації та демократизації педагогічної діяльності.

В даний час специфічним для системи підвищення кваліфікації стає розробка моделей, програм, модулів, блоків, опорних майданчиків для стажування на базі освітніх організацій під час підвищення кваліфікації та обміну педагогічним досвідом. Послідовне перетворення даних освітніх установ в центри, які реалізують інноваційні напрямки в педагогіці, вносить зміни у функції системи додаткової освіти в сторону практико-орієнтованої самоосвітньої діяльності. Оновлена система підвищення кваліфікації має цільові орієнтири і змістовне наповнення, адекватне освітнім моделям і перспективам розвитку регіональної системи освіти. Основа діяльності системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів - безперервність і спадкоємність.

В освітніх організаціях з'явилися фахівці нових напрямків діяльності: тьютори, медіатори, модератори. У суспільстві зазнали девальвації традиційні загальнолюдські цінності: добро, справедливість, благородство, безкорисливість, милосердя, порядність, порушився усталений баланс професійних цінностей педагога. Викладачі закладів професійної освіти зберегли ціннісні орієнтації на формування у студентів знань, умінь і навичок з навчальних предметів та втратили їх у вихованні гідної людини, громадянина своєї країни, проблеми навчання залишаються на першому місці, а виховання - відійшли на другий план.

До моменту розробки державних освітніх стандартів перед професійною освітою стояла мета підготувати студентів до успішного освоєння навчальної програми, на базі освоєння смислового, швидкого читання, вміння виконувати елементарні професійні операції і уявлення про навколишній світ.

Одним із способів реалізації виховної складової пропонується інтеграція загальної і додаткової освіти через організацію позаурочної діяльності. Необхідність виконання вимог Стандарту викликало у педагогічних працівників серйозні труднощі. В освітніх організаціях з'явилася додаткова, нова, що раніше не виконувана робота, пов'язана з проектуванням: предметної частини основної освітньої програми; робочої програми; системи оцінювання освітніх досягнень учнів, починаючи від вибору загальних підходів і завершуючи створенням відповідного інструментарію; програми духовно-морального розвитку в єдності урочної, позаурочної та позакласної діяльності, в спільній педагогічній роботі освітнього закладу, сім'ї та інших інститутів суспільства.

Збільшився обсяг загального педагогічного навантаження, і перша проблема, яку випробував педагог в період модернізації освіти, - це дефіцит часу для розробки документів, засвоєння комп'ютера, заповнення електронних щоденників і журналів, підготовки до уроків і роботи з учнями.

Друга професійна проблема, з якою зіткнувся педагог в цей період, - відсутність підручників і навчально-методичної літератури, відповідного Стандарту, ця ситуація зберігається до теперішнього часу: відсутній реєстр зразкових програм для

професійних освітніх організацій, повні навчально-методичні комплекти з навчальних предметів, що відповідають вимогам Стандарту.

Третя проблема - стан комп'ютерної грамотності педагогів. Володіння комп'ютерними технологіями і ступінь їх використання позитивно впливають на якість професійної діяльності педагогів. Розпочата в 2001 р. масова комп'ютеризація закладів освіти на сьогоднішній день завершилася, всі коледжі придбали комплекти комп'ютерного обладнання і отримали доступ в Інтернет. Проводиться систематичне підвищення кваліфікації педагогів в галузі комп'ютерних та інтернет-технологій.

У вирішенні професійних проблем, пов'язаних з введенням професійних стандартів, має місце мотивація, яка практично була відсутня: педагоги з великим скептицизмом і внутрішнім опором зустріли чергову, що не підкріплену відповідними умовами, інновацію. Стан мотивації членів професійного кластера на діяльність в період модернізації освіти досліджували провідні вчені України. Мотивація розглядається як сукупність різних мотивів педагогічної праці - це не тільки і не стільки матеріальні стимули, які в умовах низької оплати праці втратили свою силу, скільки нематеріальні: важливість і відповідальність професії, творчий характер праці, спілкування з дітьми, престижність, можливість професійного росту [9, с. 230-289].

Ставлення педагогів до різних аспектів модернізації освіти вивчалося за допомогою питань про першочергові завдання поліпшення становища педагогічних працівників, ставлення педагогів до конкретних напрямків модернізації освіти, її позитивним або негативним результатами та ін.

Результати дослідження показали, що різні аспекти модернізації освіти потребують багатьох педагогів (понад 90%) і вони активно обговорюють ці проблеми зі своїми колегами, керівниками і батьками. Інтерес до обговорюваних проблем менше виражений у молодих педагогів з невеликим стажем роботи. Вчителів, що мають більший стаж педагогічної роботи, проблеми модернізації освіти цікавлять сильніше. Крім того, багато педагогів відзначають, що змістовні аспекти модернізації освіти не завжди для них зрозумілі.

