Структурно-функціональна модель формування готовності майбутніх викладачів закладів вищої освіти до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структурно-функціональна модель формування готовності майбутніх викладачів закладів вищої освіти до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання

Шапран О.І., Бандур Б.О.

У статті уточнено сутність понять «модель», «моделювання педагогічного процесу». Розглянуто основні функції моделювання як методу наукового дослідження (екстраполяції та інтерполяції, абстрагуючу, синтезуючу, евристичну, дидактичну, дескриптивну, прогностичну, нормативну та ін.). Визначено етапи педагогічного моделювання (концептуальний - вибір методологічних підходів для моделювання, визначення принципів організації дослідження; змістовний - постановка завдання моделювання, конструювання моделі з уточненням залежності між основними елементами досліджуваного об'єкта; вимірювальний - визначення параметрів об'єкта і критеріїв оцінки змін цих параметрів, вибір методик вимірювання, дослідження валідності моделі; інтерпретаційний - змістовна інтерпретація отриманих даних педагогічного моделювання). Розроблено й охарактеризовано структурно-функціональну модель формування готовності майбутніх викладачів закладів вищої освіти до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання, що складається із трьох взаємопов'язаних блоків (теоретико-методологічного, організаційно-практичного, критеріально-результативного). Означену модель розглянуто як комбіновану та представлено в графічно-описовій формі у вигляді схеми. Відзначено переваги запропонованої авторської моделі професійної підготовки майбутніх викладачів ЗВО до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання.

Доведено, що подальшими перспективними напрямами досліджень можуть виступати авторські наукові підходи до створення та впровадження у практику педагогічної діяльності нових моделей професійної підготовки майбутніх викладачів.

Ключові слова: модель, педагогічне моделювання, функції моделювання, етапи моделювання, готовність до іннова-ційної діяльності, імітаційні технології навчання, викладач закладу вищої освіти.

Shapran O.I., Bandur B.O. Structural-functional model of forming the readiness of future teachers of higher education institutions for innovative activities by means of simulation of learning technologies

The article specifies the essence of the next concepts: «model», «modelling of the pedagogical process». The main functions of modelling as a method of scientific research (extrapolation and interpolation, abstracting, synthesizing, heuristic, didactic, descriptive, prognostic, normative, etc.) have been considered. The stages of pedagogical modelling are defined (conceptual - choosing methodological approaches for modelling, determining the principles of research organization; substantive - setting the modelling task, constructing a model with clarification of the dependence between the main elements of the researched object; measuring - determining the parameters of the object and the criteria for evaluating changes in these parameters, the choice of measurement methods, model validity research, interpretive - meaningful interpretation of the received pedagogical modelling data). A structural-functional model of the formation of the readiness offuture teachers of higher education institutions for innovative activities by means of simulation learning technologies has been developed and characterized, consisting of three interrelated blocks (theoretical-methodological, organizational-practical, criterion-resultative). The specified model is considered as a combined one and is presented in a graphic and descriptive form in the form of a diagram. The advantages of the proposed author's model ofprofessional training of future teachers of higher education institutions for innovative activities by means of simulation learning technologies has been noted.

It has been proven that the author's scientific approaches to the creation and implementation of new models ofprofessional training offuture teachers in the practice ofpedagogical activity can yield further promising directions of research.

Key words: model, pedagogical modelling, modelling functions, modelling stages, readiness for innovative activity, simula-tion learning technologies, teacher of a higher education institution.

Сьогодні в сучасній науковій літературі намітилася тенденція переходу педагогіки від описовості до моделювання та проектування нової освітньої складової. Так, В. Ковальчук підкреслює, що моделювання освітньої діяльності викладача є важливою складовою педагогічного проєктування, так як сприяє розвитку професійних умінь і творчих здібностей студентів, стимулює їхню пізнавальну активність і самостійність [2, с. 110]. Проведення педагогічного дослідження передбачає застосування педагогічного моделювання як теоретичного прогнозування основних складових його впровадження. викладач імітаційні технології навчання

Різні аспекти проблеми педагогічного моделювання і створення освітніх моделей знайшли відображення у працях Н. Брюханової, Н. Корольової, С. Вітвицької, К. Гнезділової та С. Касярум, В. Ковальчук, Є. Лодатко, І. Сабатовської, С. Бобокало, А. Теплицької, Ю. Шапрана та ін.

