Інтеграційно-аксіологічний конструкт підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до практичної роботи з учнями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтеграційно-аксіологічний конструкт підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до практичної роботи з учнями

Ліхіцька Л.М.

Стаття розкриває особливості інтеграційно-аксіологічного конструкту підготовки студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до практичної роботи з учнями. Показано складність та комплексний характер професійних завдань, які необхідно вирішувати сучасному фахівцю, що охоплюють знання та вміння з різних галузей наук для успішного оволодіння різноманітними видами пізнавальної та творчої роботи з учнями. Підкреслено, що інтеграційно-аксіологічний аспект мистецької освіти передбачає наявність уміння комплексного застосування знань, їхсинтезу, перенесення ідей і методів з однієї науки в іншу, що забезпечує майбутнім учителям музичного мистецтва творчий підхід до художньо-музичної діяльності. З позиції міжнаукового виміру проаналізовано трансдисциплінарні зв'язки у процесі підготовки студентів факультетів мистецтв за спеціальністю «Музичне мистецтво». Висвітлені результати підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до творчо-інтерпретаційної роботи з учнями.

Ключові слова: майбутні вчителі музичного мистецтва, інтеграційно-аксіологічний конструкт, творчий підхід, творчо-інтерпретаційна робота з учнями.

Likhitska L. М.

Integrative and axiological construct in the practical work of students within professional training them as music teachers

At the current stage of the development of art education, a student of a higher education institution must acquire a system of universal knowledge that will help him successfully adapt to the future job. Mastering professional skills of a future music teacher in relation to the European requirements of a higher school involves expanding the range of types of his professional activity.

The structure of this pedagogical complex includes interrelated and interdependent related professions that a music teacher should embody. He must have the qualities of a didactic, methodologist, psychologist, musician-pedagogue and musician- performer, educator-mentor and others.

The purpose of this publication is the theoretical and methodological substantiation of integrative technologies; and highlighting the features of the integration and axiological construct in the structure of training future music teachers to work with students.

The article reveals the peculiarities of the integration and axiological construct of training students of arts faculties of pedagogical universities for practical work with students.

The complexity and complex nature of professional tasks that must be solved by a modem specialist are shown, covering knowledge and skills from various branches of science for successfully mastering various types of cognitive and creative work with students. It is emphasized that the integration-axiological aspect of art education provides for the ability to comprehensively consolidate knowledge, synthesize it, transfer ideas and methods from one science to another, which provides future music teachers with a creative approach to artistic and musical education.

From the standpoint of the interdisciplinary dimension, the transdisciplinary connections in the process of training students of the faculties of arts in the specialty "Musical Art" were analyzed. The results of training future music teachers for creative and interpretative work with students are highlighted.

Keywords: future teachers of musical art, integration and axiological construct, creative approach, creative and interpretive work with students.

Вступ

студент музичний педагогічний інтеграційно-аксіологічний конструкт

Модернізація освіти в Україні висуває нові критерії щодо її якості. На сучасному етапі розвитку мистецької освіти студент закладу вищої освіти повинен отримати систему універсальних знань, які допоможуть йому успішно адаптуватися на ринку праці; володіти високою креативністю мислення, що дозволяє творчо підходити до вирішення проблем; бути зрілою особистістю, здатною критично оцінювати навколишній світ та знаходити інформацію. Характерною тенденцією розвитку системи мистецької освіти є те, що людина завжди прагнула до всеосяжності, універсальності знань. Складність та комплексний характер професійних завдань вимагає від сучасного фахівця знань та вмінь з різних галузей наук та володіння різноманітними видами пізнавальної та практичної діяльності.

