Практика використання методики глобального читання ТАН-Содерберга при роботі з учнями із розладами аутистичного спектру

Размещено на http://www.allbest.ru/

Практика використання методики глобального читання ТАН-Содерберга при роботі з учнями із розладами аутистичного спектру

Курєнкова А.В.

Анотація

У статті розглянуто теоретико-практичні питання застосування методики глобального читання ТАН-Содерберга при роботі з молодшими школярами з розладами аутистичного спектру. Висвітлено особливості даної методики та принципи (систематичність, послідовність; зв'язок із життям учнів; візуалізацію мови та мовлення; доступність; емоційна насиченість уроку) її побудови. Висвітлено основні компетентності методики (лінгвістична, лексична фонетична компетенція, граматична) ТАН-Содерберга. Охарактеризовано три основних структурних компоненти методики ТАН-Содерберг: "Коло", "ТАН-вправи-ігри", "Читання глобальним методом", "ТАН-історії". Визначено етапи підготовчої роботи до застосування методики глобального читання ТАН-Содерберга: первинний контакт, первинні навчальні навички, робота над вказівним жестом та жестами "ТАК", "НІ", навчання глобального читання. Описано практику використання методики глобального читання ТАН-Содерберга при роботі з учнями молодшого шкільного віку з РАС. Висвітлено основні чотири теми з яких доцільно починати роботу з навчання "глобальному читанню" молодших школярів з розладами артистично спектру ("Моя сім'я"; "Улюблена їжа"; "Тварини"; "Їжа для тварин"). Розкрито вимоги до оформлення зображень та фотографій при роботі за методикою глобального читання ТАН-Содерберга. Визначено послідовність дій при безпосередньому використанні методики "глобальне читання" вже для навчання учня з розладами аутистичного спектру читанню. Відзначено важливість уникнення стереотипій при роботі з картками учнів з розладами аутистичного спектру. Охарактеризовано уміння, що формуються під час роботи за методикою глобального читання ТАН-Содерберга: співвідносити слова, представлені тематичних конвертах, з картинками та прочитувати ці слова; виконувати завдання відповідно до відпрацьованого алгоритму тощо.

Ключові слова: розлади аутистичного спектру, методика глобального читання ТАН-Содберга, учнів з РАС, молодші школярі з РАС.

Kurienkova A. The practice of using the TAN-Soderberg global reading methodology when working with students with autistic spectrum disorders

The article deals with the theoretical and practical issues of applying the TAN-Soderberg global reading method when working with younger schoolchildren with autism spectrum disorders. The features of this method and the principles (system- aticity, consistency; connection with students' lives; visualization of language and speech; accessibility; emotional saturation of the lesson) of its construction are highlighted. The main competences of the TAN-Soderberg method (linguistic, lexical phonetic competence, grammar) are highlighted. The three main structural components of the TAN-Soderberg method are characterized: "Circle", "TAN-exercises-games", "Reading using the global method", "TAN-stories". The stages of preparatory work for the application of the TAN-Soderberg method of global reading are defined: primary contact, primary learning skills, work on the pointing gesture and "YES", "NO" gestures, teaching global reading. The practice of using the TAN-Soderbergh global reading method when working with elementary school students with ASD is described. The main four topics from which it is advisable to start work on teaching "global reading" to younger schoolchildren with disorders of the artistic spectrum are highlighted ("My family"; "Favorite food"; "Animals"; "Food for animals"). The requirements for the design of images and photographs when working according to the TAN-Soderberg global reading method are disclosed. The sequence of actions for the direct use of the "global reading" technique for teaching a student with autism spectrum disorders to read is determined. The importance of avoiding stereotypes when working with cards of students with autism spectrum disorders is noted. The skills that are formed during work using the TAN-Soderberg global reading method are characterized: to correlate the words presented in thematic envelopes with pictures and to read these words; perform tasks in accordance with the tried-and-tested algorithm, etc. аутистичний читання школяра

Key words: autistic spectrum disorders, TAN-Sodberg global reading method, students with ASD, younger schoolchildren with ASD.

