Особливості підготовки вчителя-філолога через вибіркові лінгвістичні дисципліни когнітивного спрямування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості підготовки вчителя-філолога через вибіркові лінгвістичні дисципліни когнітивного спрямування

Тетяна Вільчинська

Галина Бачинська

Оксана Вербовецька

Розглянуто й проаналізовано проблему підготовки вчителя-філолога під час вивчення вибіркових лінгвістичних дисциплін когнітивного спрямування. З одного боку, проникнення когнітивізму в різні сфери гуманітарного знання, гостра потреба вироблення нового розуміння ролі мови у здійсненні процесів пізнання й осмислення світу, сутності і функціонування ментального лексикону, у тому числі через власні назви, та глибинних взаємозв 'язків між мовою, історією і культурою народу, а з іншого - не менш важлива потреба у фахівцях, готових працювати в новій українській школі, здатних розуміти роль мови в пізнавальних процесах, реалізувати соціокультурний підхід до мовно-мовленнєвого матеріалу, визначають актуальність запропонованої теми.

З'ясовано особливості підготовки вчителя- філолога під час вивчення таких вибіркових дисциплін мовного циклу, як «Когнітивна лінгвістика», «Когнітивна ономастика» та «Українська етнолінгвістика в когнітивному вимірі». На прикладі вивчення окремих тем показано, як оптимізувати навчальний процес.

Якщо під час лекцій студенти мають насамперед оволодіти теоретичними знаннями, то на практичних заняттях повинні набути навичок концептуального аналізу, навчитися розуміти мову як творчий продукт етносоціуму, а власні назви - як одиниці ментального лексикону. Загалом проведені спостереження дозволили зробити висновок, що вивчення вказаних дисциплін має важливе теоретичне і практичне значення. Крім того, під час аналізу було окреслено низку проблем, зумовлених проникненням когнітивізму у сферу мови, які потребують подальшого ґрунтовного вивчення, насамперед в аспекті лінгводидактики.

Ключові слова: підготовка вчителя-філолога, вибіркові дисципліни мовного циклу, когнітивна лінгвістика, когнітивна ономастика, українська етнолінгвістика в когнітивному вимірі.

TETIANA VILCHYNSKA

Doctor of Philological Sciences, Professor Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University

HALYNA BACHYNSKA

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University

OKSANA VERBOVETSKA

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University

THE PECULIARITIES OF PREPARATION OF A TEACHER-PHILOLOGIST BY MEANS OF THE ELECTIVE COGNITIVE LINGUISTIC COURSES

The article is devoted to the problem of training a teacher of Philology by means of elective cognitive linguistic courses. On the one hand, the penetration of cognitivism in various fields of humanities, the urgent need to create a new understanding of the role of languages in the processes of cognition and comprehension of the world, the essence and functioning of the mental lexicon, including proper names, and deep relationships between history and culture, on the other hand, not less critical need for specialists ready to work in the new Ukrainian school, able to understand languages in cognitive processes, to implement a socio-cultural approach to language and speech material, determine the relevance of the proposed topic. Except for this, we also considered that nowadays, the students ' training includes the curriculum with at least 25 % of credits for elective courses, which ensures the implementation of a student-centred approach to learning. The article aimed to find out the peculiarities of the training of a teacher-philologist in the study of such elective disciplines of the language cycle as “Cognitive Linguistics”, “Cognitive Onomastics” and “Ukrainian Ethnolinguistics in the Cognitive Dimension”. To achieve this goal, the example of studying individual topics has shown how to optimize the learning process. In particular, short theses on the mentioned topics, control questions, tasks for independent work and literature review are offered. The conclusion is made about the advantages of both lectures and practical training. If during the lectures, students should, first of all, master the terminology and master the theoretical knowledge, then at the workshops, they ought to acquire skills of conceptual analysis, learn to model and structure concepts, understand language as a creative product of ethnosociety, and proper names - as units of the mental lexicon. The observations allowed us to conclude that the study of these disciplines is of great theoretical and practical importance. Theoretical value includes the assimilation of linguistic information to understand the cognitive mechanisms and role of language in them, the processes of ethnogenesis, and the functioning of language units in the mental lexicon; the practical one lies in need to develop students' skills to use knowledge in future teaching. In general, the study outlined several problems caused by the penetration of cognitivism in language, which require further in-depth analysis, especially in terms of Linguodidactics.

