Принцип природовідповідності - фундаментальний принцип реформування української освіти

Національний університет «Львівська політехніка»

Методологія дослідження/ Research findings

У цьому дослідженні використовуються Концепція «Нова українська школа», Закон України «Про освіту», а також такі методологічні підходи: діалектичний, особистісно орієнтовний, діяльнісний, компетентнісний. Серед методів дослідження домінують теоретичні: аналіз і синтез, індукція та дедукція, порівняння, узагальнення, систематизація. В основу дослідження покладені такі терміни: принцип природовідповідності, реформування освіти, Нова українська школа, розвиток, навчання і виховання учнів, якість освіти, всебічний розвиток учнів, в тому числі й інтелектуальний.

У цій статті використовується методологія, в основі якої лежать такі принципи: принцип тотожності протилежностей у нескінченному, принцип сходження від абстрактного до конкретного, принцип діалогу культур, принцип диференціації.

Принцип тотожності протилежностей у нескінченному дає можливість, з одного боку, зінтегрувати полярні складові суперечності, які виникають в освіті, а, з другого боку, враховуючи можливу тотожність протилежностей (наприклад, многокутника, вписаного в коло, і кола, якщо число його сторін нескінченно подвоюється) у нескінченному, бачити віддалену перспективу розвитку у взаємодії протилежних складових суперечності як ідеально гармонійної системи.

Принцип сходження від абстрактного до конкретного, який доповнює принцип тотожності протилежностей у нескінченному, дозволяє визначену загальну суперечність конкретизувати системою субсуперечностей, деталізувати зміст кожної з них, спроектувати складові суперечності на конкретні компоненти освітнього процесу.

Діалог передбачає досягнення порозуміння, позиційної згоди під час вирішення будь-якої суперечності, виходячи з цільової установки, що кожна складова суперечності містить позитивні елементи. Не вишукування причин для загострення суперечностей, а спільний пошук істини, намагання наблизити протилежні позиції - основа принципу діалогу культур.

Наведена система методологічних принципів об'єднується діалектичним методом, який власне й спрямовує на таку методику вирішення кризових явищ, в основі якої лежить виявлення їх суперечностей, визначення диспропорцій між складовими суперечностей і на цій основі встановлення алгоритму виходу з кризи, подолання негативних тенденцій в освіті.

Принцип диференціації, тобто розчленування складових даної суперечності на нові протилежні частини, разом із принципами тотожності протилежностей у нескінченному, діалогової взаємодії і сходження від абстрактного до конкретного становитимуть основу методології, яка у повній мірі дозволяє діалектично дослідити проблему розвитку педагогічних ідей природовідповідного виховання у педагогічних працях відомих вчених України та світу, поглибити їх і спроектувати на реформування української освіти в сучасних умовах.

Результати дослідження / Research findings

З-поміж принципів, які лежать в основі нового Закону України «Про освіту», відсутній принцип природовідповідності, який має давню історію [1]. Його зародки зустрічаються ще в творах античних мислителів - Демокрита, Платона, Аристотеля.

Більш ширше трактування принципу природовідповідності вперше дав чеський педагог-гуманіст Ян Амос Коменський, який обґрунтовував, що виховання повинно здійснюватися за законами, які об'єктивно існують у природі, оскільки людина є її невід'ємною частинкою.

Прагнення «йти за природою» змінило педагогічні погляди у прогресивної частини педагогічної громадськості. Я. Коменський вважав, що людина як частинка природи підкоряється її загальним законам і її потрібно виховувати за спільними з природою законами. Він першим у світі збагнув, що навчання і виховання здійснюється за певними законами. У своїх творах, і передусім у «Великій дидактиці», він намагався визначити ці закони, проводячи аналогію із законами, що діють у природі. Наприклад, у природі збираються дерева в лісі, трава в полі, риба в морі. Отже, діти повинні збиратися в школі і навчання дітей потрібно проводити за певними законами, враховуючи закони природи [2].

Таким чином, Я. Коменський, рекомендував не лише використовувати природу як виховне середовище, а й організовувати виховання дитини за законами природи. Для цього їх треба пізнати і певним чином трансформувати до її потреб.

Але розуміння Я. Коменським принципу природовідповідності виховання було однобоким, адже дитина, як частинка природи, має свої особливості і не лише природа впливає на розвиток і виховання дитини, а й сім'я, школа, соціальне середовище і суспільство загалом.