Сьогодні проблема розповсюдженості розладів аутистичного спектру (РАС) набула колосального значення, оскільки з кожним роком у світі збільшується кількість дітей з цим порушенням. Ці тенденції вимагають пошуку нових систем та підходів до корекційно-розивальної роботи з дітьми визначеної нозології. Сучасні світові тенденції інтеграції осіб з РАС у суспільство вимагають від інклюзивної освіти їх всебічного розвитку. Основним засобом інтеграції, як відомо, виступає комунікативна діяльність. У багатьох дослідженнях зазначається, що порушення комунікативних умінь дітей з РАС відбувається ще на рівні становлення невербальної комунікації.

Мета статті полягає у висвітленні практики використання методики глобального читання ТАН-Содерберга при роботі з учнями із розладами аутистичного спектру.

Проблемою складних мовленнєвих порушень, у тому числі і у дітей з раннім дитячим аутизмом займалися і займаються як зарубіжні, так і вітчизняні вчені Л. Каннер, С. Конопляста, В. Лебединський, Т Морозова, О. Нікольська, К. Островська, Л. Шипіцина, Д. Шульженко та ін. Свої дослідження методиці ТАН-Содберг як засобу розвитку комунікації у роботі з дітьми з особливим освітніми потребами присвячували В. Заремба, О. Казачінер, Н. Ліщук, Н. Морозова, Т Телешенко, І. Тичина, О. Чеботарьова та ін.

Разом з тим, недостатньо досліджувалася проблема впровадження методики глобального читання ТАН-Содерберга у корекційній роботі з молодшими школярами з раннім синдромом аутизму, що і стало метою нашої статті.

Методика ТАН-Содерберга зосереджена на стимулюванні появи та формування у дітей з РАС більших можливостей в оволодінні мовленнєвою діяльністю та компетенцією спілкування. Даний метод спрямований на формування та розвиток таких понять, як: засвоєння значення нових слів та їх розуміння; розвиток мовлення; відпрацювання чіткої вимови у словах; розвиток пам'яті; засвоєння та розходження слів з подібними звуками; розвиток мовленнєвих умінь та грамотності [2].

Як зазначено у програмі з корекційно-розвиткової роботи "Розвиток мовлення з використанням методики ТАН-Содерберг" для 1-4 класів спеціальних закладів загальної середньої освіти головна мета методики ТАН - розвиток мовлення у дітей (говоріння). Головний інструмент даної методики - це глобальне читання [1].

Г. Піонтковская та Є. Кузьмінська у своїх дослідженнях висвітлюють основні принципи методики ТАН-Содерберг. До них відносяться: систематичність та послідовність; зв'язок із життям учнів; візуалізацію мови та мовлення; доступність; емоційна насиченість уроку [4].

Крім принципів, дослідниці окреслюють у своїх роботах і основні завдання методики ТАН-Содерберг: формування у учнів знань, умінь та навичок з рідної мови, які можуть бути застосовані у конкретних умовах спілкування (лінгвістична компетентність); формування здібності миттєво викликати з довготривалої пам'яті зразок слова, залежно від конкретної мовної завдання, також включення даного слова у мовний ланцюг (лексична компетенція); розвиток фонематичного слуху, який є основою формування правильного вимови звуків та звукосполучень; оволодіння інтонаційними засобами виразності (фонетична компетенція); формування вміння правильно вживати граматичні форми рідної мови (граматична компетенція) [4].

У дослідженнях О. Коломійченко визначено певні особливості використання методики ТАН-Содерберг: заохочувати дітей до "говоріння - балаканини"; записувати або замальовувати те, що говорять діти; розвивати внутрішнє мовлення; навчити дітей слухати; формувати вміння чекати своєї черги; вдосконалювати вміння розповідати історії з різною силою голосу, з різною інтонацією, у різному темпі, виразно; вдосконалювати мовлення за допомогою читання; проговорювати вірші/рими, відпрацьовувати ритм; вчити читати глобально [3].