В якості однієї з важливих проблем педагоги визначають їх невисоку інформованість за основними освітніми напрямами модернізації освіти в зв'язку з чим уявлення педагогів про модернізацію освіти відрізняється фрагментарністю. Педагоги не завжди встановлюють зв'язки між різними напрямками модернізації, не можуть сформулювати загальні завдання модернізації загальної освіти, що призводить багатьох педагогів до обурення і протесту проти змін, що відбуваються, що в свою чергу викликає зниження мотивації до діяльності, загострює професійні проблеми, змінює ціннісні орієнтації.

Таким чином, реалізація державних освітніх стандартів професійної освіти здійснюється кадровим складом педагогів, яким необхідна допомога в осмисленні і розвитку сучасних професійно значимих цінностей. В умовах, що склалися, які змінили цілі освіти, повільно змінюються і ціннісно-смислові акценти педагогів, і важливі професії цінності практично не розвиваються і вимагають підтримки педагогічної спільноти в особі інституту підвищення кваліфікації.

Сьогодні можна констатувати, що найбільших результатів домоглися ті країни, де орієнтиром виступила стратегія інформаційно-інтелектуального вдосконалення. Можливість визначити аналогічну стратегію створює умови для нового погляду на систему підвищення кваліфікації педагогічних працівників. У ситуації, коли професійно значущі цінності педагога недостатньо виражені і не розвиваються, є причини для обґрунтування можливостей системи підвищення кваліфікації в їхньому розвитку.

В даний час активно розробляються і апробуються інноваційні педагогічні стратегії, проникаючи в практичну діяльність закладів освіти, стаючи фундаментом розвитку професійних орієнтирів педагога.

Сьогодні відповіді на проблеми, що виникли з введенням освітніх стадартів, доводиться шукати інститутам підвищення кваліфікації спільно з педагогами. Педагогам було запропоновано програми курсів підвищення кваліфікації з освітніх стандартів, одне із завдань яких - науково-методична підтримка педагогічних працівників у вирішенні професійних проблем і розвитку значущих для здійснення професійної діяльності цінностей.

Сьогодні ми спостерігаємо активні соціально-політичні та економічні зміни в нашій країні, тому результативність професійної діяльності педагогів є однією зі складових здійснюваного реформування. В даний час для системи підвищення кваліфікації характерно переосмислення основних ціннісних орієнтирів в її змістовних аспектах, методах роботи і технологічному забезпеченні [7, с. 2-27].

У ситуації зміни соціально-політичних орієнтирів суспільства зазнає змін і система підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Підвищення кваліфікації працівників освіти стає все більш компетентнісно орієнтованою, що проявляється в необхідності формування професійних навичок педагогів, що дозволяють реалізовувати в своїй професійній діяльності значущі завдання професійного зростання.

Система підвищення кваліфікації сьогодні функціонує в якісно іншій ситуації, і це вимагає принципових змін її структури і цільових орієнтирів, змістовної спрямованості програм підготовки. Основним завданням стає розвиток професіоналізму та активності педагога в професійній діяльності [2, с. 101-129].

Система підвищення кваліфікації реалізує важливу функцію підготовки кадрів для системи освіти. Одним з основних умов результативності даного процесу є потреба працівників освіти постійно вдосконалювати свою професійну майстерність, що обумовлює здійснення професійної підтримки працівників освіти. Така професійна підтримка пов'язана зі спрямованістю програм підвищення кваліфікації на формування мотивації професійно-особистісного саморозвитку педагога. Педагогу необхідно оволодівати новими знаннями, педагогічними технологіями, інноваційними формами роботи, а система підвищення кваліфікації повинна створювати умови для здійснення даного процесу. З цією метою доцільним вбачається здійснення програм підготовки педагогів не тільки в місцевих Центрах професійної кваліфікації, але і в провідних вітчизняних і зарубіжних центрах.

Процесу підвищення кваліфікації працівників освіти притаманна певна специфіка, пов'язана зі зміною стереотипності професійного мислення, форм і методів роботи, що вимагають узгодженості з сучасними науковими концепціями і педагогічними технологіями.

