Емпіричне дослідження результатів впровадження інклюзивного навчання (порівняльна характеристика)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Емпіричне дослідження результатів впровадження інклюзивного навчання (порівняльна характеристика)

У статті проаналізовано український досвід освіти дітей з особливими потребами. Розглянуто на прикладі Дніпропетровської області стан функціонування інклюзивних класів (груп) і закладів спеціальної освіти (спеціальних шкіл та навчально-реабілітаційних центрів), представлено дослідження щодо функціонування в системі освіти для дітей з особливостями розвитку інклюзивного навчання та закладів спеціальної освіти. Доведено необхідність зв'язку між інклюзивними та спеціальними закладами задля забезпечення якісних освітніх послуг для дітей з особливими освітніми потребами.

Ключові слова. Спеціальна освіта, інклюзивна освіта, інклюзивне навчання, діти з особливими освітніми потребами, заклади спеціальної освіти, індивідуальна форма здобуття освіти.

Isaieva О. Empirical research of results introduction of inclusive learning (comparison)

The article analyzes the Ukrainian and foreign experience of education of children with special needs. The results of the analysis of foreign literary sources, as well as a number of documents and legislative acts adopted in Ukraine, indicate that the problem of education and further integration of a person with developmental disabilities into society is international and currently relevant. The state of functioning of inclusive classes (groups) and special education institutions (special schools and educational rehabilitation centers) is considered on the example of the Dnipropetrovsk region, research is presented on the functioning of the education system for children with developmental features of inclusive education and special education institutions. The necessity of communication between inclusive and special institutions in order to ensure quality educational services for children with special educational needs has been proven. The author believes that the mechanism should be interdepartmental interaction, which involves the active participation of administrative structures, various institutions and organizations in the transformation of the education system, as well as educational multi-level integration between educational institutions, in the context of which the interaction of general secondary education institutions with special education institutions is carried out.

Key words: special education, inclusive education, children with special educational needs, special education institutions, individual form of education.

Вступ

Постановка проблеми. Важливою та невід'ємною умовою успішної соціалізації та забезпечення повноцінної участі у житті суспільства дітей, які потребують корекції психофізичного розвитку, є одержання ними освіти. У системі освіти України з початку ХХІ сторіччя здійснюється поступовий, але доволі стрімкий перехід до концепції інклюзивної освіти. Є загальновідомим, що українською корекційно-педагогічною наукою і практикою напрацьовано значну кількість напрямів, спеціальних підходів, методів, методик та засобів допомоги дітям, тому переходячи до інклюзивної форми освіти необхідно і важливо зберегти і модифікувати ці науково-практичні результати, забезпечити їх функціонування в умовах нового сучасного підходу до спільного навчання учнів із нормотиповим розвитком з дітьми із особливими освітніми потребами. Наразі вже існує можливість розглянути накопичений протягом останніх років фактичний та статистичний матеріал стосовно освіти таких дітей як в інклюзивних класах (групах), так і в традиційних закладах спеціальної освіти, визначити основні тенденції у цих двох формах освіти.

Аналіз досліджень і публікацій

У сучасному світі налічується понад 650 мільйонів людей з обмеженими можливостями.

Україна, як член міжнародної спільноти, переходить до нової світоглядної парадигми «Єдине суспільство» включає людей з різноманітними проблемами. Формується нова культурна і освітня норма - повага до людей із психофізичними особливостями, яка закріплена міжнародним законодавством на рівні Організації Об'єднаних Націй. Втілення цієї нової парадигми в системі освіти України і є поступовим переходом від концепції інтегрованої освіти до концепції інклюзивної освіти на всіх рівнях. І якщо в процесі інтеграції людина пристосовується до закладу освіти, то при інклюзії, навпаки, освітній заклад створює всі необхідні умови для задоволення індивідуальних потреб людини, її вільного доступу до якісного навчання та виховання. Інклюзія є спробою надати впевненість в своїх силах людям з обмеженими можливостями, тим самим мотивуючи їх перебувати в соціумі з іншими людьми. Діти з особливостями розвитку потребують не тільки особливого ставлення і підтримки, але так само й розвитку своїх здібностей і досягнення успіхів у закладі освіти. Інклюзія допомагає втілити в життя подібні устремління не тільки дітям з обмеженими можливостями та особливостями у розвитку, а й дітям, які, так чи інакше, відрізняються від більшості. Інклюзивна освіта є такою організацією процесу навчання, при якій всі діти, незалежно від їх фізичних, психічних, інтелектуальних, культурно -етнічних, мовних та інших особливостей, включені в загальну систему освіти і навчаються за місцем проживання разом зі своїми однолітками без інвалідності в одних і тих же школах, в таких школах загального типу, які враховують їх особливі освітні потреби і надають своїм учням необхідну спеціальну підтримку.