У дослідженнях О. Казачінер представлено три основних структурних компоненти методики ТАН-Содерберг: "Коло", "ТАН-вправи-ігри", "Читання глобальним методом", "ТАН-історії" [2]. Охарактеризуємо висвітлені компоненти більш детально. Одним із важливих компонентів методики ТАН-Содерберг є "Коло".

О. Чеботарьова зазначає, що "Коло" має проводитися щодня вранці на початку шкільного дня (8-15 хв. залежно від ситуації). "Коло" може проводити як учитель, так і його асистент [6]. Завдяки щоденним ритуалам виконується ряд завдань, а саме:

1) формування соціальних умінь та навичок, що є передумовою успішної соціалізації: запитати, вислухати, дати відповідь, дочекатися своєї черги, не перебивати один одного, співчувати, співпереживати, здатність утримувати

2) в пам'яті інформацію про іншу людину тощо;

3) поглиблення уявлень та закріплення знань про навколишній світ: пори року, місяці року, дні тижня, явища природи;

4) формування розуміння та відчуття часу: формування уявлень про вікові зміни (дата народження, перехід в наступний клас); орієнтування в часі (використання календаря, визначення дати); співвіднесення подій особистого життя з реальним часом (вчора, сьогодні, завтра) [6].

Наступний компонент даної методики є складання ТАН-історій. Для початку будь якої діяльності, у тому числі і вивчення нової лексики, дитині необхідна мотивація. Мотивацією, що стимулює дитину до комунікативної дії, виступають ілюстровані фото, які дитина використовує, звертаючись до власного досвіду. Саме вони є приводом для початку розмови про той чи інший випадок, ситуацію, що трапилася в житті дитини, викликає в неї позитивні емоції та є безпосередньо важливою, актуальною для неї саме зараз, у цей час. Це може бути сімейне свято, наприклад, день народження, цікавий відпочинок, подарунок, що викликав багато емоцій, чи придбання речі сімейного вжитку. Робота з фотоальбомом для розвитку мовлення, складається з декількох етапів від створення до презентації [2].

Першим етапом є організаційно-підготовчий, під час якого вчитель може проводити екскурсії до шкільного скверу чи парку робити фото учнів (чи батьки, які отримують завдання на канікули). Також батькам пропонується сфотографувати дітей під час цікавих заходів, свят [5].

На другому етапі, добір фото для альбому, батьки разом із дитиною обирають ті фотокартки, які викликали у дитини найбільшу кількість позитивних емоцій. Головне у доборі фотокарток те, що дитина має бути зображена на фото у діяльності, в русі. Фото мають спонукати дитину до говоріння, викликати інтерес, плекати бажання розповідати товаришам, вчителеві про побачене, зроблене ним [2].

Під час третього етапу, розповідь, з дібраних фото комплектується альбом таким чином, щоб біля кожної фотографії було місце для запису власного висловлювання дитини. Підписи робляться різноманітним, зручним способом: пишуть від руки, друкують чи клеяться з набірного полотна літер. Перегляд фото є надзвичайною подією, діти стають говіркими, комунікабельними, бо кожному хочеться розповісти свою історію або бути почутим іншими [2].

Четвертим етапом є презентація власної ТАН - історії. Під час якого діти розповідають історії по фотоальбому. Наприклад, після канікул учні приносять фотоальбоми і у "Колі" презентують їх, розповідаючи про те, як провели канікули, де були, що бачили, тощо [2]. Третій компонент методики ТАН-вправи-ігри використовуються з метою закріплення мовленнєвого матеріалу, як педагогом, так і його асистентом. Дані ігри дуже подобаються дітям і є простими та цікавими для проведення їх вдома разом з батьками [5].