Оволодіння майбутнім учителем музичного мистецтва професійною майстерністю відносно європейських вимог вищої школи передбачає розширення діапазону видів його професійної діяльності, які він має опанувати протягом навчання у ВНЗ мистецької освіти. До структури цього педагогічного комплексу входять взаємопов'язані і взаємозалежні суміжні професії, які має уособлювати в собі вчитель музичного мистецтва, а саме: дидакта, методиста, психолога, музиканта- педагога і музиканта-виконавця, вихователя-наставника тощо. Підготовка кваліфікованих спеціалістів педагогів-музикантів у нових соціально-економічних умовах розвитку суспільства, передбачає також озброєння їх сучасними ефективними мистецькими інноваційними технологіями з урахуванням національних етнопедагогічних традицій та кращих зразків дитячого фольклору.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідженню проблеми готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до практичної роботи з учнями в умовах нової освітньої парадигми приділяли увагу науковці різних міжгалузевих професій: висвітлення актуальних питань філософії освіти і філософії педагогічної майстерності здійснювали: В.Андрущенко, І.Зязюн, Б.Кедров, Г.Костюк, В.Кремень, О.Лавриненко, В.Луговий, В.Лутай, В.Орловта ін.; розробкою системи загальної психолого-педагогічної та методичної підготовки, вивченню змісту та методів навчання майбутніх учителів займались: А.Алексюк, К.Авраменко, В.Бондар, Капська, Н.Кічук, І.Козловська, О.Пєхота, О.Ярошенко та ін.; дослідженню методологічних та теоретико-методичних засад підготовки майбутніх учителів мистецьких і загальнопедагогічних дисциплін у трансдисциплінарному вимірі присвятили свої роботи: А.Болгарський, Н.Гузій, І.Глазунова, Л.Гусейнова, К.Завалко, Ж.Карташова, А.Козир, В.Лабунець, Л.Масол, Г.Ніколаї, О.Олексюк, Г.Падалка, Є.Проворова, Т.Рейзенкінд, О.Ростовський, О.Отич, С.Сисоєва, Тименко, Т.Танько, М.Ткач, О.Шевнюк, Г.Шевченко, О.Щолокова, О.Хижна та ін.; розробці питань, пов'язаних з розвитком творчої активності в різних проявах майбутнього вчителя музичного мистецтва в сучасних умовах, як показника професіоналізму, новаторського вирішення традиційних і оригінальних завдань, що значно підвищує інтерес школярів до музичного навчання і збільшує ефективність навчально-виховного процесу, присвятили свої дослідження:І.Бех, І.Богданова, Л.Ващенко, С.Гончаренко, С.Ковальова, О.Пєхота,О.Рудницька, В.Шульгіна, О.Савченкотаін.[1;3;4; 5; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 18].

Метою статті є теоретико-методичне обґрунтування інтегративних технологій та висвітлення особливостей інтеграційно-аксіологічного конструкту в структурі підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до практичної роботи з учнями. Адже інтеграційна трансдисциплінарність вважається однією із основних умов успішної реалізації нових завдань, які ставляться перед мистецькою освітою. Пов'язанні з цим нововведення повинні сприяти підвищенню ефективності та продуктивності освітньо-виховної роботи навчальних закладів мистецької освіти.

Виклад основного матеріалу

Пошукові дослідження в інтеграційно- аксіологічній сфері, в основному, проводяться у двох напрямах: визначення впливу мотиваційних та інструментальних факторів на формування інтеграційних умінь та готовності вчителя музичного мистецтва до інноваційної діяльності та дослідження впливу педагогічних інновацій на ціннісне ставлення до творів мистецтва та творчий розвиток школярів. З кінця 90-х років XX ст. теорія інтеграції у дидактичному аспекті почала активно розвиватися в Україні за напрямами: методологічні проблеми інтеграції (С.Гончаренко, І. Козловська, Ю.Мальований, О.Сергєєв та ін.), інтеграції змісту професійної освіти (Р.Гуревич, Я.Собко), взаємозв'язки інтеграції та диференціації (В.Моргун), проблеми розробки інтегрованих курсів (К.Гуз, В.Сидоренко, Н.Талалуєва, М.Лук'янова та ін.), структурування інтегрованих знань та цілісність змісту освіти (В.Ільченко, Б.Будний, М.Кларін,А.Степанюк, та ін.), інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Жидецький), формування системи знань інтегративними методами (О.Джулик, В.Оконь та ін.), імовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Якиляшек), інтеграція елементів контролю у навчанні (Т.Якимович), інтегративне навчання з використанням комп'ютерної техніки у професійній підготовці (Р.Собко), формування дидактичних комплексів у професійно-технічній освіті інтегративними засобами (Б.Камінський), використання інтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань (Л.Дольнікова), проектування модульної структури навчальних дисциплін на засадах інтеграції наукових знань (Л.Вовк, С.Гончаренко, Л.Гризун,В.Полонський, О.Савченко та ін).

