Методологія створення інтегрованого курсу з історії та громадянської освіти для 5-го класу (на прикладі модельної програми й підручника "Досліджуємо історію і суспільство")

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інституту педагогіки НАПН України

Методологія створення інтегрованого курсу з історії та громадянської освіти для 5-го класу (на прикладі модельної програми й підручника «Досліджуємо історію і суспільство»)

Олена Пометун,

доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник

Нестор Гупан,

доктор педагогічних наук, професор, головний науковий співробітник

м. Київ, Україна



Анотація

У статті досліджується методологія створення інтегрованого або міжпредметного курикулуму як ефективного та актуального способу компетентнісно орієнтованого навчання учнів ХХІ століття. Сучасне розуміння інтегрованого навчання за сутністю є реалізацією міжпредметної інтеграції змісту навчання, зокрема й історії та громадянської освіти. Найбільш ефективним і послідовним шляхом такої інтеграції є створення й викладання інтегрованих курсів. Авторами визначені принципи здійснення міжпредметної інтеграції шляхом створення інтегрованого курсу.

Запропонована методологія поетапної розробки вмісту інтегрованих курсів з історії та громадянської освіти, що базується на Державному стандарті базової середньої освіти. Авторами також описані кроки переходу від програми до проєктування конкретного уроку/параграфу підручника як первинної одиниці побудови навчального процесу та можливості міжпредметних пізнавальних завдань.

Ключові слова: інтегрований курс, історія та громадянська освіта, методологія, модельна програма, підручник, міжпредметна/міжгалузева інтеграція



Abstract

Olena Pometun, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Senior Researcher, Institute of Pedagogy of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine. Nestor Gupan, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Senior Researcher, Institute of Pedagogy of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Kyiv, Ukraine.

METHODOLOGY OF CREATING AN INTEGRATED COURSE OF HISTORY AND CIVIC EDUCATION FOR THE 5TH GRADE (on the example of the model curriculum and the textbook “Exploring History and Society”)

The article examines the methodology of creating an integrated or interdisciplinary curriculum as an effective and relevant way of competency-based learning for XXI century students, which will provide them with the holistic knowledge and cross-cutting skills needed to solve complex global problems.

The modern understanding of integrated learning is essentially the implementation of interdisciplinary integration of learning content, including history and civic education. Interdisciplinary integration, which can be intra-sectoral and inter-sectoral, requires the study of curriculum material taking into account the content of various subjects and fields of knowledge. The most effective and consistent way of such integration is to create and teach integrated courses.

The authors defined the principles of interdisciplinary integration by creating an integrated course, including:

organic interpenetration, natural interrelation of school subjects (sections and topics from different sciences);

combining elements of information from subjects around selected core system-forming categories or ideas of content, which allow to study them from the point of view of different subjects/branches of knowledge with consistent, deep and multifaceted disclosure of studied processes and phenomena;

a combination of content-oriented, activity- and value-based integration.

The article proposes a methodology for the gradual development of the content of integrated courses in history and civic education based on the State Standard of Basic Secondary Education (2020). For developers, the mandatory stages of such activities are:

analysis of the requirements of the State Standard for the learning outcomes of students at one stage or another;

definition of interdisciplinary cross-cutting/system-forming concepts, categories, ideas that should be mastered by students in a particular topic in accordance with the objectives of the educational cycle;

formation of the content of the integrated topic in the model curriculum and determination of specific learning outcomes of students on this topic.

The authors also describe the steps of transition from the curriculum to the design of a specific lesson/paragraph of the textbook as the primary unit of construction of the educational process.

Keywords: integrated course, history and civic education, methodology, model curriculum, textbook, intersubject /interdisciplinary integration.



Постановка проблеми

Одним із основних завдань якісного оновлення середньої освіти є перехід до інтеграції навчальних предметів, як у межах однієї, так і кількох галузей знання задля усунення протиріч між невпинно зростаючим обсягом знань та здатністю учнів їх засвоювати. Традиційна побудова курикулуму за окремими предметами створює небезпеку ізоляції в свідомості учня знань, умінь, навичок і ставлень, отриманих в одному навчальному предметі, від тих, що формуються при вивченні інших.

Це питання є достатньо актуальним із погляду того, що традиційна практика суспільствознавчої освіти (протягом більше 50 років) передбачала окреме викладання історії України, всесвітньої історії, громадянської освіти, правознавства, етики, тобто була предметоцентричною, отже, основну увагу зосереджували на питаннях вну- трішньопредметної інтеграції. Нині за умов реалізації компетентнісного підходу та одночасного скорочення навчального часу на викладання предметів галузі основним шляхом якісного навчання є галузева міжпредметна інтеграція. Адже компетентніс- ний підхід у навчанні передбачає набуття учнями міжпредметних комплексів знань, умінь, навичок и цінностей - ключових і предметних компетентностей й наскрізних умінь, що дозволяють їм успішно здійснювати ту чи іншу діяльність. Це неможливо без встановлення зав'язків і інтегрування змісту різних галузей і предметів, що дає змогу формування в учнів уміння встановлювати всебічні зв'язки між науковими фактами, поняттями, законами, теоріями з різних галузей знань. А запровадження міжпредметних способів діяльності учнів забезпечує розвиток наскрізних умінь учнів. Окрім того, інтегроване навчання не лише економить навчальний час і позбавляє учнів від перевтоми, а й пожвавлює сам освітній процес. Воно забезпечує кожній особистості можливість самостійно досягати певних цілей, творчо самостверджуватися в різних соціальних сферах, що сприяє якісно новому рівню освіти.

Отже, інтеграція розглядається сьогодні як важлива дидактична концепція побудови цілісного процесу навчання, як підхід до розв'язання актуальних освітніх завдань, зокрема й у громадянській та історичній галузі. Йдеться про формування у педагогів й учнів нового, інтегративного мислення як інструменту активного, творчого освоєння людиною світу.

Водночас теорія і практика створення інтегрованих предметів і курсів, як і науково- методичного їх забезпечення, ще не набула в Україні достатнього поширення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Інтегрований підхід в освіті задекларований в останніх керівних документах щодо освіти, зокрема у Концепції Нової української школи, Державному стандарті початкової (Державний стандарт, 2018) і базової освіти (Державний стандарт, 2020).