Keywords: teacher-philologist training, elective disciplines of the language cycle, Cognitive Linguistics, Cognitive Onomastics, Ukrainian Ethnolinguistics in the cognitive dimension.

У системі професійної підготовки студентів на філологічних факультетах педагогічних вишів України велике значення має мовна освіта майбутнього вчителя, що органічно продовжує його формування як національно-мовної особистості. Негативні тенденції останніх десятиліть у духовній сфері суспільства призвели до зниження культурного рівня, певної втрати людиною моральних орієнтирів. Сьогодні світобачення особистості потребує змін, назріла гостра потреба вироблення нового розуміння ролі мови у здійсненні процесів пізнання й осмислення світу, сутності і функціонування ментального лексикону, у тому числі через навантаженість власних назв, та глибинних взаємозв'язків між мовою, історією й культурою народу. Особливого значення все це набуває, коли йдеться про вчителя української мови і літератури. У зв'язку із чим цілком умотивованими серед вибіркових дисциплін лінгвістичного циклу є такі, як «Когнітивна лінгвістика», «Когнітивна ономастика» та «Українська етнолінгвістика в когнітивному вимірі».

На початку ХХІ ст. основними парадигмальними рисами сучасної науки про мову вважають експансіонізм, антропоцентризм, функціоналізм та експланаторність, що сприяють розбудові освітньої галузі на засадах гуманізації, культуровідповідності, національних цінностей тощо. Усі ці риси повною мірою стосуються вказаних дисциплін.

Так, експансіонізм пов'язаний із розширенням меж лінгвістики, що зумовлено пошуком нових підходів до об'єкта вивчення та виявляється в появі інтегральних (міждисциплінарних) напрямів дослідження, творенні нових наукових галузей, як-от когнітивна лінгвістика, або нових сфер знання всередині самої лінгвістики (на зразок когнітивної ономастики).

Щодо антропоцентризму, то він передбачає вивчення мови в тісному зв 'язку з природою людини, її здатністю набувати та зберігати знання про світ. Саме антропоцентризм становить методологічну основу об'єднання лінгвістики з іншими науками, на основі чого можна створити нову загальну теорію мови, причому таке об'єднання можливе лише під радикалом когнітивізму. Як й експансіонізм, антропоцентризм тісно пов'язаний із поверненням лінгвістики до проблем вияву людського й культурного чинників у мові.

Загальним постулатом функціоналізму стало розуміння мови як інструменту, знаряддя, засобу, механізму для досягнення людиною певних цілей у сфері пізнання дійсності, в актах соціальної інтерпретації, взаємодії особистостей тощо.

Нарешті, експланаторність зміщує акцент у діаді пізнання «опис - пояснення» на другий складник, тобто на пояснення. Така риса пов'язана з бажанням науковців з'ясувати внутрішню організацію мови, її одиниць, категорій, процеси породження й сприйняття мовлення [1, с. 9-10].

Таким чином, розглянуті риси (настанови) сучасної лінгвістики стимулюють активізацію дослідницьких зацікавлень до проблем мови, що розглядається як різновид когнітивної діяльності, до вивчення когнітивних механізмів людської свідомості через мовні явища.

Переваги когнітивного підходу в тому, що він відкриває нові перспективи у формуванні уявлень про людську поведінку, урізноманітнюючи аспекти різних гуманітарних досліджень. Це дозволило вченим говорити частіше не про когнітивну науку, а про когнітивні науки, які мають відношення до природи знання та пізнання, джерел знань, їх розвитку тощо. Як наслідок виникають різні комплексні науки, у тому числі лінгвістичні. Спільним для них є актуалізація інтересу до різноманітних закономірностей отримання перетворення, репрезентації, збереження й відтворення інформації засобами мови. Їх цікавить не мова сама по собі, а глибинні структури свідомості її носіїв. Відтак основним у формуванні когнітивної парадигми в лінгвістиці стає інтерес до проблем зв'язку між мовою і мисленням людини, її загальнолюдськими та національно-культурними цінностями, тобто об'єктом стає людина та її внутрішній світ.