У ряді фундаментальних робіт (В. Авілов, К. Агавелян, Н. Вовк, Б. Даутова, С. Кантор, Н. Козлов, І. Купрєєв, А. Мальков, І. Нікітіна, Г. Паршин, В. Рискіна, Е. Самсонова, Г. Станєвскі, В. Сікора, Е. Чайковський А. Шевцов) представлені теоретичні та методологічні аспекти освіти осіб з особливими потребами. Низка досліджень (А. Гартнер, К. Крістенсен, Д. Ліпскі і П. Уайтакер (A. Gartner, C. Christensen, D. Lipski, P. Whitaker)) присвячена питанням організації інклюзивного навчання учнів в системі загальноосвітньої школи та реформування в галузі спеціальної освіти. Головні ідеї забезпечення доступу до освітніх ресурсів і їх розподіл знайшли втілення в концепціях: рівноправності в освіті (Дж. Ролз (J. Rawls)), досягнення культурних змін в школах для впровадження повної інклюзії (Б. Лингард і Ф. Різві (B. Lingard, F. Rizvi)), освітніх досягнень і невдач, які розглядають як результат зусиль і можливостей особистості з особливими потребами (Х. Варенн і Р. МакДермот (H. Varenne, R. McDermott)).

Аналіз наукової літератури дозволяє розглянути інклюзивну освіту як комплексну систему надання освітніх послуг, що враховує особливості психофізичного розвитку всіх учнів. Форми і методи, що застосовуються в процесі навчання, дозволяють розкрити індивідуальні можливості і потенціал учнів. Відзначимо, що інклюзивні освітні послуги охоплюють всі аспекти суспільного життя учня і включають розробку індивідуальної програми розвитку, а з потребою і індивідуального навчального плану, створення сприятливого навчального середовища, забезпечення допоміжними послугами та супроводом фахівців тощо. У процесі планування інклюзивної освіти, на думку П.Єгорова (Егоров, 2012), необхідно не тільки визначити його загальну концепцію, але також скласти відповідний конкретний план дій, тобто інклюзивна освіта має бути підкріплена системою цінностей, переконань, принципів і індикаторів успіху. Однак, як зазначає автор, якщо у людей, які беруть участь в організації інклюзивної освіти, абсолютно різні цінності, або якщо ці цінності чітко не визначені і не усвідомлені, то система інклюзивної освіти може легко зруйнуватися.

Результати аналізу зарубіжних літературних джерел, а також низки документів і законодавчих актів, прийнятих в Україні, свідчать про те, що проблема навчання та подальшої інтеграції людини з особливостями розвитку в суспільство є інтернаціональною і наразі актуальною. Практичне впровадження інклюзивної освіти в Україні гальмується низкою перешкод організаційного, правового, соціального, психолого-педагогічного, а перш за все - методичного характеру. «При цьому серед основних напрямів реформування системи освіти нашої країни державою поставлене завдання забезпечити реальне інклюзивне навчання дітей з особливими освітніми потребами, хоча вже у самому формулюванні цієї позиції наявна певна суперечливість: якщо діти мають особливі освітні потреби, то їм потрібні особливі (ексклюзивні) освітні послуги, особливі умови (зміст, форми, методи, засоби) навчання, а не звичайні», - відзначається в статті В. Синьова, М. Шеремет, Л. Руденко, Д. Шульженко (2016), присвяченій цьому питанню.

Наразі існує протиріччя між ефективністю корекційного навчально-виховного процесу спеціальної школи і локальною, «симптоматичною» допомогою в інклюзивній школі. Світова практика обмежила питання освіти в інклюзивній школі спільним перебуванням дітей здорових і тих, які мають порушення розвитку, упорядкуванням їхніх взаємостосунків. Україна також пішла світовим шляхом, не враховуючи особливі соціально-економічні та психолого-педагогічні проблеми, що виникли внаслідок стихійного інклюзивного процесу. Різного роду проєкти за останні десять років не змогли забезпечити якісну інклюзивну, доступну для можливостей всіх учнів з особливостями розвитку освіту, стверджують у своїй статті В.Синьов та ін. (2016), ними виявлено ряд психологічних чинників, що стоять на заваді успішного освітнього процесу в частині інклюзивних класів. Такими чинниками є: відсутність відповідних психолого-педагогічних умов навчання та виховання особливих учнів; невідповідність структури, темпу і ритму уроку до їхніх можливостей; формальність застосування індивідуально-диференційованого підходу; волюнтаризм вчителів початкових класів по відношенню до «особливої» дитини; нівелювання функціональних обов'язків асистента вчителя; відсутність методик включення «особливого» учня в освітній процес; тотальна некомпетентність вчителів щодо психологічних особливостей учня.