Мета статті - визначити сутність педагогічного моделювання, його функції та етапи організації; розробити авторську структурно-функціональна модель формування готовності майбутніх викладачів закладів вищої освіти до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання

З урахуванням мети дослідження розглянемо сутність основних понять педагогічного моделювання. Так, А. Теплицька наголошує, що системоутворювальним чинником понять «модель», «моделювання педа-гогічного процесу» є педагогічна реальність, яку моделюють - система, реальність, модель як образ цієї реальності - система-модель і суб'єкт моделювання (педагог) - система, що моделює. Модель у педагогічному процесі може бути образом не тільки теперішньої чи минулої педагогічної реальності, а й майбутньої. У такому розумінні модель несе функцію прогнозування, планування, цілеутворювання майбутньої діяльності педагога [6, с.184]. Отже, функціями педагогічного моделювання виступають прогнозування або прогностична функція та цілеутворювання.

О. Пономарьов, Н. Середа, М. Чеботарьов сутність моделювання вбачають у побудові моделі як спро-щеного аналогу об'єкта дослідження, подібного оригіналу відносно його властивостей, зв'язків і характе-ристик, істотних із позицій дослідження. Неістотні ж знов-таки з позицій дослідження зв'язки і властивості можуть при цьому ігноруватися, а то і взагалі бути відсутніми. Це робиться, на думку цих авторів, із метою виключення чинників, які вносять зайве ускладнення при дослідженні певних властивостей об'єкта [4, с.6]. Отже, створена у процесі моделювання модель за принципом аналогії повинна адекватно відображати ті якості та характеристики досліджуваного об'єкта та зв'язки між складовими, які цікавлять дослідника й дозволяють йому отримати достовірні результати про це явище.

Щоб точніше з'ясувати призначення педагогічного моделювання, як сучасного методу дослідження, роз-глянемо його функції. С. Вітвицька розглядає функції моделювання як методу наукового пізнання, а саме:

- функція екстраполяції та інтерполяції (модель надає доповнюючу інформацію про досліджуваний об'єкт - цю функцію виконують демонстративні, ілюстративні та навчально-евристичні моделі);

- абстрагуюча функція (уявне відокремлення певної властивості або ознаки з метою більш глибокого їх вивчення);

- синтезуюча функція (модель може поєднувати у собі властивості багатьох різних предметів, явищ і процесів, відтак поширюватись на об'єкти, поширення на які спочатку не передбачалось);

- евристична функція (тимчасове переключення із реального об'єкта на уявний - модель);

- дидактична функція (використання моделювання з метою підвищення ефективності освітнього про-цесу).

До основних функцій моделювання вчена також відносить:

- дескриптивну, яка за рахунок абстрагування моделі дозволяє достатньо просто пояснити досліджувані явища та процеси;

- прогностичну - дає можливість передбачати майбутні явища та стани моделюючих систем та дає відповідь на запитання «що буде»;

- нормативну, що полягає у отриманні відповіді на запитання «як має бути?», якщо окрім системи, задано критерії оцінки її стану, то за рахунок використання оптимізації можливо не лише описати існуючу систему, але й побудувати її нормативний образ - з точки зору суб'єкта, інтереси та переваги якого відображені у заданих критеріях [3, с.19].

Таким чином, моделювання як метод наукового дослідження виконує ряд функцій (екстраполяції та інтерполяції, абстрагуючу, синтезуючу, евристичну, дидактичну, дескриптивну, прогностичну, норма-тивну), які надають додаткову інформацію про досліджуваний об'єкт; виокремлюють певні властивості або ознаки; поєднують у собі властивості багатьох різних предметів, явищ і процесів; надають можливість вивчати реальні об'єкти на основі уявних; підвищують ефективність освітнього процесу; доступно пояснюють досліджувані явища; передбачають стани моделюючих систем; створюють нормативний образ системи у заданих критеріях тощо. Це засвідчує різноманітні сфери застосування моделювання в освітньому процесі професійної підготовки будь-якого майбутнього фахівця.