Людину вивчають і як частину природи, і як члена певного суспільства, і як представника національної культури та носія відповідної мови. Саме мова дає ключ до розуміння поведінки людини та механізмів її свідомості. Забезпечити засвоєння теоретичних знань, пов'язаних із такими базовими поняттями когнітивістики, як «концепт», «мовна особистість», «ментальність», «етнокультура», «картина світу» та деякими іншими, і вироблення стійких практичних навичок покликані лінгвістичні дисципліни вибіркового циклу - «Когнітивна лінгвістика», «Когнітивна ономастика» та «Українська етнолінгвістика в когнітивному вимірі».

У розроблених до вказаних дисциплін робочих програмах можна окреслити низку спільних завдань, що стоять перед студентами, які обирають навчальні курси когнітивного спрямування. Зокрема, вони повинні:

1) засвоїти відповідний термінологічний апарат, який охоплює поняття концепту, етнокультури, ментального лексикону тощо;

2) вміти аналізувати природу мовної компетенції людини;

3) пояснювати когнітивну діяльність людини в процесі комунікації;

4) досліджувати пізнавальні процеси і роль природних мов у них;

5) визначати функціональне навантаження різних мовних форм у ментальному лексиконі;

6) описувати організацію внутрішнього лексикону, вербальної пам 'яті людини;

7) розуміти мову як творчий продукт певного етносоціуму;

8) виявляти та аналізувати взаємовпливи як у межах однієї мови, так і кількох на різних етапах функціонування історії та культури народу;

9) продукувати різноманітні мовні факти відповідно до завдань навчальної дисципліни;

10) виробляти навички користування різними лексикографічними джерелами, довідковою літературою, текстовим матеріалом, інтернет-ресурсами тощо [6; 7; 3; 8].

Загалом указані вибіркові дисципліни мають важливе теоретичне і практичне значення. Теоретичне значення полягає в засвоєнні лінгвістичних відомостей з метою розуміння механізмів пізнання й осмислення світу, процесів етногенезу, сутності і функціонування ментального лексикону, форм існування його одиниць; практичне - зумовлене необхідністю вироблення вмінь послуговуватися отриманими знаннями в майбутній педагогічній діяльності. На практичних заняттях у процесі безпосередніх спостережень над мовними фактами у студентів формуються навички дослідницької роботи, науково-лінгвістичного мислення.

Метою статті є з'ясувати особливості підготовки вчителя-філолога під час вивчення вибіркових інтегральних мовних дисциплін когнітивного спрямування, зокрема «Когнітивної лінгвістики», «Когнітивної ономастики» та «Української етнолінгвістики в когнітивному вимірі».

Зауважимо, що в сучасних умовах в Україні здійснюється модернізація освітніх і професійних стандартів, формування відповідної законодавно -нормативної бази, реалізація Національної системи кваліфікацій за сприяння Європейського фонду освіти та зацікавлених сторін (стейкхолдерів). Підготовка студентів відбувається згідно із законами України «Про освіту», «Про вищу освіту», з урахуванням Концепції Нової української школи. Порядком підготовки здобутків вищої освіти передбачено в навчальних планах не менше 25 % кредитів на вибіркові дисципліни. Студент має право обирати навчальні дисципліни згідно зі своїми інтересами, уподобаннями, зацікавленнями. Завдання викладача - забезпечити такий вибір, запропонувавши цікаві актуальні курси. До таких повною мірою належать запропоновані лінгвістичні дисципліни.

Якщо наукових студій із когнітивної лінгвістики, когнітивної ономастики та етнолінгвістики загалом є достатньо (Г. Бачинська, Т. Вільчинська, О. Вербовецька, С. Жаботинська, В. Жайворонок, В. Іващенко, Т. Космеда, Т. Радзієвська, М. Скаб, І. Фаріон, Г. Яворська та ін.), то праць методичного характеру, присвячених проблемам їхнього викладання у вищій школі, є не так багато (Т. Вільчинська, О. Карпенко, Т. Ковалевська, В. Кононенко, В. Пугач, Н. Слухай, Г. Яроцька та ін.).

Так, Т. Вільчинська, Н. Слухай та О. Снитко запропонували алгоритм вивчення когнітивної лінгвістики і концептології; В. Жайворонок, В. Кононенко, В. Пугач окреслили вектори навчання студентів української етнолінгвістики; О. Карпенко зосередила увагу на когнітивному вивченні власних назв у вищій школі.

Пропонуємо окремо розглянути специфіку підготовки майбутнього фахівця-філолога під час вивчення цих дисциплін як вибіркових.

