Результати впровадження спеціальної методики формування соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Результати впровадження спеціальної методики формування соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями

Я.А. Утьосов, О.І. Утьосова, О.М. Вержиховська

У статті на основі аналізу науково-теоретичних даних і результатів попереднього психолого- педагогічного вивчення розроблено й апробовано спеціальну методику формування соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями, яку було реалізовано у взаємозв'язку уроків і позакласної роботи.

Подана методика включає комунікативний і професійно-орієнтований напрями, реалізовані за допомогою наступних компонентів: операційно-змістового, особистісно-регуляторного, мотиваційно-емоційного, поведінкового.

Аналіз результатів формувального експерименту показав, що після впровадження спеціальної методики значно зросли показники в експериментальній групі. Найбільш високу динаміку визначено за поведінковим, мотиваційно-емоційним та особистісно-регуляторним компонентами (показники: застосування набутих компетенцій у поведінці; вміння оцінювати та регулювати власну поведінку; сформованість соціальної рефлексії; сформованість емпатійних тенденцій у поведінці. Найнижчу динаміку відзначено за операційно-змістовим компонентом (показники: соціальна обізнаність; прогнозування, планування та досягнення результату; здатність до аналізу соціальних ситуацій), що пов'язано з особливостями пізнавальної діяльності цієї нозології дітей. Водночас, їх результати є достатніми для формування соціальної компетентності у них. Це вказує на дієвість розробленої нами методики. У контрольній групі підлітків з інтелектуальними порушеннями значущих змін у показниках сформованості соціальної компетентності після формувального етапу не виявлено.

Ключові слова: підлітки, інтелектуальні порушення, методики, соціальна компетентність, операційно-змістовий компонент, особистісно-регуляторний, мотивація, емпатія, поведінка.

Special method of developing social competence of adolescents with intellectual disabilities

Utosov Ya.A., Utosova O.I., Verzhykhovska O.M.

Based on the analysis of scientific and theoretical data and the results of a previous psychological and pedagogical study, a special method of forming the social competence of adolescents with intellectual disabilities was developed and tested, which was implemented in the context of lessons and extracurricular work.

The presented methodology includes communicative and professionally oriented directions, implemented with the help of the following components: operational and substantive, personal-regulatory, motivational-emotional, behavioral.

The effectiveness of the formation of social competence of adolescents with intellectual disabilities is ensured by the following psychological and pedagogical conditions: a) creation of an educational space: «lesson - extracurricular work (corrective-developmental and educational classes) - social environment»; b) integration of psychological and pedagogical support into the social conditions of tasks; c) taking into account the peculiarities of the course of adolescence and the level of intellectual impairment of students regarding the formation of their level of social competence; d) relying on the strengths of the social behavior of teenagers.

The analysis of the results of the formative experiment showed that after the implementation of the special technique, the indicators in the experimental group increased significantly. The highest dynamics was determined by the behavioral, motivational-emotional and personal-regulatory components (indicators: application of acquired competences in behavior; the ability to evaluate and regulate one's own behavior; the formation of social reflection; the formation of empathic tendencies in behavior. The lowest dynamics was noted by the operational-content component ( indicators: social awareness; forecasting, planning and achieving results; the ability to analyze social situations), which is related to the peculiarities of the cognitive activity of this nosology of children. At the same time, their results are sufficient for the formation of social competence in them. This indicates the effectiveness of our developed methods. In the control group of adolescents with intellectual disabilities, no significant changes in indicators of the formation of social competence were found after the formative stage.

Key words: adolescents, intellectual disabilities, methods, social competence, operational content component, personality-regulatory, motivation, empathy, behavior.

Постановка проблеми

Одне з першочергових завдань сучасної української та міжнародної освіти - соціалізація учнів та самостійний вибір ними життєвого шляху. Особливо гостро це питання стоїть для вразливих груп учнів з особливими освітніми потребами, зокрема з інтелектуальними порушеннями. Ідея інтеграції таких випускників у соціум як повноцінних громадян, здатних самостійно опанувати професію та працювати, бере свій початок від наукових праць вітчизняних психологів та дефектологів, присвячених ролі соціалізації у розвитку особистості з порушеннями інтелекту (І.Д. Бех, В.І. Бондар, О.М. Вержиховська, А.М. Висоцька, В.М. Синьов, К.М. Турчинська, Є.П. Хохліна). [1; 2; 3].