Наступний компонент методики ТАН-Содерберг - це читання глобальним методом, яке має використовуватися у педагогічній діяльності з першого дня навчання дітей з РАС у школі. Навчання "читання" та говоріння - мета даної вправи. Суть вправи полягає в тому, що підбираються слова, виготовляються картки зі словами, назвами речей, людей, які мають важливе значення для учня, і викликають у них позитивні емоції. Картки створюються обов'язково у двох екземплярах. Починається навчання з вивчення (запам'ятовування) якихось понять. Так, першою темою були власні імена (пізніше - прізвища), наступними були такі теми, як: сім'я, шкільне приладдя, тварини, овочі, фрукти. Учні вчаться співставляти картки, відшукувати однакові слова і запам'ятовувати їх. Словникові картки є найкращим способом навчання розмовляти та вдосконалювати артикуляцію [6]. Основними методичними прийомами роботи з методом глобального читання є співвідношення, вибір, назва.

Отже, на початкових етапах навчання грамоті на уроках рідної мови у спеціальній школі доречно використовувати методику ТАН-Содерберга, за допомогою якої всі поняття візуалізуються, при цьому використовуються зображення, фотографії для розуміння значення слів, сенсу фрази чи закріплення образів покупців, безліч предметів. При цьому необхідно використовувати картки, на яких зображені лише предмети, потім слова та слова з зображенням. Відмітимо, що провідним компонентом, на нашу думку, методики ТАН-Содерберг є читання глобальним методом.

Впровадженню даної методики у практику роботи педагога має передувати пропедевтична робота, а саме етап навчання глобальному читанню виявився заключним. Учителю першого класу слід дотримуватися етапів підготовчої роботи за Т. Телешенко:

1. Первинний контакт (встановлення дружніх довірчих відносин між фахівцем та дитиною).

2. Первинні навчальні навички (розвиток навичок навчальної мотивації).

3. Робота над вказівним жестом та жестами "ТАК", "НІ" (навчання дитини правильно використовувати жести "так" - "ні" і вказівний жест).

4. Навчання глобального читання (навчання читанню словами)[5].

Вивчаючи досвід теоретиків та практиків, що працюють з молодшими школярами з РАС за методикою глобального читання ТАН-Содерберга нами було укладено практичні рекомендації по застосуванню визначеної методики.

У першому класі слід мати змінний екран "Мій шкільний день", що є частиною роботи за методикою глобального читання ТАН-Содерберга. Екран має бути пластиковим листом форматом А 4, на якому за допомогою липучок закріплені інформаційні записи: пора року, місяць, день тижня: вчора, сьогодні, завтра; розклад уроків. Таблички зі змінною інформацією лежать поруч із екраном у коробочці. Навчальний день має починаєтися із зміни інформації на екрані. Учні по черзі самостійно відкріплюють табличку зі застарілою інформацією та замінюють її на нову. Для підкріплення знань та допомоги у пошуках інформації використовується настільний перекидний календар, на котрому є дата та місяць, а також розклад уроків, надрукований друкованими літерами.

Співвідносячи звучання слова та його графічний образ, учні з РАС пов'язують їх у єдиний сенсовий ланцюг. Поступово, вивчаючи букви та опановуючи читання, вони переносить отримані навички в нову площину, усвідомлюють можливість читання вже знайомого слова. Даний процес є практикою застосування ТАН-вправ з глобального читання.

Дуже важливою при навчанні дитини з РАС єдність інформаційного поля з усіх освітніх областях. Саме тому педагог обговорює з батьками тему, з якої починається робота з навчання дітей з РАС по методиці глобального читання ТАН-Содерберга. Перша тема для вивчення слів, що найчастіше обирається, педагогом разом з батьками - "Моя сім'я", друга - "Овочі".

Підготовлені картинки овочів, що знайомі дітям обираються без фону і без жодних записів. Усі картинки друкуються у двох екземплярах. Крім того, підготовлюються таблички з назвами овочів, виконані чорним друкованим текстом і у двох примірниках. Дана лексична тема вивчається близько місяця.