Розкриваючи особливості інтеграційно-аксіологічного конструкту у сфері мистецької освіти, доцільно зазначити, що інтеграція - це не складання інформації за зовнішньою формальною ознакою, це розкриття - кольорів у звуках, звуку в просторі, простору в рядках віршів, тобто приведення даного виду мистецтва до всього діапазону поліфонії. Інтеграційний підхід реалізується під час вивчення інтегрованих курсів чи окремих предметів мистецької освіти, коли цілісність знань формується завдяки інтеграції їх на основі спільних для всіх предметів понять; застосування різноманітних методів та форм навчання, контролю і корекції навчальних досягнень учнів, що спрямовують навчальний процес на об'єднання здобутих знань.

З цієї позиції доцільно зазначити, що інтеграція наукових знань - об'єктивно існуючий процес. Найбільш загальне тлумачення цього поняття дає Г.Костюк: «Інтеграція - це процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність із протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференціації; процес, який об'єктивно детермінується взаємопроникненням різних видів і компонентів матеріально-виробничої і суспільно- політичної діяльності людей, а в своїх найглибших основах - матеріальною єдністю світу, всезагальним зв'язком, ізоморфізмом структур в якісно різноманітних об'єктах» [10, 134].

Інтеграція передбачає врахування багатоманітності ознак елементів, які інтегруються, причому в процесі накопичення кількісних ознак і виникнення нової якості зберігаються індивідуальні риси інтегрованих елементів. Інтеграція знань наочніше показує їх доцільність. Закономірність, необхідність і випадковість у контексті використання інтегрованих знань виражаються більш об'ємно. Інтеграція знань сприяє їх повноті - однакова кількість інтегрованих знань є дидактично повноціннішою, ніж предметних. Оперативність знань, тобто готовність застосовувати знання у варіативних ситуаціях, характеризує точне знання способів їх застосування у практичній діяльності. Інтегративні знання набагато легше застосовувати учням у нових непедбачених ситуаціях, оскільки сам інтегративний підхід уже з самого початку готує учнів до необхідності виходити за рамки звичайних ситуацій. Інтегративний підхід передбачає, що уміння комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей і методів з однієї науки в іншу, лежить в основі творчого підходу до художньо-музичної діяльності особистості [13, 298].

На думку І. Беха, доцільно розглядати особистість у трансдисциплінованому вимірі з позиції надбання духовно-аксіологічних цінностей, що передбачають процес сходження до акме-вершин як «роботу душі», яка вимагає стану самотності, де духовні цінності постають «породжувальними клітинами» духовного розвитку. Учений вважає, що духовна цінність як «одиниця» постає мікроконцепцією макромоделі виховання та зазначає, що «духовна цінність на індивідуальному рівні є надбанням особистості, що втілює смисловий етичний імператив, через власну безумовну значущість якого особистість виділяє, усвідомлює своє Я-духовне, а поведінкова сфера цього Я стає простором суспільно цінної життєдіяльності» [1, 9].

У цьому контексті аксіологічне спрямування дозволяє зосередитись на ціннісному розумінні та ціннісних пріоритетах в процесі творчо-інтерпретаційної роботи зі школярами, що панують у сучасному суспільстві, певному прошарку або певній групі. Відомим є той факт, що цінності безпосередньо пов'язані з поняттям ідеалу. У вузькому розумінні із тим, що людина сприймає як позитивне чи негативне, що може проявлятися у мистецькій діяльності, зокрема музичній, як певні ідеї, концепції інтерпретаційної роботи, своєрідний аксіологічний двигун, який запускає рух інших ланок ціннісної системи. Аксіологічний підхід відображає загальнолюдське і особистісне, універсальне і індивідуальне, може звертатися до цілого або ж одиничного явища, елементу у творчо-інтерпретаційній роботі.