Особливі труднощі у вирішенні проблеми розвитку соціальної компетентності об'єктивно виникають в освітньому процесі з учнями підліткового віку (А. Бистров, Н. Гончарук, О. Іваненко, Л. Конопльова, А. Якуба). Це пов'язано з прискоренням темпу психофізичного розвитку підлітків та їхньою особистісною нестабільністю (Ю. Бистрова, Я. Загороднюк, В. Коваленко, А. Мухіна, О. Сундукова, Г. Філіпчева). У діяльності спеціальних закладів загальної середньої освіти, де навчаються підлітки з інтелектуальними порушеннями, це додатково посилюється низьким рівнем комунікативних і міжособистісних стосунків таких дітей, їхньою обмеженою й нереалістичною уявою про соціальні взаємостосунки (О. Бабяк, О. Вержиховська, Н. Гончарук, А. Іваненко, В. Липа, В. Кобильченко, І. Омельченко).

У спеціальній психолого-педагогічній літературі проблему соціальної компетентності було проаналізовано у таких напрямках: сутність соціалізації, соціальної адаптації, інтеграції та інклюзії осіб з інтелектуальними порушеннями (В. Бондар Т. Докучина, О. Колупаєва, С. Миронова, В. Синьов); розвиток комунікативної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями (Н. Гончарук, О. Проскурняк); психолого-педагогічний супровід учнів із психофізичними порушеннями (О. Глоба, С. Іванченко, В. Кобильченко, В. Липа, Л. Прохоренко, Л. Руденко, Т. Сак, Є. Синьова, А. Шевцов); психолого-педагогічні основи соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями (І. Дмитрієва, М. Матвєєва, Л. Одинченко, І. Татьянчикова); професійно-трудова соціалізація та адаптація осіб з інтелектуальними порушеннями (Ю. Бистрова, В. Бондар, А. Долженко, Г. Мерсіянова, Д. Супрун, О. Хохліна); набуття соціальних знань у процесі професійного самовизначення (Ю. Бистрова, В. Бондар, А. Долженко, Г. Мерсіянова, К. Рейда, В. Товстоган, О. Хохліна), особливості дотримання загальнокультурних норм поведінки учнями з інтелектуальними порушеннями (І. Бех, О. Вержиховська, О. Гаврилов, І. Шишменцев) [1]. Формування соціальної компетентності має відбуватися через систему комунікативних універсальних навчальних дій. В описаному контексті її доцільно розглядати як змістовий аспект соціальної взаємодії, що передбачає оволодіння необхідними соціальними знаннями, формування вмінь і навичок соціальної поведінки, налагодження міжособистісних стосунків та комунікації з дорослими та однолітками у різних видах діяльності.

Стаття присвячена викладенню результатів формувального етапу дослідження розробки та впровадження спеціальної методики формування соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями, кількісному та якісному аналізу отриманих результатів. За результатами констатувального етапу визначено, що значна частина підлітків з інтелектуальними порушеннями (55,80%), які брали участь у констатувальному дослідженні, мають мінімальний рівень сформованості соціальної компетентності, що зумовило створення спеціальної методики формування соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями.

Основна мета формувального експерименту - продемонструвати можливості взаємозв'язку уроків та позакласної роботи щодо формування компонентів і показників соціальної компетентності у підлітків з інтелектуальними порушеннями.

Методика формувального експерименту передбачає оволодіння школярами низкою соціальних компетентностей за операційно-змістовим, особистісно-регуляторним, мотиваційно-емоційним і поведінковим компонентами, які у підлітків з інтелектуальними порушеннями є недостатньо сформованими. Побудована таким способом методика, що базується на основі взаємозв'язку уроків та позакласної роботи, відповідає загальній суті та структурі становлення соціальної компетентності.

Їх наступність реалізується за двома основними напрямками:

1. Розвиток комунікативних компетентностей - здатність до соціально схвальної поведінки; вміння самостійно обирати способи дій під час вирішення соціальних ситуацій; навички розв'язання конфліктних ситуацій; встановлення дружних міжособистісних стосунків; здатність спілкуватись у колективі однолітків та дорослих. Алгоритм роботи з підлітками з інтелектуальними порушеннями щодо формування цього напряму соціальної компетентності наступний: визначити низку соціально-побутових ситуацій і сфер взаємодії підлітків з інтелектуальними порушеннями з соціумом (родина, однолітки, соціальні служби, підліткові організації, медичні установи, соціальні мережі, сфера послуг тощо); встановити специфіку соціально схвальної поведінки у кожній із цих сфер; з'ясувати основні якості особистості та техніко-технологічні вміння, необхідні для успішної інтеграції у кожній із цих сфер.