Для нашого дослідження важливим є наукове положення, висловлене І. Сабатовською і С. Бобокало, що процес професійної підготовки фахівця у ЗВО - тривалий, складний, мінливий. Його можна розкрити через структурні (принципи, цілі, зміст, методи, форми, засоби) й функціональні (учіння, викладання, навчання) складові, рівні (стратегічний, тактичний, оперативний) й етапи (курси, цикли дисциплін, засвоєння частин дій та діяльності, компетенції). Моделюванню підлягають усі ці складові. Але найбільша складність під час моделювання полягає не у кількості цих складових чи їх видів та станів, а у необхідності збереження одних зв'язків та моделюванні інших. Тому необхідно розкрити особливості моделювання у взаємозв'язку спочатку функціональних, а потім - структурних складових процесу професійної підготовки майбутнього викладача на різних рівнях та етапах [5, с.23]. Отже, науковці визначають необхідність з'ясування структурно-функціональних зв'язків у педагогічному моделюванні.

З метою якісного створення нових педагогічних моделей потрібно притримуватися технології їх побудови. Як зазначають К. Гнезділова, С. Касярум педагогічне моделювання реалізується у такі етапи:

- входження в процес і вибір методологічних підходів для моделювання, якісний опис предмета дослі-дження;

- постановка завдання моделювання;

- конструювання моделі з уточненням залежності між основними елементами досліджуваного об'єкта, визначенням параметрів об'єкта і критеріїв оцінки змін цих параметрів, вибір методик вимірювання;

- дослідження валідності моделі у вирішенні поставлених завдань;

- застосування моделі в педагогічному експерименті;

- змістовна інтерпретація результатів моделювання [1, с. 7-16].

Аналіз етапності створення педагогічної моделі доводить необхідність її розгляду на різних рівнях із ура-хуванням педагогічних функцій, що вони виконують, а саме: концептуальному - вибір методологічних підходів для моделювання, визначення принципів організації дослідження; змістовному - постановка завдання моделювання, конструювання моделі з уточненням залежності між основними елементами досліджуваного об'єкта; вимірювальному - визначення параметрів об'єкта і критеріїв оцінки змін цих параметрів, вибір методик вимірювання, дослідження валідності моделі; інтерпретаційному - змістовна інтерпретація отри-маних даних педагогічного моделювання. У дослідженні таких зарубіжних учених як Т. Кемпбелл та ін. (T. Campbell and other) на основі вивчення 783 статей означеної проблематики доведено, що концептуальне розуміння є найпоширенішою педагогічною функцією, визначеною для моделювання, у той час як розвиток умінь і розуміння наукової практики виявляються значно рідше [7].

Серед різних видів (структурно-функціональна, формалізована й імітаційна) і загальних форм моделю-вання (текстова, описова, графічна, комбінована) нами обрана структурно-функціональна модель комбі-нованої форми (графічно-описова у вигляді схеми). Отже, на основі розглянутих вище етапів педагогічного моделювання розроблена структурно-функціональна модель формування готовності майбутніх викладачів ЗВО до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання.

У моделі виокремлено ряд логічно пов'язаних між собою блоків: теоретико-методологічний, організаційно-практичний, інноваційно-результативний.

Перший блок структурно-функціональної моделі - теоретико-методологічний передбачає єдність таких складових як методологічні підходи, принципи, функції діяльності викладача ЗВО, об'єднаних у єдине ціле метою дослідження - формування готовності майбутніх викладачів ЗВО до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання.