Звертаємо увагу на те, що цінності у мистецькій освіті, зазвичай, виступають і проявляються як інтенція потреб особистості, іншими словами кожного окремого його учасника цього процесу. У той же час, аксіологічний підхід дає можливість розглядати цінності з позиції масовості.

З цієї позиції вважаємо за доцільне спиратися на концепцію ціннісних орієнтацій особистості, де ієрархія цінностей більшою мірою виявляється через їх протиставлення. Це може бути представлено у вигляді антитез приземлених і ідеальних прагнень, ідей, де шкала вищих цінностей втілена через духовність, справжність. Тому цінності є тими стійкими переконаннями людини, які виявляються у принципових перевагах щодо способів існування або ж цілей. Проведенні дослідження засвідчили, що люди володіють певними цінностями, які можуть проявлятися у різній мірі, а також те, що цінності розділяються на такі, які безпосередньо пов'язані із метою індивідуального існування, а також такі, які пов'язані із діяльністю і досягненням поставленої мети [17].

Тож, інтеграційно-аксіологічний конструкт орієнтований на цінності, які утворюють внутрішній стрижень культури суспільства чи окремої особистості, виявляючись через ціннісний зміст, потреби і орієнтації. У спектрі цих питань містяться домінуючі цінності масової культури, певні орієнтири застосування музичних творів чи фрагментів композицій, вивчення побутуючих ціннісних «очікувань» «людини-маси», які є значущими у повсякденному житті. Також завдяки даному конструкту можливо відслідковувати ті зміни, характеристики, оцінки кожної особистості окремо, згідно її схильностей, які можуть виявлятися як у словах, так і у діях. Відповідно «оцінки» будуть проявлятися через значущість відношень, тобто кожен учасник творчого колективу може надавати одиничному факту певного значення в процесі співвідношення ним своїх дій із тим, що є необхідним, пануючим чи визнаним більшістю інших учасників. Так, Б.Асаф'єв вбачав успіхом у вирішенні вищеокреслених питань створення пласту побутування нової музичної культури засобами зближення музикантів-професіоналів із масами, які очікують на спілкування засобами музики. Він піднімав питання щодо помилкового поділу музики на «загальнодоступну та ту, яка є недоступною» для широких мас, оскільки є незрозумілою людям, що не мають професійної музичної освіти.

Розглядаючи значення аксіологічного підходу в педагогічній освіті

С.Гончаренко відмічає, що вчення про цінності, зміст провідних педагогічних ідей, теорій і концепцій в різні історичні періоди в сфері вітчизняної і зарубіжної освіти проповідуються з точки зору їхньої відповідності (чи невідповідності) потребам суспільства чи особистості [3, 24]. З позиції аксіологічного підходу саме виконавська діяльність у сфері мистецької освіти, дозволяє пропагувати і стверджувати цінності музичного мистецтва, уможливлює підняття рівня художньо-естетичних смаків і розуміння музики широкими масами. Інше коло питань стосується побутування і запитів суспільства на значущість найпростіших звукоутворень, які панують у середовищі із консервативним побутовим устроєм. Адже багатоманітність видів і форм музичних інтонацій, які відгукуються і резонують у процесі виконання творів мистецтва, спричиняють зміни та слугують різнохарактерним потребам побутового устрою суспільства, а також різного соціального положення.