У документах Організації економічного співробітництва та розвитку відображено завдання освіти перших десятиліть ХХІ ст.: надати учням активність, відчуття цілі та компетентності, які їм потрібні, щоб формувати власне життя та робити внесок у життя інших (OECD, 2018, p. 2). Важливим викликом є переосмислення знань і міжнародне переосмислення того, що варто знати. Siri і Google зробили запам'ятовування предметного контенту застарілим. Реальний світ не обмежений предметами. Зростає також міжнародний консенсус щодо важливості та визначення компетентностей учнів ХХІ ст. Сюди входять критичне мислення, спілкування, співпраця, вирішення проблем, творчість, етика та громадянство, міжкультурна компетентність, глобальна обізнаність, адаптивність, а також комп'ютерні та цифрові технологічні можливості (OECD, 2005, 2017; EU, 2006; Partnership for 21st century skills, 2015). Перераховані вище ключові міжпредметні компетентності, на думку дослідників, є обґрунтованою підставою для об'єднання предметного змісту. І тому важливим напрямом удосконалення освіти сьогодні є перехід до інтегрованого навчання - інтегрованого курикулуму як сукупності вмісту, процесів і засобів, що проектуються для навчання й оцінювання учнів. Він є привабливою, актуальною та ефективною моделлю сучасного змісту освіти. Лише такий курикулум може реально забезпечити не тільки формування в учнів названих компетентностей, але й забезпечити ефективність навчання, узгодженість змісту і методики та уникнення дублювання. (Drake, Reid, 2020).

У дослідженнях українських та зарубіжних науковців останніх років знаходимо визначення поняття «інтегроване навчання» і розкриття його сутності (Гончаренко, Козловська, 1997; Іванчук, 2004; Mathewson, 2019). У джерелах висвітлено і диференційовано висхідні для цієї проблематики поняття: «міжпредметна та внутрішньо предметна інтеграція» (Козловська, 2009; Андріяшин, Карачун, 2010; Васьківська, 2012), «горизонтальна та вертикальна інтеграція» (Котковець, 2015), «змістова й діяльнісна інтеграція» (Інтегроване навчання, 2017; Пушкарьова, Топузов, 2019). Багато цікавих праць останнього часу присвячено реалізації інтегрованого навчання у початковій школі (Большакова, 2017; Ніколенко, 2018).

Увага дослідників з методики історії та суспільствознавства прикута до питань реалізації міжпредметних зв'язків (Баханов, 2000; Арцишевська, Аршишевський, 2017; По- метун, 2021) та проведення інтегрованих уроків (Мариновська, 2001; Матюшенко, 2008).

Проте питання системного підходу до інтегрованого навчання історії у єдності інтеграції змісту й організації діяльності практично не розглянуті в історико-методичній літературі.

Мета статті - визначення теоретико-методичних засад проєктування інтегрованого курсу з історії та громадянської освіти для 5-го класу як складника курикулуму базової освіти у модельній програмі й підручнику «Досліджуємо історію і суспільство».



Виклад основного матеріалу

Протягом перших десятиліть ХХІ ст. світ неймовірно змінився і далі змінюється надзвичайно швидкими темпами. Причому провідною тенденцією змін є інтеграція окремих суспільств у глобальне ціле з новими, властивими цьому цілому якостями і характеристиками. Інтеграція в сучасному світі обумовлює і необхідність інтеграції в освітньому процесі насамперед як системного об'єднання, з'єднання, наближення навчального матеріалу окремих предметів чи дисциплін в єдине ціле. Інтегрований підхід в освіті веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об'єднання його елементів у цілісність, коли результатом можуть бути цілісні знання різних рівнів: про дійсність, про природу, з тієї чи іншої освітньої галузі, предмета, курсу, розділу, теми (Гончаренко, Козловська, 1997).

Досить традиційною для нашої освіти є інтеграція, що реалізується у межах окремого навчального предмета. Встановлення зв'язків між блоками навчальної інформації (чи окремими темами) у межах окремого навчального предмета називають послідовною чи внутрішньопредметною інтеграцією, що дає змогу учням розуміти систему і логіку змісту предмету. Такі спроби можна прослідкувати у багатьох навчальних програмах і методиках навчання різних предметів як попередніх років, так і останнього часу. Внутрішньо предметна інтеграція життєво необхідна за умов «крапельної» структури курикулуму, коли урок з багатьох предметів відбувається один раз на тиждень.

Популяризація теорії і практики міжпредметних зв'язків ще з радянських часів була пов'язана із поступовою диференціацією змісту освіти, його дробленням на окремі предмети, причому як без урахування потреб учнів, так і «протиприродності» мозаїчної картини світу, що складалась в їхній свідомості як результат такого навчання. Наявність у базовій школі до останнього часу від 13 до 17-18-ти навчальних предметів обумовлювала безліч негативних наслідків для досягнення завдань якісної освіти: відсутність умов для формування у дітей цілісного бачення світу, складності у перенесенні знань, умінь і навичок як з предмета на предмет, так і в життя, педагогічний різнобій у вимогах до учнів, підходах до викладання і створенні навчальних матеріалів та багато іншого.

Вихід з цього становища бачився вченими і практиками насамперед у посиленні зв'язків між окремими предметами через постановку відповідних завдань (з опорою на знання і уміння із споріднених предметів) та проведення інтегрованих уроків, навіть кількома педагогами. Проте у практиці навчання такий досвід залишався скоріше винятком, ніж системою. Навіть досвідченим вчителям було важко працювати у режимі інтеграції, бо педагогічні виші теж було орієнтовано на підготовку фахівців з окремих предметів (біології, історії тощо) а не галузей чи широких сфер знання: суспільствознавчого або природничого.

Серйозні спроби реальної міжпредметної інтеграції розпочались із запровадженням Нової української школи, коли освіту вперше у традиції української педагогічної науки і практики почали розглядати крізь призму загальної картини світу, а не поділяючи на окремі предмети. Перехід початкової освіти на якісно новий рівень (Інтегроване навчання, 2017) означав рух від внутрішньопредметної до міжпредметної інтеграції. Сучасне розуміння інтегрованого навчання за сутністю є реалізацією міжпредметної інтеграції змісту освіти.