В основу проєктування моделі відповідно до її мети покладено виокремлені у процесі дослідження методологічні підходи, що відповідають специфіці розв'язуваної проблеми, а саме:

- аксіологічний - базується на ідеї трансформації соціально-значущих цінностей на рівень ціннісних людських пріоритетів, дозволяє вивчати явища з точки зору виявлення їх можливостей задовольняти потреби майбутніх викладачів на основі принципу гуманізації суспільства;

- компетентнісний - переміщує акценти з процесу накопичення інноваційних знань, умінь і навичок у площину формування й розвитку в майбутніх викладачів здатності практично діяти і творчо застосовувати набуті компетентності та досвід;

- технологічний - передбачає певну послідовність операцій із використанням необхідних засобів й умов проведення імітаційної діяльності в процесі професійної підготовки майбутніх викладачів у вищій школі;

- індивідуально-творчий - розглядає розвиток творчої індивідуальності, унікального стилю та креатив- ної складової діяльності майбутніх викладачів у ЗВО;

- акмеологічний -- визначає необхідність удосконалення у майбутніх викладачів здатностей до само-стійного цілепокладання, саморегуляції (самоконтролю, самокорекції), саморозвитку і самореалізації;

- рефлексивно-контекстний -- виступає поєднанням рефлексивної парадигми та контекстуалізації освітнього процесу як різноманіття навчальних стратегій для взаємозв'язку між вивченням фундаментальних знань і навчанням майбутніх викладачів академічного і професійного змісту.

Означені методологічні підходи визначили основні принципи нашого педагогічного дослідження як кон-цептуальні вимоги, парадигмальні орієнтації в освітній дійсності, дотримання яких забезпечує ефективність проведеної експериментальної роботи:

- принцип вмотивованості - орієнтація професійної підготовки майбутніх викладачів на загальнолюдські та професійні цінності, інноваційну діяльність, що відповідають морально-етичним нормам (гуманізму, толерантністі, інноваційній спрямованості, професійному успіху, самоактуалізації);

- принцип відкритості - використання у професійній підготовці майбутніх викладачів інноваційних форм, методів, засобів навчання, що відкривають можливості для розвитку ключових і професійних компе-тентностей, формують сприйнятливість суб'єктів освітнього процесу до нового досвіду;

- принцип технологічності - конструювання освітнього процесу ЗВО як сукупності дій, операцій і про-цедур імітаційної професійної діяльності майбутніх викладачів, які інструментально забезпечують досягнення прогнозованого результату;

- індивідуалізації творчої активності - індивідуальне визначення пріоритетів освітньої діяльності, активне ставлення студентів до навчання, стимулювання розвитку усіх рівнів активності (репродуктивної і творчої) у процесі ігрової імітації майбутніми викладачами професійних ситуацій.

- принцип рефлексивності - розвиток у процесі професійної підготовки майбутніх викладачів рефлек-сивних якостей особистості (самоконтролю, самооцінки, самоаналізу та ін.);

- принцип імерсивності - імітація взаємодії із середовищем, яке наближається до реального, наближення умов освітнього середовища до майбутньої професійної діяльності.

Організація освітнього процесу ЗВО на основі виділених принципів сприяє підготовці майбутніх викла-дачів до виконання їх професійних функцій. Склад функцій, що виділяються у професійній діяльності викладача, різниця в залежності від основних ознак їх диференціації: з точки зору її структури або процесу вирішення професійних задач.

У нашому дослідженні виокремлено наступні професійні функції майбутнього викладача як управлінця і організатора інноваційної діяльності, а саме:

- орієнтаційна - стимулювати використання різних форм інноваційної діяльності; формувати новітні знання і професійну орієнтацію;

- інноваційно-дослідницька - генерувати та упроваджувати у освітній процес позитивні педагогічні ідеї і результати; застосовувати інновації в освітньому процесі; здійснювати творчий пошук; активно проводити дослідницьку діяльність;

- організаційна - організовувати освітній процес із урахуванням сучасних вимог, власну діяльність і поведінку; впорядковувати дії усередині педагогічних систем; володіти науковою організацією праці (розподіл робочого часу, інструктування, контроль, дозування навчального навантаження тощо);

- мобілізаційна - зосереджувати усі фізичні й розумові сили, творчий потенціал на вирішення навчальних завдань, створення комфортного освітнього середовища;

- розвивальна - розвивати індивідуальні, творчі здібності, пізнавальні інтереси, індивідуальну освітню стратегію діяльності; формувати багатогранну й гармонійну особистість демократичного суспільства; займатися саморозвитком;

комунікативно-рольова - встановлювати ділові відносини між учасниками професійної взаємодії; вміти розв'язувати конфліктні ситуації; володіти нестандартними прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя та демонстрування інших ролей - наставника, тьютера, партнера), готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри), проникнення у світ почуттів і переживань (сопереживання).