Аналіз окремих наукових праць виявив наявність критичного погляду на доречність та ефективність інклюзивного процесу. Так, багатьох вчених турбує спекулятивний та агресивний підхід до нівелювання ролі та корекційного значення спеціальних установ для дітей з порушеннями і викривлене трактування принципів спеціальної дидактики та виховання. Створення та впровадження спеціальних методик, корекційних технологій довели в теорії і практиці роботи з дітьми з інтелектуальними порушеннями, дітьми з мовленнєвими, кінестетичними, сенсорними та аутистичними порушеннями свою винятковість і ефективність. Позитивною рисою в становленні напрямку національної освітньої інтеграції є те, що до характерних особливостей досліджень, здійснених за останнє десятиріччя, відносяться тенденції до узагальненого теоретичного осмислення результатів інклюзивної форми навчання учнів різних нозологічних груп, які пояснюються складністю їхнього навчання зі здоровими однолітками; значним посиленням розробки питань корекційно-виховної роботи; вивченням психологічних особливостей дітей відповідно то типу дизонтогенезу; поглибленим експериментальним вивченням окремих питань пізнавальної, мовленнєвої, емоційно-регуляторної, поведінкової сфери дітей; розробкою інноваційних програм підготовки спеціалістів з інклюзії; широкого залучення до досліджень практичних працівників дошкільних, шкільних, навчально-реабілітаційних установ, членів громадських організацій, батьків тощо; поєднання науково-дослідної роботи з підвищенням наукової та фахової кваліфікації спеціалістів інклюзивних закладів (Синьов та ін., 2016).

Окреслюючи зміст роботи в спеціальній школі для дітей з інтелектуальними порушеннями, бачимо, що такі ж самі вимоги екстраполюються і на інклюзивну школу. Зокрема, говорячи про сфери психокорекційного впливу вважаємо суттєвим застосовувати його на матеріалі всіх предметів, передбачених навчальним планом, а також під час спеціальних занять для окремих учнів та їх груп. Асистенту вчителя, вчителю та шкільному психологу «...потрібно визначити індивідуальну структуру порушення кожної дитини, вивчити її досвід, інтереси, намагання, здібності та поведінку» (Кротенко, 2013)

У статті М.Шеремет, Ж.Ковальчук (2019) виділено ряд обставин, які обумовлюють актуальність вивчення історико-педагогічних умов розвитку спеціальної освіти як інтегративної галузі наукових знань. Виділено низку факторів, які впливали на розвиток системи спеціальної освіти в різні історичні періоди, серед яких: соціально-економічні умови у країні; діяльність держави стосовно осіб із різними порушеннями психофізичного розвитку; законодавство у сфері освіти і прав людини; стан спеціальної освіти як інтегративної галузі наукових знань.

М.Шеремет (2007) стверджує, що тотальна інтеграція дітей з психофізичними порушеннями просто нереально через такі основні причини: по-перше, суто економічні, якщо вважати, що інтеграція це не просто перехід дитини з інвалідністю в масову школу - фундаментальна освітня інтеграція, як засвідчує досвід Заходу, на порядок економічно дорожча; по-друге, існує нагальна необхідність модифікації до умов інклюзивної школи спеціальних методик викладання тих чи інших предметів; по- третє, безумовно, проблему інтеграції необхідно вирішувати, насамперед, з урахуванням рівня розвитку кожної дитини, забезпечуючи інтеграцію на тому етапі розвитку, який буде для неї найбільш ефективним. На погляд В.Синьова та ін. (2016), на сучасному етапі необхідно провести модернізацію спеціальної освіти, а саме, на першому напрямку: на основі експериментальних даних визначити систему показників інтеграції дитини в масовий заклад загальної середньої освіти. Для цього необхідно розробити: зміст і форму перепідготовки спеціалістів масових закладів; зміст і форму кваліфікованої допомоги і підтримки інтегрованим дітям. Другий напрямок модернізації - це освітня і соціальна інтеграція означеної категорії дітей в систему масової освіти. Науковці багатьох країн світу (Польщі, Словакії, Нідерландів, Канада та ін.) на сьогодні визначають цю тенденцію як провідну ланку сучасної спеціальної освіти. Однозначно така форма спеціальної освіти не лише визнається науковцями корекційної освіти України, а вона повинна одержати державний статус. Знову постає питання підготовки спеціалістів для відповідної професійної діяльності як корекційних педагогів, так і практичних психологів (спеціальних). Якщо в плані підготовки проблема не стоїть так гостро, то з визначенням посади корекційного педагога в масовій інклюзивній школі (для надання допомоги дітям) проблема залишається відкритою. Але ті зрушення, які в Україні є з цієї проблеми, можна визнати як позитивні.