Міжпредметна інтеграція може бути внутрішньогалузева - тобто поєднувати зміст предметів однієї освітньої галузі або міжгалузевої - коли передбачає одночасне опанування предметів різних галузей. Вона є синтезом об'єктів, явищ і процесів реальної дійсності, що складають вміст освітнього процесу і методологію його реалізації, здійснює відчутний позитивний вплив на всі сторони навчального процесу та забезпечує учням змогу досягти планованих освітніх результатів. А отже може розглядатись як прояв дидактичних принципів системності й науковості і як дидактична умова підвищення науковості та доступності навчання, що позитивно впливає на якість освітнього процесу (Інтегроване навчання, 2017).

Вчені (Барановська, 2017) визначають такі види міжпредметної інтеграції:

контент-орієнтована (інтеграцію будують на основі змісту навчальних предметів, коли навколо однієї теми, об'єкта дослідження об'єднуються відомості різних галузей знання);

діяльнісно-орієнтована (через формування однакових способів дій на уроках із різних навчальних предметів чи шляхом організації інтегрованої діяльності на інтегрованих уроках або проектної);

ціннісно-смислова (яка базується на спільних для різних предметів смислах і цінностях, що складають основу орієнтацій і ставлень учнів).

Водночас зазначимо, що в умовах запровадження Державного стандарту (2020) базової середньої освіти практична реалізація інтегрованого навчання вимагає поєднання всіх вищезазначених видів інтеграції, оскільки без цього неможливо розв'язати основні його завдання - формування ключових компетентностей і наскрізних умінь учнів. Адже ключова компетентність - це здатність учня застосувати щодо міжпред- метного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів і предметних галузей. Аналогічних поглядів дотримуються і зарубіжні вчені (Mathison & Freeman, 1998; Drake & Reid, 2020). компетентнісний орієнтований навчання освіта

Пригадаємо, що «інтеграція» (від латинського «integratio» - з'єднання, поєднання, злиття, зведення) є поняттям протилежним «диференціації» (розчленування, розділення на складники, фрагменти). Це об'єднання окремих складників за допомогою певних дій в одне ціле або їх вкладення, вбудовування у вже існуючий цілісний об'єкт. Якщо йдеться про об'єднання окремих предметів в один інтегрований курс, виникає питання: яким має бути варіант інтеграції: першим чи другим? Іншими словами, чи буде зміст об'єднано шляхом:

системного вивчення одного предмета, а всі інші - виступатимуть як допоміжні;

однакового внеску усіх предметів з однаковою кількістю поданої інформації;

об'єднання елементів інформації з предметів навколо певних навчальних проблем, ідей, категорій.

Ані перший, ані другий варіанти не можуть бути використані, оскільки таке об'єднання буде механічним і не ефективним з погляду досягнення освітніх результатів. Оскільки за системного підходу, інтеграція визначається як процес взаємодії двох або більше систем з метою створення нової, яка набуває нових характеристик завдяки зміні властивостей та зв'язків її елементів. Отже, очевидно, що міжпредметна інтеграція - це не поєднання, а взаємопроникнення двох або більше предметів. Ми поділяємо позицію О. Глобіна (Глобін, 2012), який трактує інтеграцію у шкільному навчанні як органічне взаємопроникнення, природний взаємозв'язок навчальних предметів (розділів і тем різних навчальних предметів) на основі провідних наукових положень із послідовним, глибоким і багатогранним розкриттям процесів і явищ, що вивчаються. Такий підхід реалізований у початковій школі НУШ, де інтеграція навчального матеріалу з різних навчальних предметів відбувається, як правило, навколо певного об'єкту чи явища довкілля, або для розв'язання проблеми міжпредметного характеру, або для створення творчого продукту.

Це підводить до висновку, що контент-складник навчального матеріалу має формуватись шляхом створення інформаційних блоків навколо виокремлених стрижневих системостворюючих категорій чи ідей змісту, що дають змогу досліджувати їх під кутом зору різних предметів/галузей знань. Очевидно, що такий підхід може застосовуватись насамперед у тих предметах, де:

об'єкти дослідження однакові або досить близькі (тоді ми досліджуємо об'єкт з різних сторін, використовуючи навчальний матеріал різних предметів), наприклад суспільство, суспільне життя - для всієї сукупності наук, що об'єднані навколо цього;

у навчальних предметах використовуються однакові або близькі методи дослідження предметів та явищ (тоді ми демонструємо спосіб пізнання дійсності на прикладах з різних предметів);

те, що пізнається, підпорядковується загальним закономірностям, які вивчаються на уроці (тобто ми узагальнюємо навчальний матеріал з різних навчальних предметів та пізнаємо більш складну систему).

Усі ці ознаки притаманні сукупності предметів з галузі громадянської освіти й історії, що відкриває можливості для ефективного засвоєння учнями змісту галузі інтегровано у вигляді інтегрованих курсів. Всередині галузі вже певний час спостерігаються спроби розробки і запровадження таких курсів - це інтегровані курси всесвітньої історії та історії України, освіти з прав людини, власне громадянської освіти та ін.

Важливим є визначити підстави і шляхи створення таких курсів, які б природньо і логічно поєднували елементи різних предметів, сприяли створенню в учнів цілісної картини життя суспільства й не «дискримінували» з точки зору змісту жоден з інтегрованих у курсі предметів. Спробуємо описати такі підстави.

У Державному стандарті базової середньої освіти (2020) основу для інтеграції змістових блоків складають так звані вимоги до обов'язкових результатів навчання учнів (групи результатів навчання учнів, що охоплюють споріднені загальні результати) історії та громадянській освіті, які перегукуються з наскрізними змістовими лініями, що названі у додатку 16 Державного стандарту «базовими знаннями». Основою цих вимог є формування ключових компетентностей і наскрізних умінь учнів засобами цієї освітньої галузі. Щоб забезпечити досягнення учнями кожного з цих результатів на тому чи іншому етапі навчання, вони мають опанувати комплексом міжпредметних знань, умінь і ставлень.