Другий блок моделі - організаційно-практичний представлений трьома складовими, а саме: педагогічні умови досліджуваного феномена, інноваційні технології, етапи розвивальної програми формування готовності майбутніх викладачів ЗВО до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання.

У процесі дослідження виокремлено наступні педагогічні умови формування готовності майбутніх викладачів ЗВО до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання, а саме:

- формування позитивної мотивації і ціннісного ставлення до інноваційної діяльності майбутніх викла-дачів;

- поетапне засвоєння й оновлення інноваційних педагогічних знань, інтегрованих у зміст професійно-педагогічної підготовки майбутніх викладачів ЗВО;

- технологізація освітнього процесу, набуття умінь і навичок використання освітніх інновацій, досвіду імітаційної діяльності майбутніх викладачів у ЗВО;

- створення рефлексивно-контекстного освітнього середовища розвитку майбутніх викладачів на основі застосування у практиці роботи імітаційних технологій навчання.

Основним інструментом, засобом реалізації означених умов у практиці професійної підготовки майбутніх викладачів ЗВО виступають імітаційні технології навчання, які поділені за наявністю ролей на ігрові - розігрування ролей (інсценування), ігрове проєктування, дидактична гра, ділова гра, рольова гра, стажування із виконанням посадової ролі, імітаційний тренінг, навчання дією («Learning by doing»), комп'ютерні (машинні) симуляції та неігрові - метод конкретних ситуацій (ситуація-проблема, ситуація-оцінка, ситуа- ція-ілюстрація, ситуація-вправа). Імітаційні технології навчання у процесі підготовки майбутніх викладачів у вищій школі використані з метою навчання студентів визначити альтернативні варіанти освітніх рішень, уникати педагогічних помилок і досягати бажаного результату. Специфікою імітаційних технологій є моде-лювання в освітньому процесі взаємин і умов майбутньої професійної діяльності.

Акцент у дослідженні робився на проблемі застосування інновацій та імітаційних технологій навчання, що знайшли відображення у виділених педагогічних умовах, які в сукупності забезпечили функціонування інноваційного освітнього середовища професійної підготовки майбутніх викладачів ЗВО. Окреслені педагогічні умови формування досліджуваного феномена було передбачено впроваджувати в практику роботи ЗВО в три етапи експериментальної розвивальної програми підготовки майбутніх викладачів, а саме: цінніс- но-когнітивний етап (формування позитивної мотивації і ціннісного ставлення до інноваційної діяльності майбутніх викладачів, поетапне засвоєння й оновлення інноваційних педагогічних знань); навчально-квазі- професійний (технологізація освітнього процесу, набуття умінь і навичок використання освітніх інновацій, досвіду імітаційної діяльності майбутніх викладачів у ЗВО); рефлексивно-контекстний (створення рефлек-сивно-контекстного освітнього середовища розвитку майбутніх викладачів на основі застосування у практиці роботи імітаційних технологій навчання). Отже, на першому етапі дослідження планувалася реалізація першої і другої педагогічних умов формування досліджуваного феномена, на другому етапі - третьої умови, на третьому етапі - четвертої умови.

У третьому - критеріально-результативному блоці моделі подано структурні компоненти, показники, критерії і рівні досліджуваного феномена.

Готовність до інноваційної діяльності майбутніх викладачів закладів вищої освіти засобами імітаці-йних технологій навчання представлена у дослідженні як інтегративна якість особистості, яка формується у результаті підготовки в ЗВО та передбачає ефективне застосування імітаційного моделювання у процесі майбутньої професійної діяльності з метою розвитку в студентів позитивного мотиваційно-ціннісного став-лення до інновацій, здатностей до творчості й рефлексії. У структурі цієї дефініції виокремлено такі компо-ненти: мотиваційно-ціннісний, інформаційно-когнітивний, діяльнісно-творчий, рефлексивно-аналітичний.