Метою курсу «Когнітивна лінгвістика», що розглядає мову як пізнавальне знаряддя кодування й трансформації знань, хоча вона є не лише внутрішньою здатністю людини, а й надана їй ззовні та створена незалежно від конкретного індивіда [5, с. 214], є вивчення теоретичних засад когнітивної лінгвістики та вироблення практичних навичок аналізу концептуальних одиниць.

На лекційних заняттях насамперед акцентуємо увагу на таких проблемах, як виникнення когнітивної лінгвістики в парадигмі сучасного мовознавства (час, передумови появи, основні світові центри, провідні вчені тощо), а також на поняттях картини світу (становлення терміна, співвідношення мовної і концептуальної картин світу, класифікації картин світу й ін.), категоризації і прототипу (штучна і природномовна категоризація, перецептивно зумовлені і соціальні прототипи), концептуалізації і концепту (становлення відповідних термінів, співвідношення концепту з дотичними поняттями, його ознаки, структура, типологія та ін.), мовної особистості (різні виміри її реконструкції, типологія, структура тощо), концептосфери (склад, структура, класифікації тощо).

Опрацьовуючи метамову когнітивної лінгвістики, використовуємо термінологічну енциклопедію «Сучасна лінгвістика» О. Селіванової, енциклопедію «Українська мова» за редакцією В. Русанівського, енциклопедичний довідник І. Штерн, інші лексикографічні джерела та праці провідних когнітивістів України і світу.

На практичних заняттях більше часу відводимо, аби студенти оволоділи навичками концептуального аналізу, навчилися визначати семантико -аксіологічну природу концептів, моделювати і структурувати як окремі концепти, так і концептосфери, аналізувати індивідуально-авторську картину світу тощо.

Зазначимо, що до кожної теми подаються тези, контрольні запитання, завдання для самостійної роботи, література. Наприклад, тема «Методика концептуального аналізу та проблеми її формування» передбачає розгляд питання про співвідношення між семантичним і концептуальним аналізом, а також характеристику різних методик концептуального аналізу на зразок: етноцентричної А. Вежбицької, фреймової С. Жаботинської, на базі ментально- психонетичного комплексу О. Селіванової, семантико-аксіологічного поля Т. Вільчинської тощо.

Прикладом контрольних запитань до вказаної теми є такі: 1. Що спричинило сумніви науковців в існуванні методу, який був опрацьований когнітивною лінгвістикою? 2. Як пояснити велику кількість методик аналізу культурних концептів? 3. Проаналізуйте будь-які дві з указаних методик.

Для самостійної роботи запропоновано одне завдання: 1. Охарактеризуйте досліджений вами концепт, резонансний у двох мовно-культурних традиціях, за допомогою методики фреймового аналізу (завдання виконується письмово).

Щодо літератури до цієї теми, то представлено шістнадцять джерел, серед яких праці Т. Вільчинської, К. Голобородька, С. Жаботинської, Н. Слухай та ін. [6, с. 271-273].

Загалом навчальний курс «Когнітивна лінгвістика» має важливе методологічне значення, оскільки забезпечує фактичну і методичну основу для засвоєння студентами елементів сучасного лінгвоконцептуального аналізу, для розвитку вмінь відтворювати і порівнювати концепти в різних мовно-культурних традиціях, нарешті, для розуміння важливої загальнофілософської й загальнолінгвістичної проблеми - зв'язку мови та мислення людини.

Якщо когнітивна лінгвістика презентує нову наукову галузь, то когнітивна ономастика - один із перспективних напрямків в її межах поряд із такими, як когнітивна прагматика, семасіологія й ономасіологія, когнітивна граматика, поетика та ін. Когнітивну ономастику слід розглядати як новий напрям вивчення власних назв, які тут розглядаються насамперед у ментальному лексиконі, де, трансформуючись, зазнаючи переробки, стають концептами, що зрештою об'єднуються у фрейми та їхні дрібніші утворення - субфрейми [3, с. 7].

Метою курсу «Когнітивна ономастика», з одного боку, є ознайомити студентів із теоретичними відомостями щодо онімічних концептів, особливостями їхнього буття в ментальному лексиконі, способом організації таких концептів у фрейми; з іншого - навчити їх вести самостійну пошукову роботу, пов 'язану з аналізом онімічних концептів, розмежуванням і структуруванням відповідних фреймів тощо.