Аналіз літературних джерел виявив необхідність вивчення стану готовності корекційних педагогів до впровадження інклюзивного навчання. Дослідження цього питання С.П. Мироновою та М.Г.Буйняк показало такі результати: 70,5% респондентів переконані, що педагогічні працівники закладу освіти, який вони очолюють, недостатньо готові до впровадження інклюзивного навчання та потребують додаткової спеціальної підготовки; 23% наголошують на відсутності такої готовності. Лише 6,5% опитаних оцінюють стан їхньої готовності як достатній. На питання «Чи отримують діти з особливими освітніми потребами у Вашому закладі освіти спеціальну допомогу?» заперечно відповіли 85,2% опитаних, стверджувально - лише 14,8%. Серед фахівців, які надають допомогу дітям з особливими освітніми потребами, керівники інклюзивних закладів освіти відзначили логопеда, практичного психолога та корекційного педагога; асистент вчителя не був зазначений жодного разу.

Однією з небезпек інклюзивної освіти опитані називають її стихійність, відсутність достатньої кількості фахівців у невеликих містах і сільській місцевості (Миронова, Буйняк, 2013).

У ряді досліджень детально розглянуто потреби освіти дітей з особливостями розвитку на прикладі ряду нозологій.

Як відомо із клініки інтелектуальних порушень, значні складності виникають в інклюзивних умовах навчання і виховання у дітей з інтелектуальними порушеннями, оскільки ядерним порушенням у них є недорозвиток та ураження центральної нервової системи, відповідно ці типи представлені у психічному дизонтогенезу олігофренією та дитячою деменцією. З точки зору спеціальної психології та корекційної педагогіки ці категорії дітей характеризуються стійким порушенням пізнавальної діяльності і мають значні труднощі у навчанні, потребують спеціальних умов навчання та виховання, психологічного супроводу та застосування корекційних прийомів подолання інтелектуальних порушень. Разом з тим, результатами проведеного моніторингу залучення дітей з інтелектуальними порушеннями до інклюзивних класів та показників якості їх освіти, встановлено низький рівень знань та навичок за всіма предметами, деструктивний характер поведінки, розгубленість та безпорадність вчителів класу в комунікації з такою нозологією дітей. Такий стан пояснюється недостатнім забезпеченням цього процесу навчально-методичним матеріалом та обмеженими можливостями кваліфікаційного корекційно- виховного впливу на учнів з порушенням інтелекту (Дмитрієва, 2013).

На думку Є.П. Синьової, знання основних закономірностей психофізичного розвитку, особливостей сприймання, пам'яті, мислення, динаміки формування знань, умінь та навичок, природи здібностей і мотивів, психічного розвитку людини в цілому мають суттєве значення для розв'язання фундаментальних педагогічних проблем спеціальної освіти, таких як визначення мети, стандартів та змісту освіти, розроблення найбільш ефективних методів навчання і виховання дітей з різними порушеннями, зокрема, зору, оцінка результативності корекційно-педагогічних впливів тощо. У яких би типах закладів освіти (інклюзивних або спеціальних) не перебували сліпі та слабозорі діти, їх навчання і виховання вимагає від тифлопсихології конкретних указівок щодо врахування вікових особливостей розвитку в умовах зорової депривації, специфіки пізнавальної та емоційно-вольової сфер, потреб та інтересів, міжособистісних стосунків (Синьова, 2012).

Розглядаючи інклюзію і соціалізацію дітей з порушеннями зору в історичному аспекті С.В.Федоренко виявила досить цінні дані про те, що в старших класах основними напрямками навчання і виховання незрячих учнів були розвиток інтелектуальних здібностей, навчання основних наук, вивчення початків ремесла. Таким чином, аналіз діяльності шкіл для сліпих в Україні на початку їх становлення показав, що вже в ті роки до процесу навчання, виховання та розвитку незрячих учнів було включене завдання формування в них і соціальної компетентності, яка є однією із передумов освітньої інтеграції (Федоренко, 2011).