Кожний компонент досліджуваного феномена представлений рядом показників:

1) мотиваційно-ціннісний - усвідомлення необхідності інновацій, узгодженість особистісних цілей із інноваційною діяльністю;

2) інформаційно-когнітивний - інформованість щодо інноваційних процесів в освіті, знання механізмів організації імітаційних технологій навчання;

3) діяльнісно-творчий - володіння інноваційними формами та методами навчання, уміння використову-вати імітаційні технології навчання у практичній діяльності;

4) рефлексивно-аналітичний - здатність до професійної рефлексії, самооцінка власної інноваційної про-фесійної підготовки.

На основі виокремлених критеріїв готовності до інноваційної педагогічної діяльності, що наведені у моделі (сформованість в педагога мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності, інфор- мованість про новітні педагогічні технології, технологічна грамотність, здатність до творчості та рефлексії), визначено рівні досліджуваного феномена, а саме:

- високий рівень (імітаційно-творчій) - повне усвідомлення необхідності інновацій, узгодженість осо- бистісних цілей із інноваційною діяльністю; поінформованість щодо інноваційних процесів в освіті, прева-лювання абстрактно-послідовного або абстрактно-довільного стилів засвоєння інформації, знання механізмів організації імітаційних технологій навчання; досконале володіння організацією інноваційних форм та методів

навчання, сформованість умінь використовувати імітаційні технології навчання у практичній діяльності; здат-ність до професійної рефлексії, адекватна самооцінка власної інноваційної професійної підготовки;

- середній рівень (реконструктивний) - епізодичне усвідомлення необхідності інновацій; недостатня узгодженість особистісних цілей із інноваційною діяльністю й поінформованість щодо інноваційних процесів в освіті, превалювання конкретно-послідовного стилю засвоєння інформації; часткові знання механізмів організації імітаційних технологій навчання й застосування інноваційних форм та методів навчання, вибіркова сформованість умінь використовувати імітаційні технології навчання у практичній діяльності; відносна здатність до професійної рефлексії, не завжди адекватна самооцінка власної інноваційної професійної підготовки;

- низький рівень (інтуїтивний) - інтуїтивне усвідомлення необхідності інновацій, неузгодженість осо- бистісних цілей із інноваційною діяльністю; епізодична поінформованість щодо інноваційних процесів в освіті, превалювання конкретно-довільного стилю засвоєння інформації, недостатність знань щодо механізмів організації імітаційних технологій навчання й застосування інноваційних форм та методів навчання, не сформованість умінь використовувати імітаційні технології навчання у практичній діяльності; не розвинута здатність до професійної рефлексії, неадекватна самооцінка власної інноваційної професійної підготовки.

Графічне зображення окресленої моделі наведено на рис. 1.

Рис. 1. Структурно-функціональна модель формування готовності майбутніх викладачів закладів вищої освіти до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання

Висновки

У процесі педагогічного моделювання за принципом аналогії створюється модель досліджуваного об'єкта, що адекватно відображує ті якості, характеристики та зв'язки між складовими, які цікавлять дослідника й дозволяють йому отримати достовірні результати про це явище. Моделювання як метод наукового дослідження виконує ряд функцій (екстраполяції та інтерполяції, абстрагуючу, синтезуючу, евристичну, дидактичну, дескриптивну, прогностичну, нормативну та ін.). Це засвідчує різноманітні сфери застосування моделювання в освітньому процесі професійної підготовки будь-якого майбутнього фахівця. Педагогічне моделювання реалізується за рядом етапів. Із урахуванням провідних функцій у дослідженні визначені етапи педагогічного моделювання (концептуальний; змістовний; вимірювальний; інтерпретаці- йний), які дозволили розробити модель формування готовності майбутніх викладачів закладів вищої освіти до інноваційної діяльності засобами імітаційних технологій навчання. Означена модель складається із трьох взаємопов'язаних блоків (теоретико-методологічного, організаційно-практичного, критеріально-резуль- тативного). Основними перевагами запропонованої авторської моделі професійної підготовки майбутніх викладачів ЗВО до інноваційної діяльності, на нашу думку, є узгодженість її складових, доступність використання, гнучкість і динамічність у застосуванні імітаційних технологій, можливість для персоналізації навчання кожного окремого студента.