Під час лекційних занять акцентуємо увагу на таких проблемах когнітивної ономастики, як буття власних назв та їхні функції у ментальному лексиконі, форми концептуалізації власних назв, способи організації їх в онімічні фрейми, критерії розмежування відповідних фреймів (індивідуальні й загальномовні), встановлення типів асоціативної ідентифікації онімічних концептів та ін.

На перший погляд, задекларована досить широка проблематика. Справді, попри перманентні трансформаційні процеси, що відбуваються в сучасному освітньому середовищі, урізноманітнювати освітню підготовку студентів шляхом уведення нових курсів важко, оскільки навчальні плани вишів України і так перенасичені великою кількістю предметів. Водночас констатуємо, що нерідко нові наукові дисципліни, як і «Когнітивна ономастика», інтегруються та логічно уводяться в змістове наповнення тих навчальних предметів, які уже вивчалися студентами, наприклад «Українська ономастика». Це простежується і в змістовому наповненні окремих тем на зразок «Поняття оніма» чи «Класифікація онімічних одиниць».

Опрацьовуючи метамову на заняттях з когнітивної ономастики, використовуємо засадничі для цієї галузі праці таких українських мовознавців, як Д. Бучко, Ю. Карпенко, М. Торчинський, І. Фаріон, П. Чучка.

Загалом же дисципліна «Когнітивна ономастика», як і інші, синтезує комплекс теоретичних і практичних лінгвістичних знань про власні назви. Тому на практичних заняттях зосереджуємо увагу на специфічних ознаках онімів (великій кількості, однореферентності, відсутності семантичної основи та ін.), а також на їхній здатності трансформуватися в концепти як одиниці збереження інформації в ментальному лексиконі та організовуватися в конкретні фрейми, серед яких найчастіше розрізняють: антропонімічний (об'єднує іменування людей), топонімічний (сукупність власних географічних назв), теонімічний (власні назви богів, божеств, демонів), ергонімічний (власні назви різних виробничих, суспільних, ідеологічних, конфесійних об'єднань людей), зоонімічний (клички тварин), космонімічний (назви космічних об'єктів), ідеонімічний (власні найменування духовних предметів - творів письменників, інших митців) та деякі інші.

Студенти на практичних заняттях повинні навчитися сформувати із пізнаної інформації концепт, а для цього треба: зіставити новий результат когніції з уже наявними в ментальному лексиконі концептами; встановити, входить цей результат в уже відомий концепт чи вимагає формування нового; в останньому випадку окреслити його місце серед інших, найближчих концептів, тобто ввести до певного фрейму [3, с. 7-12].

Вивченню найважливіших фреймів присвячені окремі теми. Проілюструємо це на прикладі теми «Теонімічний фрейм». Зауважимо, що сакральні концепти досліджували Т. Вільчинська, Т. Космеда, П. Мацьків, М. Скаб, Л. Шевченко та ін. Спираючись на їхні та інших науковців праці, виокремлюємо в межах теонімічного фрейму чотири відповідних кола: перше об'єднує назви богів, що становлять віру людини сьогодні (Бог, Господь, Христос та ін.); друге - найменування богів, міфічних істот, що складали віру відповідного етносу колись (Сварог, Волос, Ярило та ін.); третє - назви богів в інших народів (Будда, Шива, Аллах та ін.) та четверте - невідомі теоніми (Угра, Гаурі, Шарва та інші індуїстські божества).

Студентам пропонуються контрольні запитання до цієї теми: 1. Прокоментуйте поділ онімічних фреймів за ступенем реалізації їх реальності на власне реальну, віртуальну й сакральну частини. 2. До якого кола належать назви античних богів? 3. Де ви розмістите індивідуально-авторські найменування Бога?

Для самостійної роботи передбачено такі завдання: 1. Розділіть на перші три кола ваш особистий запас теонімів. 2. Визначте функції давньогрецьких теонімів: Венера, Афродіта, Гермес, Марс, Сатурн (завдання виконуються письмово).

Крім запропонованого списку літератури до вказаної теми, студентам рекомендовано законспектувати на вибір одну із статей: Карпенко Ю. Антична міфологія як поетична зброя (Записки з ономастики. Одеса: Астропринт, 2002. Вип. 6. С. 93-108) або Карпенко О. Ментальна організація власних назв (Мовознавство. 2004. № 4. С. 25-34).