Схожі ідеї відображені у концепції сучасного музикознавця і пропагандиста музичного мистецтва М.Казиніка, який вказує на неможливість сприйняття цінностей класичного мистецтва як фонового. Науковець відмічає різницю у темпах, змісті та динаміці сучасної масової музики, яка більшою мірою виконує допоміжну, розважальну функцію, не вимагаючи зосередженості та концентрації на ній, на відміну від класичного мистецтва, яке потребує всієї уваги аудиторії, повного занурення у нього [6]. Автор відмічає, що серед основних факторів, які детермінують процес сприйняття найважливішими є темперамент, освіта, культурне середовище, ситуативний настрій слухача і, звичайно, сам музичний твір.

Інтеграційно-аксіологічний конструкт підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до практичної роботи з учнями є значимим для педагогічного навчального закладу вищої мистецької освіти, який за своєю сутністю є інтегративною освітньою настановою, що дозволяє охопити цілий комплекс навчальних фахових дисциплін. Тому виховний простір педагогічного навчального закладу вищої мистецької освіти являє собою сукупність різних за своїм характером середовищ, що впливають на процес розвитку особистості студента. За своєю сутністю він містить ефективне використання міжпредметних зв'язків, виділення основних змістовних вузлів, групування фахових знань навколо ключових тем, понять, що виявляють вплив на формування майстерності майбутнього вчителя музичного мистецтва.

З позиції міжнауковихзв'язків найбільш важливими для підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до викладання дисципліни «Мистецтво» є зв'язки з дисциплінами, що представляють музикознавство, або міжпредметні зв'язки першого типу. Проведення уроків музичного мистецтва безпосередньо спирається на знання студентів факультетів мистецтв із наступних сфер музикознавства:

- теорія музики (елементарна музична грамота, тобто оволодівання базовим для загальноосвітньої школи поняттєво-категоріальним і символіко-графічним апаратом, музичним тезаурусом, тощо);

- історія музики (факти з біографії видатних музикантів, історія створення музичних творів, історичні особливості музичних стилів і жанрів та ін.);

- сольфеджіо (застосування знань із цієї галузі музикознавства, як показує досвід передових навчальних технологій, досить позитивно впливає на осмислене сприйняття музичного мистецтва учнями, сприяє мелодійній і ритмічній точності виконання творів);

- гармонія (у розумних межах її основи просто необхідні для адекватної оцінки учнями справжньої краси й колориту музичних творів, жанрового й стильового різноманіття музики, особливостей гомофонного й поліфонічного складу, звучання консонансів і дисонансів тощо);

- поліфонія (як продовження знань із гармонічної побудови творів, тому учням необхідно мати хоча б елементарні уявлення про багатоголосся - у народній і в класичній музиці, як уявлення про найбагатший засіб виразності й мислення в музичному мистецтві);

- диригування (розуміння учнями найважливіших жестів і схем з диригентської практики, та й взагалі знання основ хороведення залучають учнів до внутрішньої й зовнішньої дисципліни на уроках музичного мистецтва, стабілізують ритмічну координацію, сприяють зняттю так званої моторної «скутості»; для педагога- музиканта вміння диригувати є обов'язковим);

- інструментознавство (історія виникнення музичних інструментів, їх темброві й конструкційні особливості, їх практичне застосування й різне поєднання в умовах ансамблю й оркестру);

- аналіз музичних форм (просторово-часове орієнтування учнів в архітектоніці музичних творів через поступове нагромадження досвіду - від найпростіших прикладів до більш складних і досконалих: починаючи з куплетно-варіаційної форми в молодших класах та закінчуючи сонатним алегро й програмною музикою - у старших);

- хорове аранжування (виконання нескладних вокально-хорових, інструментальних і вокально-інструментальних обробок);

- музична фольклористика (розуміння учнями найважливіших особливостей народної музики - анонімності, варіативності, реалістичності й традицій усної передачі інформації; ознайомлення учнів із традиціями, обрядами рідного краю, інших регіонів країни, різних держав; формування більш реалістичного поняття про роль і місце народної музичної культури у світових музичних процесах);