Подальшими перспективними напрямами досліджень можуть виступати авторські наукові підходи до створення та впровадження у практику педагогічної діяльності нових моделей професійної підготовки май-бутніх викладачів.

Використана література

1. Гнезділова К. М., Касярум С. О. Моделі та моделювання у професійній діяльності викладача вищої школи: навч. посіб. Черкаси : Вид. Чабаненко Ю. А., 20І1. 124 с.

2. Ковальчук В. Роль моделювання в удосконаленні професійної майстерності викладача закладу вищої освіти. Освітні обрії. 2021. № 1(52). С. 107-110.

3. Моделювання професійної підготовки фахівців в умовах євроінтеграційних процесів: монографія / За ред. С. С. Вітвиць- кої, доктора педагогічних наук, професора. Житомир : Вид. О.О. Євенок, 2019. 304 с.

4. Пономарьов О. С., Середа Н. В., Чеботарьов М. К. Моделювання діяльності фахівця: навч.-метод. посібник. Харків : НТУ «ХПІ», 2015. 58 с

5. Сабатовська І. С., Бобокало С. В. Моделювання професійної діяльності майбутніх викладачів в умовах магістерської підготовки. Science Rise: Pedagogical Education. 2019. № 2(29). С. 22-27.

6. Теплицька А. О. Модель і моделювання в професійній освіті майбутніх учителів. Духовність особистості: методологія, теорія і практика. 2015. Вип. 6. С. 181-191.

7. Campbell, T., Seok Oh, P., Maughn, M., Kiriazis, N., Zuwallack, R. (2015). A Review of Modeling Pedagogies: Pedagogical Functions, Discursive Acts, and Technology in Modeling Instruction. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 11(1). Р 159-176

References:

1. Hnezdilova K. M., Kasiarum S. O. Modeli ta modeliuvannia u profesiinii diialnosti vykladacha vyshchoi shkoly [Models and modeling in the professional activity of a teacher of a higher school]: navch. posib. Cherkasy: Vyd. Chabanenko Yu. A., 2011. 124 s. [in Ukrainian]

2. Kovalchuk V Rol modeliuvannia v udoskonalenni profesiinoi maisternosti vykladacha zakladu vyshchoi osvity. [The role of modeling in improving the professional skills of a teacher at a higher education institution]. Osvitni obrii. 2021. № 1(52). S. 107-110. [in Ukrainian]

3. Modeliuvannia profesiinoi pidhotovky fakhivtsiv v umovakh yevrointehratsiinykh protsesiv [Modeling of professional training of specialists in the conditions of European integration processes]: monohrafiia / Za red. S. S. Vitvytskoi, doktora pedahohichnykh nauk, profesora. Zhytomyr: Vyd. O.O. Yevenok, 2019. 304 s. [in Ukrainian]

4. Ponomarov O. S., Sereda N. V., Chebotarov M. K. Modeliuvannia diialnosti fakhivtsia [Modeling the activity of a specialist]: navch.-metod. posibnyk. Kharkiv: NTU «KhPI», 2015. 58 s. [in Ukrainian]

5. Sabatovska I. S., Bobokalo S. V. Modeliuvannia profesiinoi diialnosti maibutnikh vykladachiv v umovakh mahisterskoi pidhotovky. [Modeling the professional activity of future teachers in the conditions of master's training]. Science Rise: Pedagogical Education. 2019. № 2(29). S. 22-27 [in Ukrainian]

6. Teplytska A. O. Model i modeliuvannia v profesiinii osviti maibutnikh uchyteliv.[ Model and modeling in the professional education of future teachers]. Dukhovnist osobystosti: metodolohiia, teoriia i praktyka. 2015. Vyp. 6. S. 181-191

7. Campbell, T., Seok Oh, P., Maughn, M., Kiriazis, N., Zuwallack, R. (2015). A Review of Modeling Pedagogies: Pedagogical Functions, Discursive Acts, and Technology in Modeling Instruction. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 11(1). Р. 159-176.

Размещено на Allbest.ru