Щодо проблем та перспектив спільного навчання учнів з інтелектуальними та аутистичними порушеннями зі здоровими однокласниками, К.О. Островська зауважує, що для максимально ефективної роботи з дітьми з аутизмом необхідно розробляти індивідуальну програму розвитку, виходячи із ресурсних сфер дитини, враховуючи зону найближчого розвитку» (Островська, 2012, с.325). «Можна стверджувати, вважає авторка, - що робота з аутистичною дитиною потребує особливого підходу: побудова корекційних занять, особливо на початкових етапах роботи, відрізняється від занять з дітьми, які мають інші порушення розвитку» (Островська, 2012, с.336).

Мета статті - розглянути на прикладі Дніпропетровщини стан функціонування інклюзивних класів і закладів спеціальної освіти (навчально-реабілітаційних центрів та спеціальних шкіл) і зробити висновки щодо доцільності впровадження «тотальної» інклюзії з ліквідацією закладів спеціальної освіти та форми подальшого функціонування спеціальних шкіл та навчально-реабілітаційних центрів системи освіти протягом 2017/2018 - 2020/2021 навчальних років.

Методи дослідження

З метою реалізації мети статті були використані такі методи дослідження: методи емпіричного дослідження (спостереження, порівняння, вимір, експеримент, моніторинг); методи теоретичного дослідження (сходження від абстрактного до конкретного, формалізація); загальні методи, використовувані як на емпіричному, так і на теоретичному рівні дослідження (абстрагування й конкретизація, аналіз, синтез, індукція, дедукція, абдукція, аналогія), метод статистичної обробки даних.

Виклад матеріалу дослідження

Сучасний етап розвитку освіти дітей з особливостями розвитку, сповнений масою протиріч і проблем, вимагає професійного відкритого діалогу, конструктивного спору, обліку вітчизняного досвіду і узгодженості позицій. Важлива обставина цього періоду - готовність системи освіти гнучко змінюватися. Для розвитку практики освіти потрібні системні інституційні зміни, які не відбуваються швидко. Але найскладніші з них - це зміни в професійному мисленні і свідомості людей, починаючи з психології вчителя, закінчуючи економічними і фінансовими підставами функціонування всієї системи. Відсутність методології інклюзивної освіти народжує безліч питань, пов'язаних з недовірою і критикою щодо самої ідеї, а недостатність науково-дослідних і моніторингових даних призводить до недостовірності оцінок і висновків. Але часом прихильники інклюзії вимагають як складової її впровадження повного знищення існуючої системи спеціальної освіти, чи не свідомо змішуючи й підмінюючи поняття інтернатів-сиротинців та спеціальних шкіл із пансіоном для дітей, які проживають у віддаленні від цих закладів (думка, яка знайшла відображення і в офіційній позиції державних органів Національна стратегія реформування системи інституційного догляду та виховання дітей на 2017-2026 роки, затверджена розпорядженням Кабінету Міністрів України від 09.08.2017 № 526-р).

В рамках констатувального етапу було проведено дослідження з метою діагностики стану роботи спеціальних та інклюзивних закладів освіти на прикладі закладів спеціальної освіти Дніпропетровщини періоду 2017 - 2021 років. Станом на 01.09.2017 на Дніпропетровщині функціонували 26 навчально-реабілітаційних центра та спеціальна школа-інтернат Дніпропетровської обласної ради, в яких отримували освітні послуги 3933 дітей з особливими освітніми потребами. 16 закладів було розташовано в двох значних мегаполісах - Дніпрі та Кривому Розі, 7 - в малих містах та селищах міського типу, 3 - в сільській місцевості. Протягом 5 років мережа цих закладів зазнала певних змін. Частина була ліквідована, частина - реформована. На 01.01.2021 в області функціонувало 11 спеціальних шкіл та 13 навчально-реабілітаційних центрів, в яких навчаються 3842 дитини з особливостями розвитку. 14 закладів розташовано в двох значних мегаполісах - Дніпрі та Кривому Розі, 7 - в малих містах та селищах міського типу, 3- в сільській місцевості. На 01.09.2017 в Дніпропетровській області 460 дітей з особливостями розвитку інклюзивно навчалися в 150 закладах загальної середньої освіти. Станом на 01.01.2021 інклюзивне навчання отримує 2021 дитина в 411 закладах загальної середньої освіти та 359 дітей з особливими потребами в 158 закладах дошкільної освіти. У таблице 1 представлена кількість дітей, які навчалися інклюзивно, за роками.

інклюзивне навчання

Таблиця 1 Кількість дітей, які навчалися інклюзивно, за роками