2. Розвиток професійно-орієнтованих компетентностей - вміння планувати власні дії; здатність звертатися за допомогою або самостійно здійснювати пошук інформації для вирішення трудових завдань; можливість переносити здобуті теоретичні навички у практичну діяльність; спроможність самостійно виконувати практичні завдання; здатність контролювати власні дії, спроможність працювати у команді та бачити результат своєї трудової діяльності. Алгоритм роботи з підлітками з інтелектуальними порушеннями з цього напряму: з'ясувати потребу регіону в елементарних професіях, доступних підліткам з інтелектуальними порушеннями; визначити специфіку таких професій безпосередньо на робочих місцях; визначити основні якості особистості та операційні вміння, необхідні для освоєння конкретного трудового процесу.

У процесі розроблення методики формування соціальної компетентності підлітків з інтелектуальними порушеннями у взаємозв'язку уроку та позакласної роботи ми використовували програми з української мови, трудового навчання, програми корекційно-розвивальних занять з корекції мовлення та соціально-побутового орієнтування, концепцію розвитку громадянської освіти в Україні, основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів закладів загальної середньої освіти.

1. Операційно-змістовий компонент

1. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Здатність до аналізу соціальних ситуацій» школярі повинні оволодіти вміннями структурувати комунікативні ситуації відповідно до їх модальності та спрямованості; здатністю визначати мотиви взаємних ставлень; розумінням місця об'єкту у соціальному просторі; усвідомленням змістових і процесуальних характеристик соціальної поведінки.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Прогнозування, планування та досягнення результату» школярі повинні оволодіти прогностичними здібностями; навичками планування та реалізації завдань міжособистісного характеру; здатністю передбачувати соціальні явища у їх розвитку; вміннями оцінювати інформацію про якісні та кількісні характеристики соціальних явищ у перспективі й у процесі досягнення результату.

3. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Соціальна обізнаність» школярі повинні усвідомлювати необхідність набуття нових соціальних знань; розуміти суспільні норми; осмислювати характер і способи міжособистісних стосунків.

Професійно-орієнтований напрям

1. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Здатність до аналізу соціальних ситуацій» в учнів розвивають професійно-спрямоване мислення; уявлення про необхідність зіставляти свої можливості з вимогами майбутньої професії; здатність до аналізу соціальних ситуацій, які виникають у професійній діяльності; усвідомлення професійних основ соціальної поведінки.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Прогнозування, планування та досягнення результату» підлітки повинні навчитись ставити реальні й досяжні цілі професійної діяльності; опанувати навичками планування своєї роботи; оволодіти вміннями приймати рішення; навчитись користуватися техніко-технологічною документацією (складати ескізи, читати креслення та працювати за ними).

3. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Соціальна обізнаність» підлітки повинні впорядкувати й розширити знання про світ професій; мати чітке розуміння професійної термінології; знати умови оволодіння професіями; опанувати професійні права та обов'язки; вміти осмислювати характер професійних взаємостосунків у процесі різних видів діяльності.

2. Особистісно-регуляторний компонент

У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Сформованість соціальної рефлексії» школярі повинні оволодіти вміннями самоаналізу; здатністю оцінювати себе й свої комунікативні якості об'єктивно; вміннями розуміти причини своїх комунікативних труднощів, аналізувати й виправляти їх; навичками будувати міжособистісні стосунки, враховуючи ставлення до них однолітків та дорослих.

У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Вміння оцінювати та регулювати власну поведінку» школярі повинні оволодіти вміннями оцінювати та регулювати власну поведінку під час соціальної взаємодії; вміннями висловлювати власну думку та змінювати її, прислухаючись до інших; спроможністю оцінювати ситуацію, обирати шляхи її вирішення за власною оцінкою; здатністю бачити власні помилки, вміннями їх виправляти самостійно; здатністю регулювати свою поведінку у напружених ситуаціях.