Загалом введення курсу «Когнітивна ономастика» в навчальні плани вважаємо важливим чинником підготовки вчителя-філолога, який би відповідав вимогам, окресленим у Концепції Нової української школи, тобто який би не просто зосереджував увагу на пізнанні мовних одиниць, у нашому випадку власних назв, а й на тому, як це пізнання реалізується, якими механізмами. Пізніше цю здатність людської когніції студенти зможуть повною мірою використати у своїй професійній діяльності, зокрема для корелювання традиційних форм навчання з новими.

Важливе місце серед лінгвістичних дисциплін інтегрального типу займає «Українська етнолінгвістика», що «спрямована на вивчення віддзеркалення у мові й мовленнєвій діяльності (етнотекстах) етнічної свідомості, менталітету, національного характеру, матеріальної та духовної культури народу» [5, с. 148]. За словами В. Жайворонка, вона «передбачає вивчення мови з огляду на її творця, український етнос, що породив мовний феномен як ключовий елемент національної культури, ...розуміння якого сьогодні важко переоцінити» [2, с. 4].

Метою курсу «Українська етнолінгвістика у когнітивному вимірі» є також виявлення взаємозв'язків між мовою, історією і культурою народу, тобто у центрі дослідницької уваги при цьому стоїть народ як творець мовної субстанції, мова як саморегулююча система лінгвальних одиниць, яку треба розглядати в проєкції на культуру, історію, філософію, психологію, релігію, звичаї, побут, менталітет, художню творчість, етнопедагогіку тощо.

Зауважимо, що сьогодні рівень мовної підготовки фахівця, причому не лише філолога, передбачає його ґрунтовну обізнаність із культурою народу, історією його мови, національним мистецтвом, народознавством й ін. Прийнято говорити і про мовне виховання - розвиток думок, почуттів, естетичної сприйнятливості до цінностей світової культури й осмислення серед них місця культури свого народу, зрозуміти яку можна лише через національну мову.

На відміну від навчальних курсів «Когнітивна лінгвістика» й «Когнітивна ономастика», «Українська етнолінгвістика у когнітивному вимірі» загалом має давнішу історію вивчення. Зокрема, вчені розглядали проблеми етногенезу і міфології східних слов 'ян в аспекті лінгвокультурології (Н. Слухай, О. Снитко, О. Володимирська) [7], зосереджували увагу на мові як виразнику етносу та різних джерелах етнолінгвістичних досліджень на зразок онімної лексики, фразеології, пареміології та ін. (В. Пугач) [4].

Водночас саме когнітивний підхід окреслив нові перспективи в розвитку етнолінгвістики, що дозволило конкретизувати назву відповідної дисципліни - «Українська етнолінгвістика у когнітивному вимірі» та помітно розширило її термінологічний апарат. Основними рисами нового наукового напрямку є: можливість широкого застосування методик експериментальної психології, психо- і соціолінгвістики, дискурсології, прагматики тощо; створення таксономії культурно значущих концептів; встановлення етнічних стереотипів, прецедентних феноменів та опис їхнього відтворення в мові; можливість зіставлення моделей різних мов, різних фрагментів етнічних картин світу; реконструкція духовної культури на підставі мовного аналізу етнотекстів, дискурсивного простору народу та ін. [5, с.150]. Усе це стало предметом вивчення на лекційних і практичних заняттях студентів-філологів. Крім того, етнолінгвістику як міждисциплінарну галузь прийнято розглядати в колі суміжних наук (у зв'язках із філософією, культурологією, етнологією, психологією, лексикою і фразеологією, ономастикою і діалектологією тощо), що значною мірою визначає її специфіку та є важливим чинником її розуміння студентами.

Продемонструємо це на прикладі теми «Етнофразеологія в контексті етнокультури». Українську фразеологію досліджували Н. Венжинович, М. Жуйкова, А. Івченко, В. Кононенко, В. Ужченко та ін., зауважуючи, що «фразеологія - це та сфера мовної діяльності, де, з одного боку, в мовних фактах яскраво відбиваються етнопсихологічні особливості соціуму, а з другого - чітко простежується вплив мови на формування його менталітету» [2, с. 33]. Відповідно метою такого заняття є засвоєння важливої ролі фразеології як джерела національно-культурної самобутності етносу, способу осягнення світу, кумулювання історичного досвіду народу.