- методика навчання грі на музичних інструментах (у початковій школі, як правило, застосовується методика гри на так званих «дитячих» інструментах - примітивних ударних, струнних, клавішних і духових інструментах; у проведенні уроків музики може також використовуватися виконання учнями музики на таких інструментах, як - фортепіано, баян, скрипка, флейта, балалайка та ін., грі на яких вчиться ряд учнів практично в кожному класі; що ж стосується вчителя музичного мистецтва, то володіння музичними інструментами для нього просто необхідне);

- музична психологія (окремі категорії, прийоми, засоби моніторингу із цієї галузі знань необхідно знати сучасному школяру - природно, у міру його наукової ерудиції);

- музична педагогіка (очевидно, настав той етап у розвитку мистецької освіти, коли учень може знати й усвідомлювати деякі вчительські «секрети»; тому творчістю можна назвати й проведення частини уроку, або навіть цілого уроку окремими учнями, що мають до того необхідні задатки).

У висновках доцільно зазначити, що сучасне суспільство характеризується швидкими та глибокими змінами, які мистецька освіта, як підсистема глобальної суспільної системи, повинна враховувати. Освітній системі найчастіше не вистачає відображення розвитку суспільства, а також недостатньої ефективності, оскільки вона базується на старих технологіях. Вихід з такого стану можна знайти лише у доцільних нововведеннях. Адже без змін, без постійного пошуку нового, прогресивного, більш досконалого немає прогресу. Це не означає, що доцільно заперечувати все, що було досягнуто раніше, навпаки, нове слід будувати враховуючи існуючий позитивний досвід.

Література

1. Бех І.Д. (2018), Особистість на шляху до духовних цінностей: монографія. Київ-Чернівці: «Букрек». 320с.

2. Вітвицька С.С. (2015), Аксіологічний підхід до виховання особистості майбутнього вчителя. Креативна педагогіка. Наук.-метод. журнал. Академія міжнародного співробітництва з креативної педагогіки. Вінниця. Вип. 10. С. 63-67.

3. Гончаренко С.У. (2011), Український педагогічний енциклопедичний словник. Вид. 2-ге. - Рівне: Волинські обереги. 552 с.

4. Завалко К.В., Проворова Є.М. (2021), Самовдосконалення вчителя музики: інноваційно- праксеологічний підхід. Навчально-методичний посібник. К.: Центр навчальної літератури. 339 с.

5. Зязюн І.А., Сагач Г.М. (1997), Краса педагогічної дії: навч. посіб. для вчителів, аспірант., студ. К.: Українсько-фінський ін-т менеджменту і бізнесу, 1997. 302, [1] с.

6. Казиник М. Тайны гениев. М.: Новый Акрополь, 2011. С. 12-34.

7. КарташоваЖ.Ю.(2010), Формування в студентів-музикантів готовності до інструментально-виконавської діяльності на основі інтегративного підходу. Збірник наукових праць. Педагогічна освіта: теорія і практика. Кам'янець-Подільський. Вип. 4. С. 293-300.

8. Козир А.В. (2008), Професійна майстерність учителів музики: теорія і практика формування в системі багаторівневої освіти: монографія. К.: НПУ імені М.Драгоманова. 378 с.

9. КозловськаІ.М. (1999), Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи (дидактичні основи). Львів : Світ, 1999. 301 с.

10. Костюк Г.С. (1989), Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К.: Рад. школа. 608 с.

11. Масол Л.М. (2006), Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія. К.: Вид. «Промінь», 2006. 432с.

12. Орлов В.Ф. (2003), Професійне становлення вчителів мистецьких дисциплін: теорія і технологія: монографія за заг. ред. І.А.Зязюна. К.: Науковадумка. 262 с.

13. Падалка Г.М. (2008), Педагогіка мистецтва (теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). Київ: Освіта України. 274 с.

14. Рудницька О.П. (2005), Педагогіка загальна та мистецька: навчальний посібник. Тернопіль: Навчальна книга Богдан. 360 с.

15. Сисоєва С.О. (1996), Підготовка вчителя до формування творчої особистості учня. К.: Поліграфкнига. 406 с.