На основі вивчення певної лексичної теми в дитини формують уявлення про навколишній світ; навчають складати ТАН-історії, повторюють з дітьми матеріал на основі серії вправ. Учні вивчають вірші, складають речення, виділяють нові слова в реченнях, текстах Необхідною умовою є закріплення ТАН-історії, вивчення ключових слів з ТАН-історії (лексичної теми) із застосуванням ТАН-вправ.

Використовуючи методику глобального читання на початку навчання діти з РАС призводить до створення цілісного уявлення про слова та фрази та навчає читати осмислено, створюючи мотивацію до читання. Крім шкільного навчання за визначеною методикою важливо, щоб батьки підтримували роботу педагогів та закріплювати матеріал вдома, наприклад закріплювали нові слова співвідносячи їх з реальним об'єктами, грали у відповідні ТАН-ігри тощо.

Для навчання "глобальному читанню" слів використовується слід навчальний матеріал, підібраний за чотирма темами: "Моя сім'я"; "Улюблена їжа"; "Тварини"; "Їжа для тварин". Зображення (фотографії), підібрані на ці теми знаходяться у чотирьох конвертах. Разом з фотографіями (картинками) в конвертах є таблички з словами (фотографія дитини і слово "я", картинка із зображенням соку і слово "сік" тощо) Використовуються фотографії (картинки) невеликого розміру (квадрат зі сторонами 5-7 см) та таблички зі словами (вузька смужка довжиною 7-10 см). Чим менший розмір використовуваного матеріалу, тим сильнішим він концентрує увагу дитини з РАС. Невеликі за розміром картинки та таблички легко вміщаються в руці дитини, а весь навчальний матеріал розмішається в полі зору.

У першому конверті має бути фотографія дитини і по одній фотографії кожного з членів її сім'ї: мами, тата, сестри, брата, бабусі, дідуся тощо, і слова, що їх позначають: "я", "мама", "папа" та інших. Якщо дитина зверталася до сестри на ім'я, у конверті має лежати табличка з її ім'ям: якщо вона звикла називати бабусю "бабулею", у конверті має бути саме це більш звичне для дитини слово.

У конверті "Улюблена їжа" були зібрані картинки тих продуктів, які любить дитина та члени її сім'ї. Вибираються предмети, які позначаються короткими словами (одно-або двоскладовими): "сир", "сік", "чай", "торт", "хліб", "кекс", "суп", "горіх", "пиріг" тощо. Ці слова, не змінюючи їх відмінкові закінчення, можна вводити в пропозиції, що важливо для наступного етапу роботи (при навчанні дитини глобальному читанню фраз).

У третьому і четвертому конвертах має бути зібрано малюнки чи фотографії добре знайомих дитині тварин (домашніх і диких) і те, що вони їдять. Вибираються простіші для читання і більш звичні дитині назви об'єктів, представлених на картинках: "ведмедик", а не ведмідь, "цуценя", а не собака тощо. Кількість фотографії (картинок) у конверті спочатку не перевищує 5-6. Поступово їхня кількість збільшується.

Дитина з РАС схильна орієнтуватися не на смислові, а на формальні, найчастіше візуальні ознаки предметного матеріалу. Наприклад, дитина може правильно підкладати слова до картинок, орієнтуючись не на графічний образ слів, а на колір яким вони були написані. Тому всі слова мають бути написані однаково за розміром і формою на табличках одним і тим же кольором. Для організації уваги аутичної дитини елементи "глобального читання" слід використовувати вже при формування передумов навчальної поведінки. У цей період важливим є завдання утримати аутичну дитину за столом, у навчальній ситуації, сформувати у неї "навчальну поведінку".

Через стереотипність та страхи, властиві аутичній дитині, складно зосередити її увагу на новому, незнайомому матеріалі. Вона не дивиться на незнайомі картинки, не слухає дорослого, коли йдеться про щось незначне для неї. Але коли дитина бачить на фотографіях себе, маму, тата, рідних, вона мимоволі концентрує на них увагу.