До теми подано такі контрольні запитання: 1. Розкрийте роль етнофразеології у формуванні національно-мовної картини світу. 2. Назвіть шляхи відтворення світобачення у фразеологічних конотаціях. 3. Проілюструйте, як стереотипи матеріальної і духовної культури втілюються в етнофразеології.

Для самостійної роботи запропоновано два завдання: 1. Доберіть приклади діалектних етнофразеологізмів. 2. Опрацюйте пареміологічні дані з метою поглибленого розуміння шляхів відтворення української етносвідомості в прислів'ях і приказках (завдання виконуються письмово).

Представлено в програмі також список джерел для підготовки (словники, довідники, навчальна література) - всього 20 позицій.

Отже, констатуємо, що вивчення фразеології, як і ономастикону, етноніміки, лексики тощо, у контексті української етнолінгвістики передбачає встановлення взаємозв'язків між поняттями «мова», «культура» й «етнос», зважаючи на те, що поліваріантність тлумачень мовних одиниць, контекстні модифікації, трансформації тощо - усе це репрезентанти пізнання непізнаного етносвідомістю.

Зазначимо, що програмами до всіх навчальних курсів передбачено модульні контрольні роботи (наприклад, до курсу «Когнітивна лінгвістика»: відтворити вказаний концепт у складі двох культурно-мовних традицій (реферат обсягом до 10 сторінок) [6, с. 275]), а також стимулювання студентів додатковими балами за участь у наукових конференціях різного рангу, за публікацію у збірниках наукових праць, участь у конкурсах наукових робіт тощо.

Загалом уведення до навчальних планів нових лінгвістичних дисциплін когнітивного спрямування - таких, як «Когнітивна лінгвістика», «Когнітивна ономастика» та «Українська етнолінгвістика в когнітивному вимірі», хоча б як вибіркових, сприяє якісній підготовці філологів, дозволяє підготувати вчителя, готового до роботи в новій українській школі, здатного розуміти роль мови у процесах пізнання й осмислення світу, реалізувати соціокультурний підхід до вивчення мовно-мовленнєвого матеріалу, забезпечувати мовне виховання учнів тощо.

У ході спостережень було окреслено низку проблем, зумовлених проникненням когнітивізму у сферу мови, які потребують подальшого ґрунтовного вивчення, насамперед в аспекті лінгводидактики.

Література

вчитель філолог дисципліна когнітивного спрямування

1. Базовий компонент дошкільної освіти. Законодавство України. 2021. URL: https://ezavdnz.mcfr.ua/book?bid=37876

2. Бєлєнька Г. В. Підготовка фахівців для дошкільної галузі: стратегія змін. Молодий вчений. 2017. № 3.2 (43.2). С. 1-3.

3. Великодна М. С. Професійна деформація особистості майбутнього психолога як наукова проблема. URL: http://elibrary.kdpu.edu.ua/xmlui/handle/0564/179

4. Зайчикова Т. В. Соціально-психологічні детермінанти синдрому «професійного вигорання» у вчителів: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. Київ, 2005. 173 с.

5. Кокун О. М. Психологія професійного становлення сучасного фахівця: монографія. Київ: ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2012. 200 с.

6. Осауленко О. І. Юридична деонтологія: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. Київ: Істина, 2008. 224 с.

7. Психологія професійної безпеки: технології конструктивного самозбереження особистості:кол. монографія / О. Лазорко, Ж. Вірна, Л. Акімова та ін.; за заг. ред. Ж. Вірної. Луцьк: Вежа-Друк, 2015. 588 с.

8. Психофізіологічне забезпечення готовності студентів до педагогічної діяльності: монографія / за ред. О. М. Кокуна. Київ: Педагогічна думка, 2008. 296 с.

9. Рева О. М. Ірраціональність групової поведінки та групові деформації працівників у процесі спільної праці. Вчені записки університету «Крок». 2009. № 19. С. 225-234.

10. Рожко-Павлишин Т. А. Умови професійної успішності вихователя закладу дошкільної освіти. Професійна освіта: методологія, теорія та технології. Переяслав-Хмельницький, 2017. Вип. 5. С. 182-198.