Професійно-орієнтований напрям

1. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Сформованість соціальної рефлексії» школярі повинні оволодіти вміннями самоаналізу своїх здібностей; здатністю оцінювати свої трудові навички об'єктивно; вміннями бачити власні помилки, аналізувати й виправляти їх; навичками будувати трудові взаємовідносини у процесі різних видів діяльності.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Вміння оцінювати та регулювати власну поведінку» школярі повинні оволодіти вміннями оцінювати та регулювати власну поведінку під час різних видів діяльності; вміннями позиціонувати та обґрунтовувати своє рішення щодо виконання трудових дій; спроможністю оцінювати ефективність трудових операцій; здатністю бачити власні помилки; прийомами самоконтролю за правильністю виконання трудових дій.

3. Мотиваційно-емоційний компонент

1. У контексті формування я соціальних компетентностей за показником «Сформованість соціально спрямованої мотивації» школярі повинні навчитись виявляти позитивне ставлення до ситуацій міжособистісної взаємодії; ініціювати соціальну активність під час комунікації; осмислювати власну комунікативну поведінку в суспільно спрямованих ситуаціях.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Сформованість емпатійних тенденцій у поведінці» школярі повинні оволодіти здатністю до співпереживання; спроможністю розуміти почуття й психічні стани інших осіб; вміннями сприймати емоції оточуючих; практичними навичками надання допомоги у ситуаціях міжособистісної взаємодії.

Професійно-орієнтований напрям

1. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Сформованість соціально спрямованої мотивації» з учнями працюють у напрямку виправлення негативного іміджу «непрестижних» професій, підвищення зацікавленості до проблем вибору професії, виховання соціально-мотиваційних якостей: поваги й любові до праці, до людей праці; підлітки повинні навчитись ініціювати соціальну активність у провідній діяльності; виявляти спонукання до різних видів діяльності; осмислювати свою поведінку в професійно спрямованих ситуаціях.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Сформованість емпатійних тенденцій у поведінці» учні повинні оволодіти професійно-спрямованими особистісними якостями працьовитості, терпіння, посидючості; працювати над зменшенням рівня тривожності у процесі виконання практичних завдань; спроможністю сприймати позитивні емоції, які виникають за наслідками виконання трудових дій; практичними навичками надання допомоги у ситуаціях ділової взаємодії.

4. Поведінковий компонент

1. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Застосування набутих компетенций у поведінці» школярі повинні навчитись проявляти ініціативу у комунікативній взаємодії; включатись у міжособистісні стосунки з використанням правил активного слухання; збагачувати словниковий запас; вести діалог з однолітками; проявляти дійовий інтерес до проблем своїх товаришів; дотримуватись загальних правил соціальної поведінки в умовах комунікативної взаємодії.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Володіння здатністю працювати в команді» школярі повинні оволодіти здатністю включатись у процес комунікації в колективі однолітків на основі позитивного ставлення до інших; навичками міжособистісної взаємодії; вміннями дотримуватись поведінкових норм у процесі спілкування.

Професійно-орієнтований напрям

1. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Застосування набутих компетенцій у поведінці» потрібно готувати учнів до самостійної праці; формувати у них загальні трудові навички; виявляти можливості підлітків і націлювати їх на посильний вид діяльності; розвивати мовлення на основі практичної діяльності; виробляти соціально-спрямовані професійні навички; навчати застосовувати отримані соціальні знання й уміння на практиці; виховувати працьовитість, ощадливість, охайність у роботі з матеріалами та інструментами; коригувати соціально значущі навички засобами трудової діяльності.

2. У контексті формування соціальних компетентностей за показником «Володіння здатністю працювати в команді» школярі повинні оволодіти спроможністю працювати у команді під час виконання різних видів діяльності; вміннями дотримуватись загальних норм і правил ділової взаємодії; навичками злагоджено працювати в колективі й запобігати виникненню трудових конфліктів.

Програма формувального експерименту складається з взаємопов'язаних групових занять, які побудовані за принципом наступності, що передбачає послідовне використання уроків, корекційно- розвивальних і виховних занять. Тривалість занять - від 30 до 45 хвилин. Кожне заняття має загальнокорекційний, основний і заключний етапи.