Аналіз вимог до обов'язкових результатів навчання учнів історії та громадянської освіти (Державний стандарт, 2020, додаток 17) дозволяє визначити сукупність змістових блоків (поняття, категорії, ідеї), навколо яких будується кожна інтегрована тема у програмі курсу. Ця сукупність по суті генерує знаннєвий складник компетентностей учнів, що формуються засобами галузі громадянської та історичної освіти. Явища суспільного життя у сьогоденні та в минулому, що позначені міжпредметними поняттями, можуть розглядатись в одному тематичному блоці (розділі курсу, параграфі, на уроці), причому з урахуванням особливостей методів дослідження окремих наук: історії, філософії, політології чи правознавства.

У вимогах до обов'язкових результатів навчання учнів частково закладені (описані) і бажані ціннісні орієнтації/ставлення учнів. Наприклад, таке формулювання Стандарту як «дотримується демократичних принципів, конструктивно взаємодіє з іншими особами, спільнотою закладу освіти, місцевою громадою і суспільством, долучається до розв'язання локальних, загальнонаціональних і глобальних проблем, усвідомлює необхідність утвердження верховенства права і дотримання правових норм для забезпечення сталого розвитку суспільства», означає, що для учня демократія, громадянська участь, конструктивна співпраця на різних рівнях, верховенство права тощо мають стати особистими цінностями. Деякі з результатів взагалі сформульовані більше як ціннісні орієнтації та установки, що мають врегульовувати поведінку учнів: «усвідомлює власну гідність, ... поважає права і гідність інших осіб, виявляє толерантність...» (Державний стандарт, 2020, с. 11).

Виходячи з викладених міркувань, співробітниками відділу суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки НАПН України було розроблено модельну програму інтегрованого курсу з історії й громадянської освіти для 5-6 класів «Досліджуємо історію і суспільство» (Пометун, Ремех, Малієнко, Мороз, 2021), в основу якої покладено тематичну інтеграцію. У кожній темі навколо головних понять, категорій та ідей змісту інтегровано міжпредметну інформацію.

У таблиці 1 на конкретних прикладах показано, як автори здійснили у програмі тематичну інтеграцію змісту не лише предметів галузі, а й деяких елементів знань з інших галузей. Етапами цієї діяльності були:

аналіз вимог до обов'язкових результатів за Державним стандартом (Державний стандарт, 2020, с. 11);

визначення основних понять, категорій, ідей, що мають опановувати учні у конкретній темі;

співвіднесення їх з категоріями базових знань. Причому ці поняття, ідеї можуть відповідати як вмісту галузі історичної й громадянської освіти, так і інших галузей;

формування інтегрованої теми у модельній програмі (колонки 1-4 у таблиці 1).

У цій таблиці відображено також, як реалізується така інтеграція у підручнику авторів О. Пометун, Ю. Малієнко, Т. Ремех «Досліджуємо історію і суспільство» (ДІС) за цією програмою.

Як бачимо у структурі параграфів підручника О. Пометун, Ю. Малієнко, Т. Ремех «Досліджуємо історію і суспільство» (колонка 5 таблиці 1) відображено основні міжпредметні поняття (з колонки 2). Формування тематичних блоків інформації навколо міжпредметних для галузі широких категорій та ідей дає змогу під час проектування підручника вибудовувати параграф з урахуванням особливостей змісту і методів дослідження кожної з наук.

Безпосередньо у тексті підручника, наприклад, у темі «Що таке історичний час та як його виміряти», можна побачити, що діти залучаються до лічби, роботи з відрізками, цифровими послідовностями, тобто вдосконалюють знання і уміння з математики. А у темі «Як пов'язані історія і простір» звертаються до широкого спектру природознавчих знань і умінь, насамперед географічних. І такі приклади знаходимо у більшості параграфів підручника. Це дає підстави стверджувати, що інтеграція серйозно збільшує інформативну ємність уроку.

Операційний/діяльнісний складник формування компетентностей учнів створюється у модельній програмі на основі таких частин Державного стандарту як конкретні

Змістова інтеграція у модельній програмі інтегрованого курсу з історії та громадянської освіти для 5-6 класів «Досліджуємо історію і суспільство» та її реалізація у підручнику

Вимоги до обов'язкових результатів за Державним стандартом 2020	Основні між предметні поняття, категорії, ідеї, якими має оперувати учень у відповідності до обов'язкових результатів	Базові знання/ змістові лінії	Приклади інтеграції у модельній програмі курсу/ у розділі «Пропонований зміст інтегрованого курсу»	Приклади інтеграції у змісті підручника/ параграфів, пунктів параграфів
1 Учень/учениця	2	3	4	5
1) мислить історико-хронологічно, орієнтується в історичному часі, встановлює причиново-наслідкові зв'язки між подіями, явищами і процесами, діяльністю людей та її результатами в часі, виявляє зміни і тривалість у житті суспільства	Історія, хронологія, історичний час. Причина, наслідок. Подія, явище, процес. Діяльність людей та її результати. Зміни в житті суспільства	Людина і природа; людина і світ матеріальних речей; людина і суспільство; людина і влада; людина та світ уявлень та ідей.	Синхронність і послідовність подій в історії. Хронологія. Відлік історичного часу. Лінія часу. Основні періоди історії людства	Що таке історичний час та як його виміряти Що таке хронологія Як люди вимірюють час Як встановити послідовність подій за допомогою лінії часу
2) мислить геопросторово, орієнтується в соціально- історичному просторі, виявляє взаємозалежність розвитку суспільства, господарства, культури і навколишнього природного середовища	Географічний, соціальний та історичний простір. Розвиток суспільства, господарства, культури у залежності від навколишнього природного середовища	Людина і природа; людина і світ; матеріальних речей; людина і суспільство;	Людина у просторі життєдіяльності. Географічний та історичний простір. Історичні події у просторі. Взаємодія людини і природи.	Як пов'язані історія і простір Що таке простір життєдіяльності людини Що розуміють під простором в географії та історії Як пов'язані людина і довкілля
3) мислить критично, працює з різними джерелами інформації та формулює історично обґрунтовані запитання	Джерело інформації. Історичне джерело. Достовірність джерела	Людина і світ уявлень та ідей.	Джерела інформації та їх види. Первинні й вторинні історичні джерела.	Де можна знайти інформацію про минуле Що таке джерела інформації та які вони бувають Чому потрібно відрізняти первинні історичні джерела від вторинних Як і де шукаймо інформацію про минуле