Французький педагог Ж.-Ж. Руссо ідеалізував дитячу природу, він пропонував уже з дворічного віку ізолювати дитину від міського середовища, тобто від його багатьох вад, і в оточенні природи виховувати дитину і готувати до майбутнього життя. Ж.-Ж. Руссо писав: «Природа хоче, щоб діти були дітьми, перш ніж бути дорослими. Якщо ми намагаємося порушити цей порядок, то виростимо скороспілі плоди, які не матимуть ні зрілості, ні смаку і не забаряться зіпсуватися: у нас вийдуть юні лікарі і старі діти» [3]. Педагог вірив і стверджував, що є абстрактна вища сила, яка є творцем всього живого. Ж.-Ж. Руссо відстоював ідею природного розвитку дитини, вільного виховання, без авторитаризму і покарання дітей. Тобто природовідповідність у вихованні він трактував однобоко як виховання дитини на лоні природи, забезпечивши її свободу.

На відміну від своїх попередників, Г. Сковорода висував ідею «спорідненого», тобто природовідповідного виховання. Він стверджував, що «природа є першопричиною всього», а тому й виховання має бути «сродним», тобто їй відповідним. Його концепція спорідненої праці, в контексті якої відома теза «пізнай себе» наповнюється новим змістом. Йдеться про самопізнання та самовдосконалення людини на основі спорідненої з його здібностями трудової діяльності. Щоб бути щасливою, людина повинна пізнати себе, свої здібності і відповідно до них вибрати той чи інший вид суспільно корисної праці.

Як відомо, природні задатки у дітей різні. Але кожна дитина, на його думку, має можливість їх розвинути і за допомогою розвинутого розуму здобути адекватну спеціальність і успішно працювати у тій чи іншій галузі.

Суперечність між людьми, що займаються «сродною» і «несродною» працею вносить свій вагомий вклад у розвиток освіти, а також на розв'язування сучасних проблем людства.

Отже, якщо праця відповідає природі людини, її покликанню, то вона буде приносити не лише матеріальне забезпечення, а й душевну насолоду і задоволення. А бездіяльність усе перетворює «в тріск і бунт, вводить у душу нечистих духів» [4, с. 220].

«Потрібно тільки пізнати себе, хто для чого народжений. Краще бути натуральним котом, ніж з ослиною природою левом...» [4, с. 223].

Від вдалого вибору кожною людиною спорідненої діяльності відповідно до природних задатків і здібностей та покликання залежить доля суспільства, процвітання держави.

Істотний крок у розумінні принципу природовідповідності у вихованні особистості зробив швейцарський педагог-демократ Й. Песталоцці (1746-1866), акцентуючи увагу на тому, що моральні, розумові та фізичні сили людської природи (за його термінологією сили серця, розуму і руки) мають властивість до саморозвитку, до діяльності. Виховання ж покликане допомогти саморозвитку і спрямувати його у потрібне русло.

Видатний німецький педагог-демократ А. Дістервег(1790-1866) пропонував враховувати психологічні особливості дитячого розвитку, тобто навчати учнів природовідповідно, враховуючи їхні індивідуальні особливості: «Вчи якомога менше!»; «Не вчи того, що для учня, доки він це вчитиме, ще не потрібне, і не вчи того, що для учня згодом тим паче не буде потрібним». «Веди навчання не науковим, а елементарним способом», «Поганий вчитель підносить істину, хороший вчить її знаходити» та ін. [5].

Навчальний матеріал адаптувати до рівня розвитку учня; проводити логічний розподіл навчального матеріалу на відносно завершені частини; встановлювати міжпредметні зв'язки тощо: «Розподіляй матеріал... відповідно до рівня розвитку і законів розвитку дитини»; «Затримуйся головним чином на вивченні основ»; «Повертайся часто до першооснов вивчених понять»; «Враховуй під час вибору методів навчання природу предмета» [5].

Отже, подібно до Й. Песталоцці, А. Дістервег запевняв, що природою дитині даються індивідуальні задатки, які потребують збудження і розвитку: «Природа - це сила. Вона одна непереможна на Землі. Без віри в природу неможливе природовідповідне успішне виховання» [5].

Видатний український педагог К. Ушинський (1823-1871) у своїй ґрунтовній праці «Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології» неодноразово вказував на необхідність повсякчас зважати на фізіологічні і психічні особливості розвитку дітей, а також на становлення їхньої нервової системи. Аргументував це аналізом типових психічних явищ. «Скільки дітей, які в дитинстві вважалися маленькими геніями і справді подавали блискучі надії, стають потім людьми ні до чого не здібними! Це явище так часто повторюється, що, безумовно, відоме читачеві. Але небагато хто вдумувався в його причини. А причина саме та, що нервовий організм таких дітей справді дуже складний, багатий і чутливий і міг би справді бути джерелом прекрасної людської діяльності, якби був підкорений ясній свідомості й волі людини. Але в тому-то й лихо, що він сам своїм багатством подавив волю суб'єкта і зробив його іграшкою своїх примхливих, випадкових проявів, а необережний вихователь замість того, щоб підтримувати людину в боротьбі з її нервовим організмом, ще більше роздратовував цей організм» [6].

Принцип природовідповідності у вихованні та навчанні учнів простежується майже в усіх працях видатного українського педагога В. Сухомлинського (1918-1970).