16. Elliot J. (ed.) Reconstructing Teacher Education. (1993), London: FalmerPress, P. 19-25.

17. Gunrt H. (2007), Personality structure and human interaction: the developing sunthesis of psychodynamis theory. Y: Intern Un. Pr. 456 p.

18. Kozyr A., Labunets V., Pankiv L., Liming W., GeyangZh.: (2020), Methodological Aspects of Modernization of Professional Training of Future Music Teachers. Utopia у Praxis Latinoamericana. RevistaIntemacional de Filosofiaу Teoria Social. Universidad del Zulia-Venezuela. Vol. 25. 2020. pp. 370377.

19. WilloygbyD. (1996), The World ofMusik. Third ed. Boston: MacGraw-Hill. 381 p.

References

1. Bekh I.D. (2018), Specialism on the way to spiritual values: monograph. Kiev-Chemivtsi: "Bukrek". 320 s.

2. Vitvitska S.S. (2015), Axiological pidhid before the development of the specialness of the maybutny guru. Creative pedagogy. Science method. Journal. Academy of International Spivrobitnitva s Creative Pedagogy. Vinnytsia. VIP. 10. P.63-67.

3. Goncharenko S.U. (2011), Ukrainian pedagogical encyclopedic dictionary. Kind. 2nd. - Rivne: Volyn charms. 552 s.

4. Zavalko K.V., Provorova E.M. (2021), Self-improvement of a music teacher: an innovative and praxeological approach. Educational and methodological manual. K.: Center of educational literature. 339

5. Zyazyun I.A., Sagach G.M. (1997), The beauty of pedagogical action: textbook, way. for teachers, graduate students, students. K.: Ukrainian-Finnish Institute of Management and Business, 1997. 302,[l]p.

6. Kazinik M. Secrets of geniuses. M.: New Acropolis, 2011. P. 12-34.

7. KartashovaZh.Yu. (2010), Formation of musical students' readiness for instrumental performance based on an integrative approach. Collection of scientific works. Pedagogical education: theory and practice. Kamianets-Podilskyi. Vol. 4. P. 293-300.

8. Kozyr A.V. (2008), Professionalism of Music Teachers: Theory and Practice of Formation in the System ofBagatory Education: [monograph], К.: Type ofNPUimene M.P. Dragomanov. 378 s.

9. Kozlovska I.M. (1999), Theoretical and methodological aspects of the integration of knowledge of students of a vocational school (didactic foundations). Fviv: Svit, 1999. 301 p.

10. Kostyuk H.S. (1989), Educational process and mental development of personality. K.: Rad. school. 608 p.

11. Masol L.M. (2006), General Art Education: Theory and Practice: A Monograph. K.: Ed. "Ray", 2006.432 p.

12. Orlov V.F. (2003), Professional development of teachers of art disciplines: theory and technology: amonographonthe general, ed. IA Zyazyun. К .: Scientific opinion. 262 s.

13. Padalka H.M. (2008), Art pedagogy (theory and methods of teaching art disciplines). Kyiv: Education of Ukraine. 274 p.

14. Rudnytska O.P. (2005), General and artistic pedagogy: a textbook. Temopil: Textbook Bogdan, 2005. 360p.

15. Sysoeva S.O. (1996), Teacher preparation for the formation of the student's creative personality. K.: Polygraph book. 406 p.

16. Elliot J. (ed.) Reconstructing Teacher Education. (1993), London: FalmerPress, P. 19-25.

17. Gunrt H. (2007), Personality structure and human interaction: the developing sunthesis of psychodynamis theory. Y: Intern Un. Pr. 456 p.

18. Kozyr A., Labunets V., Pankiv L., Liming W., GeyangZh.: (2020), Methodological Aspects of Modernization of Professional Training of Future Music Teachers. Utopia уPraxis Latinoamericana. RevistaIntemacional de FilosofiaуTeoria Social. Universidad del Zulia-Venezuela. Vol. 25. 2020. pp. 370377.

19. Willoygby D. (1996), The World of Musik. Third ed. Boston: MacGraw-Hill. 381 p.

Размещено на Allbest.ru