результати навчання учнів, що характеризують їх навчальний прогрес в адаптаційному циклі, та орієнтири для оцінювання, на основі яких має визначатись рівень досягнення учнями результатів навчання на завершення відповідного циклу. Ці компоненти складають основу діяльнішої інтеграції, визначаючи конкретну сукупність умінь і видів діяльності учнів, які дозволяють їм опанувати відповідний міжпредметний зміст. У модельній програмі інтегрованого курсу ДІС ця сукупність представлена у вигляді очікуваних результатів засвоєння кожного розділу змісту (Пометун, Ремех, Малієнко, Мороз, 2021).

Щоб перейти від програми до проектування конкретного уроку/параграфу підручника як первинної одиниці побудови навчального процесу, варто, виходячи з цих компонентів, визначити результати кожного уроку. Насамперед треба уточнити вміст уроку (відібрати ту порцію навчального матеріалу: знань і способів дій - що опановуватиметься учнями саме на цьому уроці) у модельній програмі. Цю логіку і зв'язки на прикладі програми та підручника з інтегрованого курсу «Досліджуємо історію і суспільство» формалізовано у таблиці 2. Представлені у колонці 1 таблиці 2 очікувані результати уроку сформульовані з урахуванням основних понять та ідей модельної програми (колонка 2) й обумовлюють як тему уроку, так і структуру параграфа підручника.

Підхід, проілюстрований таблицею 2, дав змогу авторам підручника відібрати конкретний матеріал із різних предметів галузі (громадянської освіти історії, правознавства чи етики) та інших галузей, що потрібно опанувати учням для досягнення анонсованих результатів уроку. Проте це лише перший етап формування навчальної книги. Адже у підручнику будь-який навчальний матеріал «запрацює» лише за умови, якщо перед учнями поставлене чітке завдання, як саме цей матеріал має бути опанований, яким способам і під яким кутом зору.

Тому для формування в учнів інтегрованих цілісних уявлень і розуміння суспільного життя підручник має містити систему міжпредметних завдань, які формують відповідні знання й мисленнєві операції учнів. Система завдань у підручнику з інтегрованого курсу є складним утворенням, що відповідає різноманітним завданням:

формує в учнів цілісні інтегровані різнобічні уявлення про досліджувані процеси і явища суспільного життя, як у минулому, так і сьогодні;

моделює поетапну пізнавальну діяльність учнів у відповідності до психологічних засад пізнання (актуалізація, сприйняття, осмислення/застосування, рефлексія);

активізує пізнавальну діяльність у різних формах: індивідуальній, груповій, фронтальній та залучає учнів до активностей різних видів: дискусій, обговорень, критичного читання, опрацювання джерел, розв'язання проблем, творчих завдань і про- єктів, само оцінювання тощо;

дає змогу учням поступово поопераційно опанувати складні, зокрема наскрізні уміння: від засвоєння за зразком до вільного застосування у новій ситуації, наприклад життєвій.

Проектування змістової й діяльнісної інтеграції історії та громадянської освіти у підручнику за модельною програмою ДІС

Очікувані результати уроку за модельною програмою	Міжпредметні поняття й ідеї теми за програмою	Тема параграфа підручника	Структура параграфа у підручнику
1	2	3	4
Розповідає про унікальність і неповторність кожної	Людина - неповторна осо-	Як люди живуть у спіль-	І.Чому кожна людина не-
людини, гідність людини та поваг}' до неї.	бистість. Гідність людини.	нотах і суспільстві	повторна і злнкальна.
Розрізняє локальні і національно-культурні спільноти,	Людина серед людей. Сус-		2. Що об'єднує людей
співвідносить себе з ними. Пояснює, як людина своєю діяльністю впливає на різні спільноти. Описує та характеризує себе за належністю до різних спільнот. Розповідає, що таке суспільство та у чому полягає зв'язок людини і суспільства	пільство. Людські спільноти та їх розмаїття. Само ідентифікація людини		В СПІЛЬНОТИ І С}'СПІЛЬСТВО
Співвідносить з вивченим періодом (епохою) відомі	Утворення держави Укра-	Коли і як утворилася су-	1. Що таке незалежність
історичні події, визначає сфери суспільного життя,	їна. Віхи становлення	часна українська держава	держави.
які зазнавали змін.	української державності.		2. Як розпочалась історія
Визначає на карті положення географічних об'єктів, культурно-історичних пам'яток, місця історичних подій, згаданих у змісті теми. Описує перебіг історичних подій у межах теми та визначає їхню тяглість в історичному процесі. Здобуває історичну інформацію із запропонованих джерел, досліджуючи їх. Добирає приклади, які розкривають поняття/терміни, що використов}лоться в межах теми. Формулює запитання щодо можливого вшіиву тих чи інших подій на життя суспільства, окремих груп людей. Формулює оцінні судження про події, явища, процеси з урахуванням отриманих знань та власного досвід}'	В'ячеслав Чорновіл.		суверенної України. 3. Як громадяни шанують держави}' незалежність нашої держави

Саме перша з названих функцій цікавить нас з погляду мети нашої статті. Зазначимо, що міжпредметні завдання сформульовані так, щоб у процесі пошуку шляхів їх розв'язання та відповідей учні залучались до міркувань: як зароджувались, розвивались, змінювались суспільні явища, які чинники і як на це впливали, якими вони є сьогодні та якими можуть бути перспективи подальшого їхнього розвитку. Вони розробляються у відповідності до змісту (колонки 1-2 таблиці 3) та очікуваних результатів уроку (колонка 3) і можуть використовуватись у різних його частинах. Виконання учнями системи таких завдань (колонка 4 таблиці 3) і забезпечує опанування ними інтегрованим вмістом навчання. Саме такою є логіка розгортання змісту підручника, яка підтримується системою завдань.