В. Сухомлинський обґрунтовував, що принцип природовідповідності має декілька складових. Першою із них є глибоке вивчення природних здібностей і задатків дитини з метою подальшого їхнього розвитку. «Знати дитину - це та найголовніша точка, де стинаються теорія і практика педагогіки, де сходяться всі нитки педагогічного керівництва шкільним колективом» [7, с. 441].

Другою важливою складовою цього принципу є визнання єдності дитини і природи. Чимало уроків Василь Олександрович проводив на лоні природи. «Я прагнув, щоб перш ніж розгорнути книжку, прочитати по складах перше слово, діти прочитали сторінки найпрекраснішої в світі книги - книги природи» [8, с. 33].

Третьою складовою принципу природовідповідності В. Сухомлинський вважав врахування природних і вікових властивостей дитини як важливого чинника при побудові освітнього процесу.

«Природа - величезної ваги виховний фактор, що накладає свій відбиток на весь характер педагогічного процесу. Природа, як світ, в якому дитина народжується, пізнає навколишню дійсність і саму себе, полегшує виховну роботу і водночас ускладнює її, робить її багатшою, багатограннішою» [9, с. 537].

Велику увагу приділяв В. Сухомлинський природовідповідній праці. «Ми бачили важливе виховне завдання в тому, щоб дітей оточував не тільки світ природи, а й світ праці, творчості, будівництва. Краса людини найяскравіше розкривається в праці» [8, с. 61]. І дуже важливо «знайти таку працю, яка б розвивала розумові сили й здібності, вводила людину в світ творчості - одно з головних завдань розумового й трудового виховання, і успіху тут можна досягти лише тоді, коли їх розв'язують в єдності» [8, с. 569].

Видатний педагог розробив систему природовідповідного фізичного розвитку учнів, вважаючи, що: «Добре здоров'я, відчуття повноти, невичерпності фізичних сил - найважливіше джерело життєрадісного світосприймання, оптимізму, готовності подолати будь-які труднощі. Хвора, квола, схильна до захворювань дитина - джерело багатьох негод» [7, с. 125].

Узагальнюючи внесок відомих вчених світу у розвиток педагогічної ідеї природовідповідного навчання і виховання дітей, зауважимо, що принцип природовідповідності має пронизувати весь період розвитку, навчання і виховання дитини, тобто від дня її народження і до закінчення школи. розвивальний природовідповідний український освіта виховання

Бенджамін С. Блум, професор Чиказького університету (США) дослідив, «що близько п'ятдесяти відсотків від загального рівня інтелекту в дівчат і хлопців (у віці сімнадцяти років) формується до чотирьох років, тридцять відсотків - між четвертим і восьмим роком життя і останні двадцять відсотків - від восьми до сімнадцяти років» [10 , с. 229 ].

Директор дослідницької програми доктор Філ Сілва зазначає: «Наші дослідження показали, що діти, які не мали сприятливих умов до навчання під час перших трьох років, імовірно, матимуть труднощі від дитинства й до часу дозрівання» [10, с. 231].

Таким чином, принцип природовідповідності у навчанні спонукає забезпечити максимальний інтелектуальний розвиток дитини до чотирьох років, бо саме в цей час формуються головні нервові шляхи у мозку дитини, які стануть міцною опорою для подальшого навчання і розвитку дитини. Тут молодим матерям пригодиться досвід В. Сухомлинського і його наукові узагальнення.

Йдеться про те, щоби дітям від дня народження матері читали багато казкових сюжетів, розповідали українські народні казки, різні оповідання, розширюючи тим самим словесний запас дитини. Як тільки дитина зіпнеться на ноги потрібно частіше з нею бувати на природі, вчити її спостерігати і милуватися різнобарв'ям лікарських рослин, польових квітів, кімнатних квітів, квітів, які ростуть на клумбах тощо. Згодом можна з дитиною порівнювати суцвіття квітів, листочки різних дерев, їх форму і колір, вчити розрізняти кольори різних квітів, їхні відтінки, милуватися співом птахів, а згодом розрізняти щебетання горобчика і синички, милуватися куканням зозулі, стуком дятла тощо.

У цей період найбільш інтенсивного інтелектуального розвитку дитини матуся мусить бути особливо ніжною і ласкавою, використовувати різний тембр і звук свого голосу, який мав би бути дуже милозвучним і сприйнятливим для дитини даного віку, особливо в той час, коли вона ще не говорить. Варто матерям знати сензитивні, тобто найбільш сприятливі періоди для розвитку тих чи інших психічних процесів дитини. Наприклад, якщо пропустити період, а це до трьох років, розвитку говоріння, коли дитина буде перебувати у мовчазному середовищі, то потім навіть прикладання неймовірних зусиль не дасть бажаних результатів. І, як стверджують вчені, дитина буде залишатися із недостатньо розвиненим мовленням до кінця свого життя. Те ж саме стосується й інших навчальних умінь. Наприклад, найбільш сприятливим періодом для вивчення таблички множення є навчання учня у 2-3 класах. Як показує наша більш як півстолітня педагогічна практика, якщо дитина не вивчить таблички множення у 2-3 класах, вона не вивчить її уже до закінчення школи.