Загальнокорекційний етап. Включає вітання всіх учасників групи, пояснення теми уроку /заняття та завдань, які необхідно виконати. Метою даного етапу є організація підготовки учнів до діяльності, привітання, психологічне спрямування на відповідні види діяльності, створення позитивного налаштування підлітків з інтелектуальними порушеннями, активізація уваги, сприймання, мислення. Загальнокорекційний етап зорієнтований підвищити загальну активність, впливає на групову динаміку, спрямовує школярів на міжособистісну взаємодію. Для цього етапу використовують різні методи та методичні прийоми, які пов'язані зі змістом заняття. Він має бути динамічним, коротким, позитивним, доступним та залучати всіх учасників.

Основний етап включає: повідомлення теми, мети, завдань уроку/заняття; пропедевтичну частину, що готує учнів до сприймання нового матеріалу, актуалізує їхні знання, встановлює зв'язки між попереднім і новим матеріалом; формувальну частину, зміст якої безпосередньо залежить від типу уроку/заняття та має наступні компоненти: ознайомлення з новими знаннями, вміннями й навичками; уточнення та доповнення матеріалу, корекцію неправильно сформованих знань; систематизацію й узагальнення знань; застосування знань у практичній діяльності; перевірку знань, умінь і навичок.

Заключний етап включає підведення підсумків, оцінювання, пояснення домашнього завдання, рефлексію заняття, обговорення результатів, формування й закріплення загальних вражень про заняття, акумулювання позитивного досвіду та нейтралізацію негативного, створення установок на відпочинок, прощання. Процес завершення заняття або уроку передбачає: зворотний зв'язок - отримання реакцій (емоційних і раціональних) про заняття; резюме - вербалізацію вмінь і навичок соціальної поведінки; прощання - фіксування позитивного досвіду, який отримали учні.

Результати

У формувальному експерименті брало участь 123 підлітків з порушеннями інтелектуального розвитку легкого ступеню (F. 70) різного ґенезу, яких було поділено на дві групи: експериментальну й контрольну. Експериментальну групу, загальним обсягом 62 особи, було залучено до формувального експерименту. Контрольну групу, за кількістю 61 особа, було створено для перевірки успішності експерименту й ефективності впровадження спеціальної методики у практику формування соціальної компетентності у підлітків з інтелектуальними порушеннями.

Було заплановано, що школярі експериментальної групи братимуть участь у навчанні за спеціальною методикою формування соціальної компетентності. Ця методика у логічній послідовності та за спеціально розробленими програмами практичної підготовки закріплюватиме навики соціальної поведінки у підлітків експериментальної групи у процесі взаємодії уроку та позакласної роботи. Із підлітками контрольної групи з порушеннями інтелектуального розвитку було заплановано проводити навчання та виховну роботу за типовими програмами. Для обох категорій було використано програми з української мови, трудового навчання, корекційно-розвивальних занять з корекції мовлення та соціально-побутового орієнтування, концепцію розвитку громадянської освіти в Україні, основні орієнтири виховання учнів 1-11 класів закладів загальної середньої освіти.

Аналіз результатів формувального етапу дослідження проводився з використанням наступних методів дослідження: емпіричних (методики дослідження розуміння соціальних ситуацій Н. Москаленко; методики уявлень про дорослішання Н. Москаленко; шкали соціальної компетентності Е. Долла в опрацюванні А. Прихожан; методики вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича в опрацюванні О. Примак, Н. Колодної; спостереження за поведінкою дітей у колективі однолітків; опитувальника МАС М. Кубишкіної; шкали емоційних емпатійних тенденцій А. Меграбяна, Н. Епштейна; методики визначення копінг-стратегій N. Ryan-Wegner, адаптованої Н. Сиротою, В. Ялтонським; гри-драматизації «Острівець»).

За результатами апробації формувального експерименту було здійснено математичний і статистичний аналіз, що дало змогу отримати загальні дані за операційно-змістовим, особистісно- регуляторним, мотиваційно-емоційним, поведінковим компонентами та їх показниками. За допомогою математичного аналізу було простежено різницю змінних до і після експерименту за окремими компонентами (див. таблицю 1) та здійснено узагальнення аргументів за рівнями сформованості показників (див. таблицю 2). За допомогою статистичного аналізу було обчислено критерій Фішера (ф- критерій), тестова статистика якого при виконанні нульової гіпотези мала розподіл Фішера (F-розподіл).

Таблиця 1 Сформованість соціальної компетентності у підлітків з інтелектуальними порушеннями експериментальної та контрольної групи за компонентами (дані подано. у %)