Таким чином, навчання починається з конверта "Моя сім'я", на матеріалі якого дитина вчиться знаходити потрібну картинку (фотографію), за допомогою педагога підкладати під неї табличку зі словом та виконувати інструкції педагога: "дай", "покажи", "читай" тощо.

Далі, коли "глобальне читання" використовується вже безпосередньо для навчання читанню, важливо сформувати у учня певну послідовність дій:

• вибрати з низки картинок (фотографій) ту, яку називає дорослий;

• правильно підкласти до картинки слово, що позначає її;

• рукою, складеною в вказівному жесті, показати на картинку і слово і прочитати його;

• прибрати картинку, щ позначає слово у конверт.

Поки дитина не освоїть цю послідовність дорослий крок за кроком контролює увагу дитини. Якщо цього не робити, дитина може механічно виконувати завдання, не осмислюючи його. Тому, після того, як дитина простежила вказівним пальцем і прочитала слово, педагог просить її ще раз "назвати те, що прочитала". Учень може просто назвати слово, не дивлячись на нього, якщо не відволікався та працював свідомо. Якщо увага розвіялася, питання педагога знову концентрує дитини на завданні.

На цьому етапі роботи дитина не лише вчиться читати слова та розуміти, що вони позначають, а й планувати свої дії. Учню з РАС часто буває складно освоїти "глобальне читання" не стільки через афективні проблеми, скільки через характерну для аутизму неможливість самостійного довільного планування. Виконання дитиною всієї послідовності завдань формує в неї певний алгоритм дій. Якщо такий алгоритм не склався, досягти кінцевого результату - самостійного прочитання слів - практично неможливо. Якщо дитина самостійно або з мінімальною підтримкою дорослого виконує потрібну послідовність дій та прочитує слова, слід відразу переходити до вивчення другого конверту.

При властивій учням з аутизмом стереотипності та схильності до аутостимуляцій неправильне підкладання слів до картинок може стати їх улюбленою розвагою. З метою уникнути такого розвитку подій, необхідно пояснити дитині, що "читати плутанини дуже весело у грі, але на занятті на це немає часу", і попросити її якнайшвидше "навести порядок у словах", додаючи при цьому, чому "краще робити так".

Необхідно передбачити можливі ускладнення, для цього слід: забезпечити максимальну осмисленість освоєння кожного нового вміння; обмежитися мінімальним освоєнням кожного "проміжного" вміння (по відношенню до головного результату - оволодіння читанням), і переходити до наступного, так як ретельне опрацювання кожного "проміжного" вміння провокують наявні у аутичної дитини схильність до стереотипності і аутостимуляцій.

До кінця цього етапу, дитина опановує глобальне читання 25-30 слів і узагальнюючі поняття "Моя сім'я", "їжа", "Тварини", "їжа тварин". Відмітимо, що накопичення словника шляхом "глобального читання" у роботі з дитиною з РАС може мати негативні наслідки. Учні легко запам'ятовують велику кількість слів, що позначають предмети, котрі стосуються різних категорій, але при цьому перейти до читання фраз стає майже неможливим. З властивою їм стереотипністю діти з РАС охоче доповнюючи свою "колекцію", називаючи це "читанням", і займатися з ними інакше вже інакше не вийде. Фактично заняття перетворюється для дітей в аутостимуляцію і донести до них сенс читання, пояснити, навіщо читаємо, не вдається. З метою уникнення подібної ситуації, педагогу за першої ж можливості слід переходити з учнями з РАС до глобального читання коротких фраз, прив'язаних до їх особистого досвіду.

На даному етапі формуються певні вміння, як важливо оцінити. Так, уміння співвідносити слова, представлені у чотирьох тематичних конвертах, з картинками та прочитувати ці слова. Дане уміння вважається сформованим у тому випадку, коли дитина зорово пізнає слово, співвідносить його з відповідним малюнком, самостійно прочитує слово, але маніпулювати навчальним матеріалом їй допомагає педагог.