Отже, реалізація принципу природовідповідності у дошкільному періоді виховання дитини має забезпечити її максимальний інтелектуальний розвиток (до 50%а Блумом).

У початковій школі дитина також активно розвивається, в тому числі і в розумовому плані. Зокрема, за дослідженнями відомого американського педагога Блума 30%свого інтелектуального розвитку мала би досягти від 4 до 9 років свого життя, тобто у початковій школі. Власне основна вада нової початкової школи і полягає в тому, що реформатори зосередилися на матеріальній складовій (LEGO, комп'ютерна техніка, дидактичні матеріали, парти тощо). Звісно, що вона для школи є важливою, однак, як випливає з досліджень відомих українських, американських, англійських та ін. вчених у початкових класах має домінувати розвивальний компонент над освітнім. Якщо цього не буде, тоді в учнів не буде достатньо розвиненим інтелектуальний інструментарій, за допомогою якого вони зможуть засвоювати з кожним роком все ширший за обсягом і складніші нові знання.

В. Сухомлинський стверджував, що «головне завдання початкової школи - навчити дітей користуватися інструментом, за допомогою якого людина все життя оволодіває знаннями» [7, с. 407]а в цьому інструменті «п'ять умінь: спостерігати явища навколишнього світу, думати, висловлювати думку про те, що бачу, роблю, думаю, спостерігаю, читати, писати» [7, с. 408].

Таким чином, у початковій школі потрібно зосередити основну увагу на всебічному розвиткові дитини, в тому числі й інтелектуального. Для цього потрібно суттєво поглибити розвивальну складову освітнього процесу, використовуючи такі основні напрями.

Перший напрям - це розумовий розвиток учнів під час вивчення програмного матеріалу. Наведемо приклади з математики як дидактично треба опрацьовувати навчальний матеріал, щоб використовуючи відповідні прийоми і методи інтерпретації змісту, розвивати інтелект учнів.

Наприклад, автори підручника Ф. Рівкінд та Л. Ольшинська з математики за допомогою малюнків допомагають учням зрозуміти сутність слів: «зліва», «справа», «ближче», «далі», «високии», «низький», «перший», «другий» тощо, вводять поняття множини. Вправи, які супроводжують малюнки, розвиватимуть в учнів увагу, уяву, образне мислення, якщо іх'на це відповідним чином спрямувати. Наприклад, вправу 3 на с. 11 можна поглибити: дати можливість учням спостерігати за малюнком (с. 10), щоб встановити, яких кухонних приборів є менше, ніж потрібно (розвиток спостережливості, мимовільної уваги). Деякі вправи випереджують час. Наприклад, на с. 9: «Які числа відповідають множникам, зображеним на малюнках?». Иметься про числа 7, 4 і 1. Однак чисел учні ще не вчили. Звичай но, кожна дитина, вступаючи до школи, вміє лічити до 10 і більше. Проте, якщо послуговуватися принципом наступності, то краще використовувати вправи-малюнки, виконання яких не потребує лічити предмети, порівнювати числа тощо. Великий розвивальний потенціал містить вправа 6 (Миколка вищий за Василька, але нижчий за Гліба. Хто вищий - Василько чи Гліб?). Спочатку можна дати завдання дітям уявити, хто вищий, а потім, - виконавши відповідний малюнок.

Перехід від групи (множини) предметів до їх кількісного виразу - числа і його писемного запису вводиться методично правильно. Цей процес супроводжують геометричні елементи знань (пряма, промінь, відрізок, трикутник тощо). Однак, чи потрібно давати їм визначення? На наш погляд, у І класі це передчасно. Тим більше це дає підстави учителям вимагати від учнів їх заучування напам'ять , тобто домінуватиме освітній компонент над розвивальним. У підручнику є спеціальні розвивальні вправи. Наприклад, вправа 4 на с. 23 (хто з ким розмовляє по телефону) розвиватиме і спостережливість, і увагу. Однак спеціальних розвивальних вправ у підручнику для І класу замало.

Добре, якщо вчителі використовуватимуть для розумового розвитку учнів додаткові джерела, наприклад, навчальний посібник «Планета міркувань», автор О. Гісь.