Формулювання міжпредметних завдань в інтегрованому підручнику

Таблиця 3

Параграф підручника	Інтегрований зміст за програмою	Очікувані результати уроку	Приклади інтегрованих завдань
1	2	3	4
§ 2. Чому	Історія як ми-	Пояснює термін «історія» в різних	1. Складіть «хмаринку слів» до сло-
люди пам'я-	нуле людини	значеннях, про що і про кого розпо-	ва «історія».
тають свою	і суспільства.	відає історія як наука.	2. Візьміть інтерв'ю у 2-3 людей із
історію	Історія -	Розповідає, хто такі історики, що	вашого оточення:
	наука про	досліджує історія світу та України.	Яка подія, що відбулася в їхньому
	минуле су-	Обґрунтовує присутність минулого	минулому, має для них особливе
	спільства.	в сучасності, взаємопов'язаність	значення? Яку подію в житті країни
	Історичні до-	минулого, теперішнього і майбут-	вони вважають найвизначнішою?
	слідження.	нього.	Запишіть назви і дати цих подій
	Історія Укра-	Висловлює судження щодо вивчен-	в зошиті. Порівняйте відповіді цих
	їни - частина	ня історії свого народу і країни та	людей і подумайте, чому вони різні.
	європейської	збереженні пам'яті про минуле.	3. Одним із видатних українських
	та світової	Самостійно використовує підруч-	істориків був Дмитро Іванович
	історії.	ник як джерело знань, коментує	Яворницький. Уявіть себе істориком-
	Історія мого	його текст під час читання, складає	біографом. Розгляньте зображення
	краю	запитання до нього	і зробіть припущення, що відображає кожна з ілюстрацій. Порівняйте свої припущення з текстом нижче і дайте назву кожне із зображень
§ 10. Як	Писемні	Визначає ознаки, що пов'язують до-	1. В ескімосів - народу, який про-
зберігають	історичні	кументи, артефакти (музейні об'єк	живає за Полярним колом, біля
пам'ять	джерела.	ти) та тексти з історичним періодом	Північного Льодовитого океану, є
про минуле	Мова, то-	(в межах теми).	понад десяти слів для позначення
писемні	поніміка,	Пояснює і доцільно застосовує	снігу. А в народів Африки, які
джерела,	фольклор	терміни, поняття, які вжито в запро-	мешкають біля екватора, слово, що
мова та	як джерела	понованих джерелах.	означає «сніг», взагалі відсутнє.
фольклор	знань про	Визначає тему і походження запро-	З чим це пов'язано?
	минуле	понованого писемного джерела історичної та суспільної інформації. Формулює запитання щодо достовірності інформації з писемних і фольклорних джерел. Наводить приклади історичних пам'яток та інших проявів присутності минулого в сьогоденні - топоніміка, лексика, фольклор, соціальні практики тощо	Про що свідчить наявність в українській мові іншомовних слів? Скористайтеся інтернетом, знайдіть слова, запозичені українською мовою з мов інших народів. Які з предметів, що вас оточують вдома чи школі, ви назвали б речовими джерелами? А які візуальними? Поясніть
§ 11-12. Як	Способи на-	Визначає тему і походження запро-	1) Обговоріть у класі, як люди збе-
зберігають	громадження	понованого джерела історичної та	рігають інформацію сьогодні? Що
інформацію	та пошуку	суспільної інформації	ви знаєте про зберігання
про минуле	інформації	Характеризує способи збере-	історичних джерел? Чи були ви ко-
В музеях,	у минулому	ження інформації про минуле та	лись в місцях, де їх зберігають?
архівах та	і сьогодні	пояснює необхідність збереження	2) Уявіть себе відвідувачами істо-
книгах	Пошук та	історичних джерел у минулому й	ричного музею. Про що можуть
	збереження	сьогоденні	розповісти такі експонати?
	історичних	Характеризує книги як історичне	3) Уявіть себе організатором нової
	джерел.	джерело Пояснює способи нагромадження та пошуку інформації Використовує пошукові системи для отримання інформації, дізнається значення незнайомих слів	бібліотеки у вашій школі. Щоб ви залишили, а які нововведення запровадили? Поясніть свій вибір. 4) Оберіть одне із завдань нижче і, використавши інфографіку, виконайте його письмово. Поділіться своїми думками з однокласниками / однокласницями. Які ідеї здалися вам найбільш переконливими? Зробіть висновки про роль бібліотек в житті сучасного суспільства



Висновки

Актуальні освітні виклики сьогодення вимагають від науковців і практиків переосмислення того, що варто знати і вміти учням, і значного підвищення уваги до формування у навчанні ключових компетентностей/ умінь/здатностей дитини. Інтегрований або міжпредметний курикулум є ефективним і актуальним способом ком- петентнісно орієнтованого навчання учнів ХХІ століття, що надасть їм цілісні знання та наскрізні уміння, необхідні для розв'язання складних глобальних проблем. Йдеться про формування нового, інтегративного мислення як інструменту активного, творчого освоєння людиною світу.

Сучасне розуміння інтегрованого навчання за сутністю є реалізацією міжпредмет- ної інтеграції змісту навчання, зокрема й історії та громадянської освіти. Міжпредмет- на інтеграція, що може бути внутрішньогалузева та міжгалузева, вимагає вивчення програмного матеріалу з урахуванням змісту різних навчальних предметів і галузей знань. Найбільш ефективним і послідовним шляхом такої інтеграції є створення та викладання інтегрованих курсів.

Здійснення міжпредметної інтеграції шляхом створення інтегрованого курсу базується на принципах:

органічного взаємопроникнення, природного взаємозв'язку навчальних предметів (розділів і тем з різних предметів або освітніх галузей);

об'єднання елементів інформації з предметів навколо виокремлених стрижневих системостворюючих категорій чи ідей змісту, що дають змогу досліджувати їх у контексті різних предметів/галузей знань із послідовним, глибоким і багатогранним розкриттям процесів і явищ, що вивчаються;

поєднання контент-орієнтованої, діяльнішої та ціннісно-смислової інтеграції.