Система підвищення кваліфікації педагогів не завжди встигає за сучасними інноваційними процесами, що відбуваються в системі освіти, що обумовлено порівняно недавнім набуттям нового статусу в системі освіти. В країні реформи вимагали значних перетворень в підходах до системи підвищення кваліфікації працівників освіти. В практику установ додаткової професійної освіти стали активно впроваджуватися імітаційні ігрові технології, дискусійні та тренінгові форми роботи і т.д. Хоча на практиці частіше за все дані педагогічні технології мали спонтанний характер і не сприяли отриманню бажаних результатів. Тому в останні роки підвищення кваліфікації базується на фундаменті практичних досліджень педагогічних процесів і явищ, що обумовлює необхідність здійснення даного процесу з урахуванням особистісних і професійних уподобань педагогів.

Проведений нами аналіз проблеми підвищення кваліфікації наявної практики діяльності в даній сфері підготовки кадрів для системи освіти дає підставу говорити про взаємозумовленості різних психологічних, організаційно-педагогічних, матеріально- технічних та інших факторів.

Підвищення кваліфікації здійснюють різні освітні організації, які мають відповідні ліцензії, тим самим створюється конкурентне середовище на ринку освітніх послуг, яка, в свою чергу, покликана забезпечити високу якість підвищення кваліфікації. З огляду на, що тільки спеціалізовані центри та інститути підвищення кваліфікації мають щорічне державне завдання регіонів на підвищення кваліфікації певних категорій педагогічних працівників, вони мають відносно стабільний контингент слухачів. Саме в цих освітніх організаціях відпрацьовані модульні технології, що дозволяють поєднувати завдання, поставлені перед учителем державою з потребами і професійними утрудненнями конкретного вчителя. Провідні форми підвищення кваліфікації - різні за часом проведення курси, що комплектуються на основі ранжирування ціннісних уподобань педагогів, які в гомогенному професійному середовищі актуалізуються, і при створенні відповідних педагогічних умов розвиваються.

Звернемося до зарубіжного досвіду підвищення кваліфікації педагогів, який в аналізованому нами аспекті доповнить наявні вітчизняні розробки проблеми розвитку цінностей педагога. Процес перетворення і пошуку нових технологій в системі підвищення кваліфікації активно йде і за кордоном. На початку XXI століття модернізація системи підвищення кваліфікації за кордоном, на думку фахівців, обумовлена такими особливостями, як реструктуризація і інтенсифікація. Реструктуризація пов'язана з організацією підвищення кваліфікації педагогів провідними університетами, з акцентом на школі як основний структурі вдосконалення професійної майстерності. Інтенсифікація пов'язана зі стратегічним втручанням держави в процес підготовки педагогів, з акцентом на якості підготовки та ресурсах. Процес підвищення кваліфікації базується на інтенсивному підході, який передбачає розвиток прогресивних технологій дослідницької, проектної діяльності.

Відмінною особливістю позиції західних вчених (Стернберга Р. та Любарта Т.) стає їх спрямованість на випередження. В такому розумінні педагог стає на позицію постійного учня, практична робота якого повинна йти в ногу з часом, новими педагогічними технологіями, постійним підвищенням своєї професійної майстерності. Однак варто сказати, що методологічно обґрунтована концепція підвищення кваліфікації в достатньому обсязі відсутня, перебуваючи в стадії її наукового осягнення [11, с. 14-17].

Провівши аналіз зарубіжних робіт, ми прийшли до висновку, що до теперішнього часу в зарубіжних психолого-педагогічних роботах активно розглядається питання про сутнісних складових процесу навчання. З точки зору Джона Дьюї, становлення педагогічних концепцій базується на двох основних ідеях: згідно з першою, навчання являє собою внутрішній розвиток людини, обумовлене природними здібностями; відповідно до другої, навчання є формуючим процесом, обумовленим зовнішніми факторами, представляючи собою надбання певних навичок під впливом ззовні.

На наш погляд, можна говорити про загальні тенденції пошуку потенційних можливостей позитивності процесу підвищення кваліфікації педагогів в розвинених країнах: удосконалюється теоретичний фундамент створення педагогічної концепції підвищення кваліфікації педагогів, що сприяє досягненню якості підготовки кадрів; ведеться активний пошук інноваційних навчальних технологій, в основі яких знаходиться проектування професійного розвитку педагога.

Отже, провідними стратегічними напрямами перетворення системи підвищення кваліфікації нашій країні позначені такі: зміна організаційної структури освітнього простору; створення механізму фінансового забезпечення на основі персоніфікованого бюджетного фінансування; визначення координації підвищення кваліфікації педагогів з їхньою атестацією; здійснення послідовних діагностичних процедур дослідження результативності процесу підвищення кваліфікації; підвищення якості навчальних програм, методичного та технологічного забезпечення підвищення кваліфікації.