Як уже зазначалося вище, велику роль у розвитку мислення учнів відіграє розв'язування задач. Однак розв'язування задач не потрібно розглядати як самоціль, як підготовку до написання контрольної роботи. В таких випадках вчитель намагатиметься розв'язувати якомога більше задач. Принцип, якщо вчитель розв'яже багато задач на уроці, то вони краще напишуть контрольну роботу, дидактично не зовсім правильний. Основне завдання текстових задач - розвивати мислення учнів, тобто вміння аналізувати умову, знаходити відомі і невідомі величини, взаємозв'язки між ними. На основі аналізу укладати план дій і лише тоді розв'язувати задачу. Тому процес розв'язування задачі потрібно поділити на три частини:

- усвідомлення умови задачі, тобто з'ясувати сутність кожного слова, кожної величини; під час читання умови задачі учень не може думати як прочитати те чи інше слово, він повинен читати реченнями і вловлювати (розуміти) сутність кожного слова, речення і умови задачі загалом. Хай кожний вчитель подумає, скільки треба прочитати задач, щоби учні навчилися усвідомлювати її зміст. І не треба поспішати розв'язувати задачу; для осмислення умови задачі потрібно визначити відомі і невідомі величини, взаємозв'язки між ними. Наприклад, розв'язуючи задачі на зустрічний рух, вчитель мав би з учнями з'ясувати, які існують взаємозв'язки між часом, швидкістю і шляхом при рівномірному русі тіла

Потім з'ясувати, що під час зустрічного руху два тіла, які вийшли з пунктів і з швидкостями відповідно і , рухатимуться до зустрічі протягом одного й того ж часу.

- Якщо відстань між пунктами і, тоді…

Перш ніж перейти до буквених узагальнень, потрібно перед тим зазначене осмислити, використавши числові дані. На прикладі найпростішої задачі на зустрічний рух (відстань між містами і 140 км, назустріч з міста А до міста В виїхали два автомобілі зі швидкістю відповідно 80км/год і 60 км/год. Через скільки годин вони зустрінуться? Потрібно осмислити з учнями дві речі: чому автомобілі до зустрічі рухатимуться протягом одного й того ж часу?

- чому назустріч автомобілі рухатимуться зі швидкістю, яка дорівнює сумі їх швидкостей?;

- на основі усвідомлення і осмислення умови задачі укладаємо загальний план розв'язку:

а) знайти сумарну швидкість руху автомобілів до зустрічі;

б) шлях між містами А і В поділити на сумарну швидкість автомобілів.

Задачу можна і не розв'язувати, особливо, якщо числові дані потребують переходу до однієї одиниці вимірювання або громіздких обчислень. За допомогою такого прийому (усвідомлення і осмислення умови задачі, складання плану розв'язування) розвивається вміння аналізувати, синтезувати, узагальнювати і складати план розв'язування задачі, тобто ті компоненти логічного мислення, без яких не можна розв'язати жодної задачі. І лише тоді, коли сформуємо в учнів вміння логічно мислити, можна приступати до цілісного розв'язування задачі. Згодом перші три етапи розв'язування задачі (усвідомлення, осмислення умови задачі і складання плану розв'язку) проходитимуть швидко, основна увага концентруватиметься на власне розв'язуванні задачі і на перевірці правильності розв'язку.

Учитель повинен використовувати принцип: від простого - до складного, від складного до ще складнішого. Тобто спочатку потрібно розглядати найпростіші задачі того чи іншого типу, так легше усвідомити і осмислити з учнями умову задачі, її новизну, розвивати аналітико-синтетичні здібності, вміння узагальнювати і складати план дій. Оволодівши названими вище елементарними функціями мислення можна ускладнювати умову задачі. Тут може виникнути питання: чи на етапі формування аналітико-синтезуючих та узагальнюючих функцій мислення використовувати лише однотипні задачі, наприклад, задачі на зустрічний рух чи перемішати з іншими типами (наприклад, на рух в одному напрямі; рух за течією і проти течії тощо)? Очевидно, що спочатку розвивальні функції бажано відпрацьовувати на задачах одного типу, а потім включати й задачі інших типів. Тим самим можна перевірити якість сформованих основних функцій мислительної діяльності.

Учителям початкових класів важливо збагнути, що текстові задачі різних типів розв'язуються на уроках математики першочергово для розвитку інтелектуальних сил дитини, причому, якщо навчальний матеріал з часом стирається з пам'яті, то розвинуті інтелектуальні вміння (порівнювати, співставляти, аналізувати, синтезувати, узагальнювати, систематизовувати тощо) залишаються з дитиною на все життя і допомагатимуть їй розв'язувати різні життєві проблеми вдома і на роботі. Крім того, розвинутий інтелектуальний інструментарій допоможе учням у наступних класах засвоювати нові, все складніші, дози навчального матеріалу.