11. Туз Л. Г. Синдром емоційного вигорання медичних сестер на етапі ранньої професіоналізації. Актуальні проблеми психології. 2020. Т. ІХ. Вип. 13. С. 371-380.

12. Чемодурова Ю. М. Психологічні умови подолання професійних деформацій практичних психологів у системі післядипломної освіти: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Київ, 2019. 303 с.

13. Царьов О. Д. Підготовка до професійної адаптації майбутніх правоохоронців у вищих навчальних закладах МВС України: монографія. Дніпропетровськ: ДДУВС, 2016. 231 с.

REFERENCES

2. Bielienka H. V. Pidhotovka fakhivtsiv dlia doshkilnoi haluzi: stratehiia zmin [Training specialists for the preschool sphere: a strategy for change]. Molodyi vchenyi. 2017. № 3.2 (43.2). S. 1-3.

3. Velykodna M. S. Profesiina deformatsiia osobystosti maibutnoho psykholoha yak naukova problema [Professional deformation of the future psychologist's personality as a scientific problem]. URL: http://elibrary.kdpu.edu.ua/xmlui/handle/0564/179

4. Zaichykova T. V. Sotsialno-psykholohichni determinanty syndromu «profesiinoho vyhorannia» u vchyteliv: dys. ... kand. psykhol. nauk: 19.00.05 [Socio-psychological determinants of burnout syndrome]. Kyiv, 2005. 173 s.

5. Kokun O. M. Psykholohiia profesiinoho stanovlennia suchasnoho fakhivtsia: monohrafiia [Psychology of professional development of a modern specialist]. Kyiv: DP «Informatsiyno-analitychne ahentstvo», 2012. 200 s.

6. Osaulenko O. I. Yurydychna deontolohiia: navchalnyi posibnyk dlia studentiv vyshchykh navchalnykh zakladiv [Legal deontology. Textbook for students of higher educational institutions]. Kyiv: Istyna, 2008. 224 s.

7. Psykholohiia profesiinoi bezpeky: tekhnolohii konstruktyvnoho samozberezhennia osobystosti: kol. monohrafiia / O. Lazorko, Zh. Virna, L. Akimova ta in.; za zah. red. Zh. Virnoi [Psychology of professional safety: technologies of constructive self-preservation of the individual]. Lutsk: Vezha-Druk, 2015. 588 s.

8. Psykhofiziolohichne zabezpechennia hotovnosti studentiv do pedahohichnoi diialnosti: monohrafiia / za red. O. M. Kokuna [Psychophysiological support of students' readiness for pedagogical activity]. Kyiv: Pedahohichna dumka, 2008. 296 s.

9. Reva O. M. Irratsionalnist hrupovoi povedinky ta hrupovi deformatsii pratsivnykiv u protsesi spilnoi pratsi [Irrationality of group behavior and group deformations of employees in the process of joint work]. Vcheni zapysky universytetu «Krok». 2009. № 19. S. 225-234.

10. Rozhko-Pavlyshyn T. A. Umovy profesiinoi uspishnosti vykhovatelia zakladu doshkilnoi osvity [Conditions of preschool institution teachers' professional success]. Profesiina osvita: metodolohiia, teoriia ta tekhnolohii. Pereiaslav-Khmelnytskyi, 2017. Vyp. 5. S. 182-198.

11. Tuz L. H. Syndrom emotsiinoho vyhorannia medychnykh sester na etapi rannoi profesionalizatsii [Emotional burnout syndrome of nurses at the stage of early professionalization]. Aktualni problemy psykholohii. 2020. Т. IX. Vyp. 13. S. 371-380.

12. Chemodurova Yu. M. Psykholohichni umovy podolannia profesiinykh deformatsii praktychnykh psykholohiv u systemi pisliadyplomnoi osvity: dys. ... kand. psykholoh. nauk: 19.00.07 [Psychological conditions of overcoming of professional deformation of practical psychologists in the system of postgraduate education]. Kyiv, 2019. 303 S.

13. Tsarov O. D. Pidhotovka do profesiynoi adaptatsii maybutnikh pravookhorontsiv u vyshchykh navchalnykh zakladakh MVS Ukrainy: monohrafia [Preparation for professional adaptation of perspective law enforcement officers in the Higher Institutions of the Ministry of Internal Affairs of Ukraine]. Dnipropetrovsk: DDUVS, 2016. 231 s.

Размещено на Allbest.ru