Друге уміння - виконувати завдання відповідно до відпрацьованого алгоритму: від вибору картинки до прочитування слова, що її позначає. Це уміння вважається сформованим, коли дитина самостійно, без допомоги дорослого, відтворює необхідну послідовність дій та прочитує слово.

Наступним етапом глобального читання є навчання читання фраз (об'єднання знайомих іменників з допомогою дієслів). Щойно дитина навчилися глобальному читанню слів, слід переходити до прочитування коротких фраз, у яких використовуються вже знайомі учневі з РАС слова.

Завданням педагога на даному етапі роботи є навчити аутичну дитину осмисленому прочитанню та самостійному побудові простих коротких фраз на знайомому їй матеріалі за допомогою вже освоєного способу "глобального читання".

До звичного навчального матеріалу додаються дієслівні слова "люблю" і "любить", написані на окремих табличках. Ці дієслова стають смисловими центрами фраз, які вчиться складати дитину. Учневі пропонується викласти в ряд його власну фотографію, слово "люблю" та картинку із зображенням улюбленого продукту. Під фотографію дитини підкладається слово "я", а під зображення продукту - слово, що позначає, наприклад, "сік". Потім дитина за допомогою педагога прочитує: "Я люблю сік". Візуальна опора забезпечує осмислення дитиною прочитаної фрази. Далі учневі слід ставити запитання: "А що ти ще любиш?". За результатами відповіді йому пропонується замінити картинку із зображенням улюбленого продукту (і позначає її слово) і прочитати фразу, що вийшла, наприклад: "Я люблю торт".

Під час читання фрази дорослий спонукає дитину простежувати слова вказівним пальцем. Цей простий спосіб допомагає дитині керувати власною увагою і не втрачати рядок під час читання. Для уникнення формального, механічного читання, після кожної прочитаної фрази педагог ставить учневі запитання: "Що ти любиш?" або "Хто це любить?". Навчившись викладати та прочитувати фрази про те, що він любить, учень з РАС легко складає фрази про те, що люблять його рідні, працюючи з вмістом конвертів "Моя сім'я" та "Улюблена їжа", використовуючи дієслово "любить".

При повторному виконанні завдань може бути властива дитині з аутизмом стереотипність, тобто вона прагне складати ті самі фрази в незмінному вигляді. Так, наприклад, зі словом "мама" дитина завжди будує ту саму фразу: "Мама любить чай". З метою уникнення таких проявів, після того, як дитина самостійно складе та прочитає першу фразу, педагог спонукає її вносити зміни, варіювати улюблені продукти кожного члена сім'ї, доводячи до тями дитини, що "мама любить як чай, а й каву, і сир". Учневі слід самостійно скласти і прочитати кілька фраз про те, що любить кожен член його сім'ї ("Тато любить хліб", "Сестра любить джем" тощо).

Наступними беруть у роботи конверти "Тварини" та "їжа тварин". Як правило, до цього моменту дитина з РАС вже засвоїла потрібну послідовність дій, і може самостійно та осмислено підібрати картинки, побудувати та прочитати фразу. На цьому етапі перевіряється сформованість необхідних навичок та закріплення їх.

Основними методичними прийомами, що застосовується у роботі є співвіднесення карток: слово до слова; вибір вказаного слова на прохання дорослого, співвіднесення: слово до картинки, самостійне називання карток зі словом.

Висновки

Таким чином, використання методики "глобальне читання" для навчання учнів з РАС дає можливість досить швидко навчити дитину осмислено читати слова, самостійно складати із знайомих слів та прочитувати короткі фрази. Крім того, дана методика позитивно впливає на розвиток когнітивної сфери, розвиток мови та мовлення, попередження ознак дислексії та дисграфії, мотивація та інтерес до читання.