Важливим є створити такі курси, які б природньо і логічно поєднували елементи різних предметів, сприяли створенню в учнів цілісної картини життя суспільства й не «дискримінували» з точки зору змісту жоден з інтегрованих у курсі предметів. Тому в інтегрованому курсі тематична контент-інтеграція, що передбачає створення об'єднаних інформаційних блоків, буде ефективною, коли відібрані для дослідження учнів об'єкти в різних предметах однакові або досить близькі, як ось, наприклад, суспільство, суспільне життя - для всієї сукупності наук, що об'єднані навколо цього. Зокрема, ефективною у вигляді спеціальних інтегрованих курсів буде інтеграція сукупності предметів з галузі громадянської освіти та історії.

Методологія поетапної розробки вмісту інтегрованих курсів з історії та громадянської освіти базується на Державному стандарті базової середньої освіти (Державний стандарт, 2020). Обов'язковими для розробників етапами такої діяльності є:

аналіз вимог Державного стандарту до результатів навчання учнів на тому чи іншому етапі;

визначення міжпредметних наскрізних/системоутворюючих понять, категорій, ідей, що мають опановувати учні у конкретній темі у відповідності до завдань освітнього циклу;

формування вмісту інтегрованої теми у модельній програмі та визначення конкретних результатів навчання учнів цієї теми.

Щоб перейти від програми до проектування конкретного уроку/параграфу підручника як первинної одиниці побудови навчального процесу потрібно: розподілити матеріал теми за програмою на уроки/параграфи;

визначити очікувані результати навчання учнів з кожного уроку;

уточнити вміст уроку: відібрати ту порцію навчального матеріалу: знань і способів дій - що опановуватиметься учнями саме на цьому уроці;

відібрати оптимальні види активностей учнів і сформулювати міжпредметні пізнавальні завдання/запитання, що спрямовують учнів на опанування інтегрованого змісту дозволяють ефективно формувати компетентності та наскрізні уміння учнів засобами різних предметів.

Такі міркування можуть скласти основу для створення програм інтегрованих курсів у галузі громадянської та історичної освіти, що відповідає потребам сьогодення. Безумовно на цьому шляху потрібні ґрунтовні дослідження насамперед питань проектування і використання засобів навчання, методики організації навчання інтегрованих курсів та оцінювання результатів навчання.



Використані джерела

1. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи (2016).

2. Державний стандарт початкової освіти (2018). Постанова КМУ № 87 від 21.02. 2018 р.

3. Державний стандарт базової середньої освіти (2020). Постанова КМУ № 898 від 30.09.2020 року.

4. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Education Working Papers.

5. OECD, D. (2005). Definition and selection of key competencies-executive summary.

6. EU (2006). Recommendations of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. (2006/962/EC).

7. Partnership for 21st century skills (2015). Framework for 21st Century Learning.

8. Drake SM and Reid JL (2020) 21st Century Competencies in Light of the History of Integrated Curriculum. Front. Educ. 5:122.

9. Гончаренко, С. У, & Козловська, І. М. (1997). Теоретичні основи дидактичної інтеграції у професійній середній школі. Педагогіка і психологія, 2, 9-18.

10. Іванчук, М. Г. (2004). Інтегроване навчання: сутність та виховний потенціал (Виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання). Чернівці: Рута, 360.

11. Mathewson, T. G. (2019). The Teacher's Role in Finland's Phenomenon-Based Learning. The Hechinger Report December 5.

12. Козловська, І. М. (2009). Метапредметна інтеграція як засіб формування змісту професійної освіти. Інформаційно-телекомунікаційні технології в сучасній освіті: досвід, проблеми, перспективи: зб. наук. праць. Львів: ЛДУ БЖД, 71-74.

13. Андріяшин, В. І., & Карачун, Л. В. (2010). Забезпечення наступності засобами міжпредметних зв'язків. Науковий часопис НПУ імені МП Драгоманова. Серія 13: Проблеми трудової та професійної підготовки, (6), 9-13.

14. Васьківська Г. (2012). Формування комунікативної компетентності старшокласників на основі засвоєння системи знань про людину.

15. Котковець А. Л. (2015). Застосування принципів інтеграції у процесі навчання іноземній мові у ВНЗ

16. Інтегроване навчання: тематичний і діяльнісний підходи. Частина 2. (2017).

17. Пушкарьова, Т. О., & Топузов, О. М. (2019). Інтегративно-діяльнісна педагогіка: монографія. Київ: Пед. думка.

18. Большакова І. О. (2018). Особливості реалізації міжпредметної інтеграції змісту навчання на уроках у початковій школі.

19. Ніколенко Л. Т.(2017) Нова українська школа: інтеграційний підхід у початковій загальній освіті.

20. Арцишевська, М. Р., & Арцишевський, Р. А. (2007). Інтеграція змісту освіти: монографія. Redaktsоmo-vydavnychyп Viddil» Vezha».

21. Добриця М.В. (2012) Шляхи реалізації міжпрежметного підходу на уроках історії. Вісник ЛНУ імені Тараса Шевенка. Зб.наук.пр. 22 (257), ч.Ш, 141-145)

22. Пометун, Олена Іванівна (2021) Integrated history teaching: approaches and problems. Актуальні проблеми історичної освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (18 березня 2021 року) ХДУ, м. Херсон, Україна.. 51-55.

23. Пометун, Олена Іванівна (2021) Про актуальні завдання дидактики та методики в контексті європеїзації української освіти. Педагогічна компаративістика і міжнародна освіта - 2021: інновації в освіті в контексті європеїзації та глобалізації: матеріали VМіжнародної на- ук.-практ. конференції (Київ, 27-28 травня 2021 р.), 314-315

24. Баханов К. (2000). Навчання історії за інтегрованою системою. Історія в школі. 6,10-11

25. Мариновська О. (2001). Педагогічна технологія бінарних навчальних занять на інтегрованій основі. Історія України. 35,10-12.

26. Матюшенко О. (2008). Міжпредметні зв'язки у викладанні історії - дієві критерії формування громадянської компетенції підростаючого покоління (2008). Історія та правознавство. 32, 6-7.

27. Барановська, О. В. (2017). Міжпредметна інтеграція як провідна тенденція в організації профільного навчання. Педагогічна освіта: теорія і практика, 1(22), 9-13.

28. Mathison, S., & Freeman, M. (1998). The Logic of Interdisciplinary Studies. Report Series 2.33

29. Глобін О.І. (2012). Міжпредметні зв'язки в умовах профільного навчання математики: методичний посібник. Київ: Педагогічна думка.

30. Пометун О. І., Ремех Т. О., Малієнко Ю. Б., Мороз П. В. (2021). Модельна навчальна програма «Досліджуємо історію і суспільство. 5-6 класи (інтегрований курс)» для закладів загальної середньої освіти

References

1. Nova ukrainska shkola. Kontseptualni zasady reformuvannia serednoi shkoly (2016).

2. Derzhavnyi standart pochatkovoi osvity (2018). Postanova KMU № 87 vid 21.02. 2018 r.

3. Derzhavnyi standart bazovoi serednoi osvity (2020). Postanova KMU № 898 vid 30.09.2020 roku.

4. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2018). The future of education and skills: Education 2030. OECD Education Working Papers.

5. OECD, D. (2005). Definition and selection of key competencies-executive summary

6. EU (2006). Recommendations of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning. (2006/962/EC).

7. Partnership for 21st century skills (2015). Framework for 21st Century Learning.

8. Drake SM and Reid JL (2020) 21st Century Competencies in Light of the History of Integrated Curriculum. Front. Educ. 5:122.

9. Honcharenko, S. U., & Kozlovska, I. M. (1997). Teoretychni osnovy dydaktychnoi intehratsii u profesiinii serednii shkoli. Pedahohika i psykholohiia, 2, 9-18.

10. Ivanchuk, M. H. (2004). Intehrovane navchannia: sutnist ta vykhovnyi potentsial (Vykhovannia osobystosti molodshoho shkoliara v umovakh intehrovanoho pidkhodu do navchannia). Chernivtsi: Ruta, 360. Mathewson, T. G. (2019). The Teacher's Role in Finland's Phenomenon-Based Learning. The Hechinger Report December 5.

11. Kozlovska, I. M. (2009). Metapredmetna intehratsiia yak zasib formuvannia zmistu profesiinoi osvity. Informatsiino-telekomunikatsiini tekhnolohii v suchasnii osviti: dosvid, problemy, perspektyvy: zb. nauk. prats. Lviv: LDU BZhD, 71-74.

12. Andriiashyn, V. I., & Karachun, L. V (2010). Zabezpechennia nastupnosti zasobamy mizhpredmetnykh zviazkiv. Naukovyi chasopys NPU imeni MP Drahomanova. Seriia 13: Problemy trudovoi ta profesiinoi pidhotovky, (6), 9-13.

13. Vaskivska H. (2012). Formuvannia komunikatyvnoi kompetentnosti starshoklasnykiv na osnovi zasvoiennia systemy znan pro liudynu.

14. Kotkovets A. L. (2015). Zastosuvannia pryntsypiv intehratsii u protsesi navchannia inozemnii movi u VNZ.

15. Intehrovane navchannia: tematychnyi i diialnisnyi pidkhody. Chastyna 2. (2017).

16. Pushkarova, T. O., & Topuzov, O. M. (2019). Intehratyvno-diialnisna pedahohika: monohrafiia. Kyiv: Ped. dumka.

17. Bolshakova I. O. (2018). Osoblyvosti realizatsii mizhpredmetnoi intehratsii zmistu navchannia na urokakh u pochatkovii shkoli.

18. Nikolenko L. T.(2017) Nova ukrainska shkola: intehratsiinyi pidkhid u pochatkovii zahalnii osviti.

19. Artsyshevska, M. R., & Artsyshevskyi, R. A. (2007). Intehratsiia zmistu osvity: monohrafiia. Redaktsimo- vydavnychyп Viddil» Vezha».

20. Dobrytsia M. V. (2012) Shliakhy realizatsii mizhprezhmetnoho pidkhodu na urokakh istorii. Visnyk LNU imeni Tarasa Shevenka. Zb.nauk.pr. 22 (257), ch.III, 141-145)

21. Pometun, Olena Ivanivna (2021) Integrated history teaching: approaches and problems. Aktualni problemy istorychnoi osvity: Materialy Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii (18 bereznia 2021 roku) KhDU, m. Kherson, Ukraina.. 51-55.

22. Pometun, Olena Ivanivna (2021) Pro aktualni zavdannia dydaktyky ta metodyky v konteksti yevropeizatsii ukrainskoi osvity. Pedahohichna komparatyvistyka i mizhnarodna osvita - 2021: innovatsii v osviti v konteksti yevropeizatsii ta hlobalizatsii: materialy V Mizhnarodnoi nauk.-prakt. konferentsii (Kyiv, 27-28 travnia 2021 r.), 314-315

23. Bakhanov K. (2000). Navchannia istorii za intehrovanoiu systemoiu. Istoriia v shkoli. 6,10-11

24. Marynovska O. (2001). Pedahohichna tekhnolohiia binarnykh navchalnykh zaniat na intehrovanii osnovi. Istoriia Ukrainy. 35,10-12.

25. Matiushenko O. (2008). Mizhpredmetni zviazky u vykladanni istorii - diievi kryterii formuvannia hromadianskoi kompetentsii pidrostaiuchoho pokolinnia (2008). Istoriia ta pravoznavstvo. 32, 6-7.

26. Baranovska, O. V. (2017). Mizhpredmetna intehratsiia yak providna tendentsiia v orhanizatsii profilnoho navchannia. Pedahohichna osvita: teoriia i praktyka, 1(22), 9-13.

27. Mathison, S., & Freeman, M. (1998). The Logic of Interdisciplinary Studies. Report Series 2.33

28. Hlobin O. I. (2012). Mizhpredmetni zviazky v umovakh profilnoho navchannia matematyky: metodychnyi posibnyk. Kyiv: Pedahohichna dumka.

29. Pometun O. I., Remekh T. O., Maliienko Yu.B., Moroz P. V. (2021). Modelna navchalna prohrama «Doslidzhuiemo istoriiu i suspilstvo. 5-6 klasy (intehrovanyi kurs)» dlia zakladiv zahalnoi serednoi osvity

Размещено на Allbest.ru

...