В перспективі основним завданням дослідження стає розвиток професіоналізму та активності педагога у професійній діяльності. Інноваційні технології, що здійснюються сьогодні в процесі підвищення кваліфікації, створюють умови для набуття психологічної, професійної, особистісної стійкості у професії та побудови лінії професійного вдосконалення.

Список використаних джерел

Герлянд Т. М. Педагог професійної школи: метод. посіб. Київ: ІПТО АПН України, 2009. 232 с.

Гончаренко С. У. Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі. Київ: Вища школа, 2003. 323 с.

Державний Стандарт професійної (професійно-технічної) освіти. Чинний від 20.10.2021. Вид. офіц. Київ, 2021. 14 с.

Єремєєва В. М. Технологія вивчення теорії та методики виховання: метод. посіб. Житомир: ЖПУ, 2003. 104 с.

Калінська О. П. Сутність та структура педагогічної майстерності викладача вищого навчального закладу. Молодий вчений. 2016. № 10(37). С. 240-243. URL: http://molodyvcheny.in.ua/files/journal/ 2016/10/55.pdf (дата звернення: 19.09.2022).

Кузьмінський А. Проблема методів навчання в системі післядипломної освіти педагогічних працівників. Неперервна професійна освіта: теорія і практика (педагогіка, психологія). 2002. Вип. 2. С. 31-37.

Ничкало Н. Г. Теоретичні засади становлення і розвитку субдисциплін у сучасній педагогіці. Естетичне виховання дітей та молоді: теорія, практика, перспективи розвитку. Житомир, 2012. С. 23-33.

Ничкало Н. Г. Трансформація професійно-технічної освіти України: монографія. Київ: Педагогічна думка, 2008. 200 с.

Отич О. М. Мистецтво у розвитку індивідуальності педагога: історичний і методологічний аспекти: монографія. Чернівці: Зелена Буковина, 2009. 440 с.

Стрельніков В. Розвиток проектувальної майстерності викладача як складової його професійної культури. Молодь і ринок. 2009. № 2(49). C. 20-24.

Sternberg R., Lubart T. Defying the croud: Cultivating creativity in a culture conformity. N. Y. : Free Press, 1995. Р. 12-21.

References

Herliand, T. M. (2009). Pedahoh profesiinoi shkoly. Kyiv: IPTO APN Ukrainy [in Ukrainian].

Honcharenko, S. U. (2003). Metodyka navchannia i naukovykh doslidzhen u vyshchii shkoli. Kyiv: Vyshcha shkola [in Ukrainian].

Derzhavnyi Standart profesiinoi (profesiino-tekhnichnoi) osvity (2021). Chynnyi vid 20.10.2021. Vyd. ofits. Kyiv [in Ukrainian].

Ieremieieva, V. M. (2003). Tekhnolohiia vyvchennia teorii ta metodyky vykhovannia. Zhytomyr: ZhPU [in Ukrainian].

Kalinska, O. P. (2016). Sutnist ta struktura pedahohichnoi maisternosti vykladacha vyshchoho navchalnoho zakladu. Molodyi vchenyi - A young scientist, No 10(37), 240-243. URL: http://molodyvcheny. in.ua/files/j ournal/2016/10/55 .pdf [in Ukrainian].

Kuzminskyi, A. (2002). Problema metodiv navchannia v systemi pisliadyplomnoi osvity pedahohichnykh pratsivnykiv. Neperervna profesiina osvita: teoriia i praktyka (pedahohika, psykholohiia) - Continuous professional education: theory and practice (pedagogy, psychology), Vol. 2, 31-37 [in Ukrainian].

Nychkalo, N. H. (2012). Teoretychni zasady stanovlennia i rozvytku subdystsyplin u suchasnii pedahohitsi. Estetychne vykhovannia ditei ta molodi: teoriia, praktyka, perspektyvy rozvytku - Aesthetic education of children and youth: theory, practice, development prospects. Zhytomyr, 23-33 [in Ukrainian].

Nychkalo, N. H. (2008). Transformatsiia profesiino-tekhnichnoi osvity Ukrainy. Kyiv: Pedahohichna dumka [in Ukrainian].

Otych, O. M. (2009). Mystetstvo u rozvytku indyvidualnosti pedahoha: istorychnyi i metodolohichnyi aspekty. Chernivtsi: Zelena Bukovyna [in Ukrainian].

Strelnikov, V. (2009). Rozvytok proektuvalnoi maisternosti vykladacha yak skladovoi yoho profesiinoi kultury. Molod i rynok - Youth and the market, No 2(49), 20-24 [in Ukrainian].

Sternberg, R., Lubart, T. (1995). Defying the croud: Cultivating creativity in a culture conformity. N.Y.: Free Press, 12-21.

Размещено на Allbest.ru