Дуже добре, що у підручниках з математики (1-4 класи) пропонується для розв'язування чимало різних типів задач. Розв'язування задач різних типів - це ще и урізноманітнення видів діяльності на уроці, які знімають розумову втому учнів. Крім того, задачі різних типів поглиблюють інтелектуальний розвиток учнів. Тому, коли в ІІ класі вперше вводиться поняття периметра, то це робиться не для того, щоб будь-якою ціною засвоїти поняття периметра і навчити розв'язувати відповідні задачі на знаходження периметра, а в першу чергу для того, щоб розширити змістове поле задач для поглиблення розумового розвитку дітей. Крім того, уможливлюється поєднати роботу рук і розуму: виміряти відповідні сторони і знайти периметр шкільної ділянки, класної кімнати, дверей і вікна тощо. Водночас продовжується процес виконання дій додавання і множення з іменованими числами.

Досить рано (у 2 класі) вводиться поняття рівняння і знаходження невідомої величини у рівнянні. Знову ж таки з розвивальною метою. Тобто для поглиблення взаємозв'язків між компонентами арифметичних дій, а не для того, щоб навчити учнів розв'язувати лінійні рівняння. Якщо під час розв'язування рівнянь учні випереджувально не аналізують взаємозв'язки між його компонентами, а діють механічно, тоді рівняння як вид нових вправ не потрібні. Завдання рівнянь формувати в учнів вміння аналізувати, синтезувати і застосовувати відповідні правила, а також полегшити розв'язування задач.

В. Сухомлинський стверджував, що «не могло бути й мови про хороші знання ні з математики, ні з інших предметів, якби діти не навчилися думати, якби процес мислення не змінював мозок» [8, с. 150, 151].

Математика має великі можливості для розвитку пам'яті. Це і табличка додавання, і табличка множення, і правила як знайти невідомий компонент з усіх арифметичних дій, закони додавання і множення, нові терміни тощо. Важливо розвивати логічну пам'ять і вміти її задіяти, якщо ті чи інші елементи знань призабулися. Наприклад, якщо учні забули як знайти невідомий дільник, достатньо вдатися до конкретного прикладу: 8:2 = 4, отже, 2 = 8:4.

Кмітливість є важливою складовою мислительної діяльності, її найкраще розвивати за допомогою нестандартних задач. Задачі на кмітливість вимагають мислити нестандартно. Наприклад: у дворі ходять кури і скачуть кролики, всього 10 голів і 24 ноги. Скільки всього кроликів і скільки курей?

Нестандартність мислення під час розв'язування цієї задачі полягає в тому, що учень має прийти до висновку, що задачу слід розв'язувати від кролів методом підбору . Якщо 1 кролик і 9 курей, то ніг буде 22, якщо 2 кролики і 8 курей, то - 24.

Важливим для розвитку вміння порівнювати, діяти за аналогією, переходити від конкретного до абстрактного є придумування аналогічних задач або цілком нових, або змінювати місцями відомі і невідомі величини в даній задачі.

Для розвитку довільної уваги і тимчасової пам'яті можна на кожному уроці використовувати такий прийом: записати десять довільних двоцифрових чисел. Дати 30с для того, щоб учні спостерігали і запам'ятовували їх. Потім, закривши, дати завдання учням відтворити їх. Об'єкти для спостереження можна змінювати: 10 геометричних фігур, десять різних квіток тощо.

Добре, щоб такі спеціальні завдання і задачі для розвитку тих чи інших психічних компонентів були розміщені у підручнику.

Другий напрям психічного розвитку дітей - це підбір додаткових вправ і завдань, які не пов'язані із програмним матеріалом. Для цього вчитель мусить спільно з батьками або придбати відповідні книжки (наприклад, О. Гісь, І. Філяк. «Планета міркувань». І-ІУ, Л. Білоусова, Н. Олефіренко. «Математика, логіка, інформатика». І клас), або систематизувати відповідні матеріали з періодичних видань чи з Інтернету.

Добре було б ці матеріали зшити в зошит для кожного учня, щоб не витрачати багато часу на їх використання. Матеріали потрібно адаптувати до рівня розвитку тієї чи іншої типологічної групи дітей.

І, насамкінець, третій напрям - це спеціальні уроки інтелектуального розвитку дітей. Шкода, що для варіативної частини навчальних планів МОН України виділяє мало годин: 1год - у І класі і по 2 год у 2-4 класах.

Тому більше однієї години на тиждень для проведення спеціальних уроків всебічного розвитку учнів важко виділити. Для таких уроків потрібно мати спеціальні посібники, можна використовувати відповідні матеріали із Інтернету, а також відповідне програмне забезпечення.

У концепції «Нова українська школа», що випускник школи - це «цілісна особистість, усебічно розвинена, здатна до критичного мислення» [11]. Інтенсивно потрібно розвивати інтелект дитини у найбільш сензитивні для цього періоди, а це дошкілля і початкові класи.

Розвиваючи інтелектуально дітей, важливо спонукати їх до запитань. Як правило, у дітей на початку навчання виникає чимало запитань до вчителя, на які він часто не знає як відповісти. І замість того, щоб самому навчатися, шукати відповіді на поставлені учнями запитання вчитель своїми репліками («Ти ще не доріс до того, щоб це знати!», «Будеш багато знати - зістаришся!», «Не запитуй будь-що!» і т.д.), відбиває бажання у дітей ставити запитання. Викладаючи математику у старших класах, ми використовували різні стимули, щоб спонукати учнів запитувати з незрозумілих питань (додаткові бали за поставлене запитання, похвала тощо), однак домогтися від учнів запитань було дуже важко. Основна причина - у попередніх класах учням забороняли ставити запитання учителю. З цього приводу В. Сухомлинський зазначав: «Де є запитання, там є думка, а де є думка, там пам'ять зберігає картини навколишнього світу, закономірності природи» [8, с. 141].

Отже, використовуючи максимально усі можливості навчальних занять у початковій школі для інтелектуального розвитку учнів можна забезпечити біля 80% його обсягу, звісно, в генетичному полі кожного учня і таким чином якомога повніше домогтися реалізації принципу природовідповідності у навчанні.

У базовій середній школі, до якої прийдуть перші випускники Нової української початкової школи у цьому році, можна, з одного боку, маючи достатній інтелектуальний розвиток учнів, засвоювати з ними нові знання, які відзначаються високим рівнем складності і трудності, а з іншого - продовжувати розвивати їхній інтелект.

Дуже важливо звернути увагу на формування загальнонавчальних умінь, які є важливою складовою інтелектуального розвитку учня. Тобто, вміння швидко читати і писати, аналізувати і синтезувати, узагальнювати і систематизовувати, формувати прийоми швидкого запам'ятовування навчального матеріалу тощо. При тому слід взяти до уваги, що протягом навчання учнів у 1-7 класах потрібно сформувати 42% від усіх навчальних умінь [10, с. 229].

Для цього потрібно моделювати нові навчальні технології, враховуючи вікові та індивідуальні особливості учнів 5-9 класів. Крім того, принцип природовідповідності у базовій середній школі спрямовує зусилля педагогічних працівників на допомогу учням у виборі подальшого напряму навчання (академічного або професійного). Оскільки діти різні, у кожного свій генотип і фенотип, тому марно сподіватися, що навіть ідеальний заклад освіти забезпечить усім учням високий інтелектуальний розвиток. Кожна дитина має природні здібності до певного виду діяльності, кожний з яких потрібний у житті. Тому у школі треба створити всі умови для того, щоби розвивати в учнів не лише інтелектуальні, а й рукотворні здібності. Тобто, кожна дівчина мала би спробувати свої сили у виконанні основних навичок (вишивання, шиття, в'язання, приготування різних страв, малювання, вирощування квітів, овочів, фруктів тощо), а хлопці під час виконання їм притаманних практичних операцій (розмічання, креслення, різання по дереву і металу, стругання, свердління, довбання, паяння, зварювання, електромонтажні роботи тощо).

Отже, природовідповідність у навчанні учнів 5-9 класів спонукає заклади освіти організувати так освітній процес, щоб до закінчення базової школи частина учнів, які мають розвинуті природні здібності до вивчення тих чи інших предметів спрямувати на академічний напрям навчання за тим чи іншим профілем у старшій середній школі, а учням, у яких «розум на кінчиках пальців» створити відповідні умови для виявлення рукотворних вмінь і за допомогою добре організованого трудового навчання розвивати їх і спрямувати учнів для продовження навчання у відповідний професійний заклад освіти. Такий результат навчання у базовій середній школі дозволив би для кожного учня знайти відповідний до рівня його інтелектуального розвитку і навченості заклад освіти для подальшого поглиблення своєї освіченості і здобуття майбутньої природовідповідної професії («сродної праці» за Г. Сковородою). За принципом природовідповідності до 40% випускників базової середньої школи мали би продовжувати навчання у профільній середній школі, а потім - і у закладах вищої освіти, а решта 60% - у закладах професійної освіти. Нині ж ситуація дзеркально протилежна: більше 80% відсотків випускників шкіл продовжують навчання у закладах вищої освіти, а решта у професійно-технічних училищах. Як результат в країні не вистачає робітників, особливо будівельного спрямування, це особливо буде відчуватися після війни, щоб відбудовувати вщент розбиті міста і села на сході і півночі України. Звідси висновок, що принцип природовідповідності для нової української школи має стати базовим, фундаментальним.

Висновки та перспективи подальших досліджень / Conclusions and prospects for further research

Отже, природовідповідність - це і максимальний інтелектуальний розвиток дитини до чотирьох років (до 40%) матір'ю і закладом дошкільної освіти, використовуючи максимально природне середовище, і глибоке вивчення внутрішнього світу дитини з метою її подальшого інтелектуального розвитку у закладі дошкільної освіти та початковій школі (до 30% у віці від 4 до 8 років), і адаптація навчання до вікових та індивідуальних особливостей суб'єктів учіння під час моделювання навчальних технологій, і всебічне вивчення інтелектуальних і професійних здібностей учнів з метою їхнього розвитку і визначення найбільш адекватної траєкторії подальшого навчання після закінчення базової середньої школи (академічний або професійний напрям), і здобуття кожним учнем відповідної до його природніх здібностей майбутньої професії.

Таким чином, принцип природовідповідності - це не лише використання природи для інтелектуального розвитку дитини на ранній стадії, а й глибоке вивчення її природніх задатків і створення оптимальних умов для їх максимального розвитку, крім того, на стадії проектування навчання і в процесі його практичної реалізації врахування реальних інтелектуальних та фізичних можливостей учнів, їхніх вікових та індивідуальних особливостей, а також забезпечення правильного вибору учнями напряму навчання (академічний або професійний) у старшій середній школі, а відтак, і майбутньої професії («сродної праці»).

Однак, реформування української освіти є багатогранним. Щойно закінчується її перший етап, тобто початкової школи. Крім принципу природовідповідності для системного реформування середньої освіти потрібно досліджувати і роль та місце інших, не менш важливих принципів: науковості, розвивального навчання, наступності, доступності, навчання швидким темпом тощо. Таким чином, матеріалами цієї статті не завершується дослідження цієї важливої проблеми і є простір для подальших досліджень.

Список використаних джерел/ References (translated and transliterated)

1. Верховна Рада України. Закон України «Про освіту»: станом на 5 вересня 2017 р.

2. Коменскии, Я.А., 1940. Вибрані педагогічні твори у трьох томах; під ред. з бібліограф. нарисом і примітками Красновського А.А., Київ, Т. 1, Велика дидактика, 248.

3. Поніманська, Т.І., 2018. Дошкільна педагогіка: підручник. 4-те видання, перероблене. Київ: ВЦ «Академія», 408.

4. Антологія української поезії, 1984: В шести томах. Т.1. Київ, Україна: Дніпро, 1984-86 рр.

5. Головні педагогічні ідеї Ф.А.В. Дістервега, 2018.

6. Принцип природовідповідності - теорія і методика виховання, 2022.

7. Сухомлинський, В.О., 1977. Вибрані твори: В 5 т. Т.4. Київ, Україна: Радянська школа.

8. Сухомлинський В.О., 1977. Вибрані твори: В 5 т. Т.3. Київ, Україна: Радянська школа.

9. Сухомлинський В.О., 1977. Вибрані твори: В 5 т. Т.5. Київ, Україна: Радянська школа.

10. Драйден, Г., Вос, Д., 2005. Революція в навчанні. Переклад з англійської М. Олійник. Львів, Україна: Літопис.

11. Концепція «Нова українська школа».

References (translated and transliterated)

1. Verkhovna Rada Ukrainy. Zakon Ukrainy «Pro osvitu» [Verkhovna Rada of Ukraine. Law of Ukraine "On Education"]: stanom na 5 veresnia 2017r.

2. Komenskyi, Ya.A., 1940. Vybrani pedahohichni tvory u trokh tomakh [Selected pedagogical works in three volumes]; pid red. z bibliohraf. narysom i prymitkamy Krasnovskoho A.A., Kyiv, T. 1, Velyka dydaktyka, 248.

3. Ponimanska, T.I., 2018. Doshkilna pedahohika [Preschool pedagogy]: pidruchnyk. 4-te vydannia, pereroblene. Kyiv: VTs «Akademiia», 408.

4. Antolohiia ukrainskoi poezii, 1984 [Anthology of Ukrainian poetry]. V shesty tomakh. T.1. Kyiv, Ukraina: Dnipro, 1984-86 rr.

5. Holovni pedahohichni idei F.A.V. Disterveha, 2018 [The main pedagogical ideas of F.A.V. Disterweg].

6. Pryntsyp pryrodovidpovidnosti - teoriia i metodyka vykhovannia, 2022 [The principle of conformity to nature - theory and method of education].

7. Sukhomlynskyi, V.O., 1977. Vybrani tvory [Selected works]: V 5 t. T.4. Kyiv, Ukraina: Radianska shkola.

8. Sukhomlynskyi V.O., 1977. Vybrani tvory [Selected works]: V 5 t. T.3. Kyiv, Ukraina: Radianska shkola.

9. Sukhomlynskyi V.O., 1977. Vybrani tvory [Selected works]: V 5 t. T.5. Kyiv, Ukraina: Radianska shkola.

10. Draiden, H., Vos, D., 2005. Revoliutsiia v navchanni [Revolution in education]. Pereklad z anhliiskoi M.Oliinyk.Lviv, Ukraina: Litopys.

11. Kontseptsiia «Nova ukrainska shkola» [The "New Ukrainian School" concept].

Размещено на Allbest.Ru