Використана література

1. Заремба В.В., Ліщук Н. І., Морозова Н.В. Програма з корекційно-розвиткової роботи "Розвиток мовлення з використанням методики ТАН-Содерберг" для 1-4 класів спеціальних закладів загальної середньої освіти для дітей з інтелектуальними порушеннями. Корекційно-розвивальна програма, 2018. URL: https://is.gd/Yo6g2G

2. Казачінер О.С. Використання методики ТАН - Содерберг для розвитку мовлення учнів із інтелектуальними порушеннями. Молодий вчений. 2019. № 5. С. 421-425.

3. Коломійченко О. Корекційна робота з дітьми з розладами аутистичного спектра в інклюзивному освітньому середовищі. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. Випуск 16, 2020 С. 177-191.

4. Пионтковская Г С., Кузьминская Е.А. Использование традиционных и инновационных технологий обучения грамоте учащихся специальной школы. Asistenta complexa a copiilor cu cerinte educationale speciale in mediul educational incluziv. 2020. С. 169-176 URL : https://bit.ly/38Ha9PL

5. Тичина І. М., Телешенко Т В. Формування навчальних умінь дітей молодшого шкільного віку з особливостями за допомогою методик Нумікон та ТАН-Содерберг. Актуальні проблеми особистісного зростання: Збірник наукових праць за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної інтернет-конференції. Житомир: Вид-во Житомирського державного університету імені Івана Франка, 2021. С. 114-117.

6. Чеботарьова О.В. Дитина із синдромом Дауна. Харків: Вид-во "Ранок", ВГ "Кенгуру", 2018. 48 с.

7. References:

8. Zaremba V V, Lishchuk N. I., Morozova N. V Prohrama z korektsiino-rozvytkovoi roboty "Rozvytok movlennia z vykorystanniam metodyky TAN-Soderberh" dlia 1-4 klasiv spetsialnykh zakladiv zahalnoi serednoi osvity dlia ditei z intelektualnymy porushenniamy. Korektsiino-rozvyvalna prohrama [The program for corrective and developmental work "Development of speech using the TAN-Soderberg method" for grades 1-4 of special institutions of general secondary education for children with intellectual disabilities. Correctional and developmental program]. URL: https://is.gd/Yo6g2G.

9. Kazachiner O. S. (2019) Vykorystannia metodyky TAN - Soderberh dlia rozvytku movlennia uchniv iz intelektualnymy porushenniamy [The use of the TAN-Soderberg technique for the development of speech of students with intellectual disabilities]. Molodyi vchenyi, 5. S. 421-425. [in Ukrainian]

10. Kolomiichenko O. (2020) Korektsiina robota z ditmy z rozladamy autystychnoho spektra v inkliuzyvnomu osvitnomu seredovyshchi [Correctional work with children with autism spectrum disorders in an inclusive educational environment]. Osvita osib z osoblyvymypotrebamy: shliakhy rozbudovy. Vypusk 16, S. 177-191. [in Ukrainian]

11. Piontkovskaya G. S., Kuzminskaya E. A. Ispolzovanie traditsionnyih i innovatsionnyih tehnologiy obucheniya gramote uchaschihsya spetsialnoy shkolyi [The use of traditional and innovative technologies for teaching literacy to students of a special school]. Asistenta complexa a copiilor cu cerinte educationale speciale in mediul educational incluziv. 2020. С. 169-176 URL: https://bit.ly/38Ha9PL

12. Tychyna I. M., Teleshenko T. V (2021) Formuvannia navchalnykh umin ditei molodshoho shkilnoho viku z osoblyvostiamy za dopomohoiu metodyk Numikon ta TAN-Soderberh [Formation of academic skills of children of primary school age with special needs using Numicon and TAN-Soderberg methods.]. Aktualniproblemy osobystisnoho zrostannia: Zbirnyk naukovykh prats za materialamy Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi internet-konferentsii. Vyd-vo Zhytomyrskoho derzhavnoho universytetu imeni Ivana Franka, S. 114-117. [in Ukrainian]

13. Chebotarova O. V (2018) Dytyna iz syndromom Dauna [A child with Down syndrome]. Kharkiv: Vyd-vo "Ranok", VH "Kenhuru".48 s. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru