Логодидактична спадщина Марії Савченко

Размещено на http://allbest.ru

Київський університет імені Бориса Грінченка

Логодидактична спадщина Марії Савченко

Лопатинська Наталія Анатоліївна -кандидатка педагогічних наук,

доцентка кафедри спеціальної та інклюзивної освіти

Матей Кристина Йосипівна - студентка-магістрантка



Анотація

У статті окреслено вироблені в результаті багаторічної науково-педагогічної праці підходи Марії Савченко до роботи із дітьми із мовленнєвими порушеннями. Метою дослідження було проаналізувати підходи М. Савченко у роботі з дітьми із порушеннями мовлення та навести, розроблені вченою, конкретні практичні приклади корекційного впливу.

В ході дослідження з'ясовано, що вчена була прихильницею всебічного вивчення стану мовлення дитини для з'ясування її мовленнєвого порушення. Адже такий принцип аналізу дає можливість для комплексного підходу до подолання мовленнєвих порушень, і є хорошою передумова для успішного навчання грамоти і правопису, а також сприяє загальному розвитку мовлення. І відповідно наголошувала на доцільності системного підходу в побудові логокорекційної роботи з дітьми із порушеннями мовлення, оскільки мовлення вважала цілісним явищем із фонетичною, лексико-семантичною та граматичною складовими, які повинні бути враховані.

Нами визначено, що планування корекційної роботи Савченко здійснювала із дотриманням дидактичного принципу доступності.

Виділено головний набуток логопедині у роботі з подолання порушень звуковимови - фонетичний підхід. Основним принципом якого є усвідомленість здійснення звукового аналізу слова дітьми. Ще одним важливим аспектом згаданого вище підходу є вдосконалення фонематичних процесів шляхом роботи із немовленнєвими звуками, аналіз і синтез звукового складу слова, виховання узагальнюючих уявлень про основні ознаки фонем української літературної мови.

Нами зібрано комплекси завдань, розроблені науковицею, для розвитку фонематичного сприймання дітей, звукового аналізу та синтезу, оволодіння узагальнюючими уявленнями про диференціальні ознаки фонем.

Як результат опрацювання логопедичної спадщини М. Савченко, враховуючи підходи вченої, сформульовано послідовність логокорекційного впливу, яка передбачає: поставити та ввести в повсякденне спілкування правильний звук, Розвиток фонематичного сприймання та уміння самостійно проводити спостереження над мовою, врахування всіх систем мовлення.

Описано розроблені М. Савченко етапи логопедичної роботи з дітьми із мовленнєвими порушеннями.

Ключові слова: Марія Савченко, логодидактична спадщина, діти із мовленнєвими порушеннями, корекційна робота, логокорекційна робота, всебічне вивчення стану мовлення, комплексний підхід, симптоматичний підхід, всебічний підхід, системний підхід, системність, принцип доступності, фонетичний підхід, усвідомленість, мультисенсорний підхід.



Abstract

Logodidactic heritage of Maria Savchenko

Lopatynska Nataliia Anatoliivna -

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Special and Inclusive Education at Borys Grinchenco Kyiv University

Matei Krystyna Yosypivna -

Master Degree student at Borys Grinchenco Kyiv University

The article outlines Maria Savchenko's approaches to working with children having speech disorders developed as a result of many years of scientific and pedagogical work.

The purpose of the study has been to analyze the approaches of M.Savchenko in working with children with speech disorders and to cite specific practical examples of corrective influence, developed by the scientist.

In the course of the research, it has been found out that the scientist was a supporter of a comprehensive study of the child's speech condition in order to find out his or her speech disorder. After all, this principle of analysis provides the opportunity for a comprehensive approach to overcoming speech disorders, and is a good prerequisite for successful literacy and spelling education, and also contributes to the general development of speech. And, accordingly, she emphasized the expediency of a systematic approach in building logocorrective work with children having speech disorders, as she considered speech to be a holistic phenomenon with phonetic, lexical and semantic and grammatical components that must be taken into account.

We have determined that Savchenko carried out the planning of corrective work in compliance with the didactic principle of accessibility.

The main achievement of speech therapy in the work of overcoming sound-speech disorders has been highlighted, mainly the phonetic approach. The main principle of which is children's awareness of sound analysis of words. Another important aspect of the above-mentioned approach is the improvement of phonemic processes by working with non-speech sounds, analysis and synthesis of the sound composition of words, formation of generalizing ideas about the main features of the phonemes of the Ukrainian literary language.

We have collected sets of tasks elaborated by a scientist for the development of children's phonemic perception, analysis and synthesis of the sound composition of a word, mastery of generalizing ideas about the differential signs of phonemes.

As a result of studying the speech therapy heritage of M. Savchenko, taking into account the approaches of the scientist, a sequence of logocorrective in fluence has been formulated, which involves: setting and introducing the correct sound into everyday communication, developing phonemic perception and the ability to independently observe the language, taking into account all speech systems.

The stages of speech therapy work with children having speech disorders developed by M. Savchenko have been described.

Keywords: Maria Savchenko, logodidactic heritage, children having speech disorders, corrective work, logocorrective work, comprehensive study of the state of speech, comprehensive approach, symptomatic approach, comprehensive approach, systemic approach, systematicity, the principle of accessibility, phonetic approach, awareness, multisensory approach.



Вступ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Наразі українська логопедична наука перебуває у стані активного прогресивного розвитку. Відбувається глибоке дослідження та переосмислення наукових поглядів щодо проблематики логопедичної галузі, виокремлення ключових підходів у логокорекційній роботі для створення сучасної індустрії оптимальних методів, прийомів та засобів задля надання якісних корекційно-розвивальних та освітньо-виховних послуг. Однією із яскравих постатей серед фундаторів саме української логопедичної науки була Марія Аврамівна Савченко. Вивчення її науково-педагогічного доробку має неабияке значення для роботи над виправленням мовленнєвих порушень у маленьких здобувачів мовної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі здійснені наукові розвідки вітчизняними вченими (В. Бондар, В. Гладуш, О. Козинець, Є. Линдіна, В. Синьов, В. Тищенко) щодо історичного аспекту розвитку теорії та практики логопедії в Україні: представлено науково-педагогічну спадщину українських вчених-дефектологів кінця ХІХ - початку ХХ століть, які здійснили суттєвий вплив на логопедичну практику; окреслено шляхи підготовки фахівців у означеній галузі; описано напрями, заходи, нормативне обґрунтування логопедичної допомоги.

Безпосередньо вивченням наукового доробку М. Савченко в Україні займається О. Козинець. Вважаємо доречним розширення кола науковців у вивченні логодидактичної спадщини відомої логопедині.

Мета статті. Проаналізувати підходи М. Савченко у роботі з дітьми із порушеннями мовлення та навести конкретні практичні приклади корекційного впливу, розроблені вченою.



Виклад основного матеріалу дослідження

Українська логопедична наука перебуває у стані активного розвитку. Неабияк цьому сприяє внесок українських корекційних педагогів-практиків минулого (М. Ярмаченко, Є. Соботович, Л. Смирнова, О. Кацовський, Н. Засенко, Р. Юрова та ін.). Досліджуючи їх праці, ми маємо потужне джерело знань, нових поглядів та підходів, практична цінність яких залишається й нині. Серед таких корифеїв була й яскрава постать Марії Аврамівни Савченко, якій вдалося залишити значний слід у теорії та практиці вітчизняної логопедії.

Кандидатка педагогічних наук, доцентка кафедри сурдопедагогіки та логопедії дефектологічного факультету Київського державного педагогічного інституту імені М. П. Драгоманова, логопединя Київського спеціалізованого психоневрологічного медичного об'єднання, авторка багатьох науково-методичних праць М. Савченко зробила суттєвий внесок у розвиток логопедичної науки та практики в Україні.

Логодидактична спадщина М. Савченко має суттєве значення для сучасної логопедичної практики. Вченою було запропоновано важливі підходи у роботі з дітьми із порушеннями мовлення, які мають корекційний вплив, як на нормотипових дітей, так і дітей із інтелектуальними порушеннями та із порушеннями слуху. Розглянемо детальніше їх.

М. Савченко була прихильницею і наголошувала на доцільності всебічного вивчення стану мовлення дитини для з'ясування її мовленнєвого порушення. Адже такий принцип аналізу дає можливість для комплексного підходу до подолання мовленнєвих порушень: виправлення вимови звуків, розвиток звукового аналізу, і є хорошою передумова для успішного навчання грамоти і правопису, а також сприяє загальному розвитку мовлення [2, с. 161]. І відповідно всю корекційну роботу у власній логопедичній практиці вибудовувала схожим чином, хоча тогочасним провідним підходом у логопедичній роботі був симптоматичний підхід [2, с. 161]. Можна зазначити, що таким традиційним підходом послуговуються логопеди й зараз. Він робить ставку на артикуляцію. Його зміст полягає в наступному:

- підготовка органів артикуляції до відтворення окремих елементів артикуляції та вироблення готовності об'єднати їх у комплекси, що відповідатимуть правильній артикуляції конкретного звука (виконання артикуляційних вправ);

- вироблення вмінь об'єднувати окремі елементи артикуляції в єдине ціле, тобто формування правильної артикуляції звука (постановка звука);

- поступове введення виробленої артикуляції в склад, слово, речення, зв'язний текст (автоматизація звука);

- повна автоматизація навички вимови звука (введення звука в повсякденне мовлення) [3, с. 23-24].

Виходячи із аналізу та застосування традиційного підходу, раціональнішим вбачала вироблений всебічний підхід. Вважати основним завданням - усунення неправильної вимови окремих звуків, на думку науковиці, не було найдоцільнішим, а доречніше класти його серед ряду завдань для формування мовлення дітей. Ефективна логопедична робота з дітьми не закінчується лише з оволодінням правильної вимови ізольованих звуків, насправді вона передбачає і формування здатності вимови звуків у складах, словах, словесний і логічний наголос, і розвиток навичок звуко-буквенного аналізу, і стану фонологічної, фонематичної, лексико-семантичної та граматичної складових мовлення, членування мовлення, інтонація [2, с. 161-162]. Адже М. Савченко вважала мовлення -- цілісним явищем із фонологічної, фонематичною, лексико-семантичною та граматичною складовими. А відтак, у логопедичній роботі наголошувала на врахуванні всіх складових мовлення.

Таким чином, Савченко, опираючись також на висновки солідних науковців того часу (Р. Боскіс, Р. Левіна, Н. Нікашина, Г. Каше, Л. Спірова й ін.), наголошувала на доцільності зміни тогочасного симптоматичного підходу на системний підхід та активно його впроваджувала, організовуючи власну логокорекційну роботу з дітьми із порушеннями мовлення [2, с. 161].

Важливим моментом, на якому акцентувала увагу логопединя, було формування у дітей свідомої правильної вимови фонем української літературної мови. А базою для цього вважала правильне протікання фонематичних процесів, адже недорозвинення фонематичного сприймання може спричиняти порушення звуковимови, а згодом нездатність оволодіти правильно навичками читання та письма [3; 4]. У своїй останній книзі

«Методика виправлення вад вимови фонем у дітей» Савченко говорила: «Вміння почути звук та виділити його в той час, коли він ще не вивчався на уроках мови, свідчать про те, що діти оволоділи принципом виділення звуків із слова. Крім того, це є свідченням активного пізнавального процесу, що відбувається завдяки спеціальному педагогічному впливу, в результаті спостережень дитини над мовленням. Усвідомлення звукового аспекту мови є важливою передумовою успішного оволодіння читанням і письмом. Щоб опанувати грамоту, треба не тільки чути і вміти вимовляти окремі слова й звуки, з яких вони складаються, а й мати чітке уявлення про звуковий склад слова» [3, с. 40].

Вдосконалення фонематичних процесів, за словами Савченко, охоплює:

- виховання культури фонематичного слуху;

- вироблення умінь розпізнавати визначений логопедом звук у слові без поділу його на склади;

-“навчання аналізувати звуковий склад слова та вироблення узагальнюючих уявлень про диференціальні ознаки фонем [3, с. 42].

Роботу над розвитком фонематичного сприймання педагогиня пропонувала в наступній послідовності:

1. Робота з немовленнєвими звуками.

Роботу слід починати з використання немовленнєвих звуків (навколишні звуки, іграшки, які можуть звучати, записи різних звуків), ставлячи завдання перед дітьми: навчитися розпізнавати джерело звуків, їх напрям, силу, висоту, кількість звучань, відтворювати певні ритми тощо. Савченко були розроблені орієнтовні завдання на визначення джерела звуків та дидактичні ігри. Наприклад:

Завдання. Розпізнати предмети за характерним для них звучанням.

Зміст. Учні розпізнають або визначають за звуками, що робить логопед (шелест аркушів книжки, клацання ключів, замка, дзюрчання води).

Інструкція. - Я по черзі вмикатиму різні звуки. Будьте уважні! Скажете, що чутимете, або ж видаватиму їх сам (сама).

Мовленнєвий матеріал. Аудіозапис звуків, книжка, ключі.

Гра «Щороблять діти?»

Зміст. Звучать шуми, якими супроводжуються різні дії, що їх виконують діти (гортає книжку, пише на дошці крейдою, підмітає підлогу, кидає м'яч, стрибає, іде, біжить).

Інструкція. - Я по черзі вмикатиму різні звуки. Будьте уважні! Скажете, що чутимете.

Мовленнєвий матеріал. Аудіозапис звуків [3, с. 40-42].

2. Аналіз і синтез звукового складу слова.

М. Савченко рекомендувала під час вироблення умінь розпізнавати визначений звук у слові без поділу його на склади, аналізувати звуковий склад слова та оволодіння узагальнюючими уявленнями про ознаки фонем зосереджувати увагу на вимові звуків, слів та речень шляхом повторення почутого, виконання різних дій дітьми за словесними інструкціями. М.°Савченко розроблені зразкові завдання.

Завдання 1.

Зміст. Повторити слова, речення, названі логопедом. Повторюючи, учні повинні зберігати такі самі граматичні форми та послідовність слів у реченні. савченко мовленнєвий порушення інклюзивний освіта

Інструкція. - Я називатиму ланцюжки слів. Повторіть, будь ласка, їх.

Мовленнєвий матеріал.

Червоний, зелене, синя; весела, веселий, веселиться; зелень, зелений, зеленіє; помідори, огірки, капуста.

Завдання 2.

Зміст. Повторити слова, речення, названі логопедом. Повторюючи, учні повинні зберігати такі самі граматичні форми та послідовність слів у реченні.

Інструкція. - Я називатиму речення. Повторіть, будь ласка, їх.

Мовленнєвий матеріал.

Повернулись з теплих країв птахи. Повернулись птахи з теплих країв. Повернуться птахи з теплих країв. Повернуться з теплих країв птахи. Повернулись з теплих країв ластівки, лелеки, журавлі [3, с. 42-43].

Вироблення умінь аналізувати звуковий склад слова, за словами вченої, має починатися з розпізнавання звука в слові. Доречно пропонувати такі слова, де звук, який треба почути, має найкращу чутність, і тільки ті звуки, які добре вимовляються дитиною. Савченко зазначала, що доведено, що на початку слова краще сприймаються голосні, а в кінці - приголосні. Усередині слова чутність звука залежить від його позиції в складі. Голосні краще сприймаються в наголошеній позиції.

В роботі над виділенням звука в слові та в певній позиції слова логопединя відмічала доречною таку послідовність:

- глухий фрикативний (у різних позиціях слова), дзвінкі фрикативні в кінці слова, у кінці складу, в інших позиціях;

- зімкнені глухі в кінці слова, у кінці складу;

- дзвінкі приголосні в кінці слова, в кінці складу;

- зімкнені в інших позиціях слова;

- африкати пропонуються лише тоді, коли правильно вимовляються.

Савченко були запропоновані наступні завдання.

Завдання. Послухати і підняти руку, коли буде вимовлено слово з певним звуком. Звуки пропонуються в різних позиціях слова (на початку, у середині та в кінці слова). Нова позиція подається в міру оволодіння попередньою.

Завдання 1.

Зміст. Послухати і підняти руку, коли буде вимовлено слово зі звуком [о]. Звук пропонується в позиції - на початку слова.

Інструкція. - Уважно слухайте, коли почуєте слово, в якому звук [о] стоїть на початку слова, підіймаєте руку.

Мовленнєвий матеріал.

Олень, кінь, ведмідь; одяг, взуття, меблі; тигр, верблюд, осел; окуляри, ніс, обличчя; малина, ожина, олія.

Завдання 2.

Зміст. Послухати і підняти руку, коли буде вимовлено слово зі звуком [с]. Звук пропонується в позиції - в кінці слова.

Інструкція. - Уважно слухайте, коли почуєте слово, в якому звук [с] стоїть у кінці слова, підіймаєте руку.

Мовленнєвий матеріал.

Ніс, очі, щока; квас, вода, пиво; колос, квітка, жито; ліс, поле, річка; овес, абрикос, вишня.

Завдання 3.

Зміст. Послухати і підняти руку, коли буде вимовлено слово зі звуком [м]. Звук пропонується в позиції - у середині слова.

Інструкція. - Уважно слухайте, коли почуєте слово, в якому звук [м] стоїть у середині слова, підіймаєте руку.

Мовленнєвий матеріал.

Помідор, квасоля, салат; лимон, апельсин, смородина; допомагав, збирав, носив; веселий, розумний, красивий; соромливий, лагідний, спокійний [3, с. 43-45].

Дотримуючись принципу ускладнення завдань пропонувала визначення спільного звука в ряді запропонованих слів, назвах малюнків. Такі завдання активізують увагу, пам'ять, мислення дітей. Наприклад:

Завдання 1.

Зміст. Визначити, який звук повторюється у названих логопедом словах.

Інструкція. - Послухайте, визначте, який звук повторюється у словах, і вимовте його.

Мовленнєвий матеріал. Мак, морква, мед, малина; мак, сік, огірок, парк, мак, рак, сад, бак; суп, дуб, зуб.

Зміст. Порівняти два слова й сказати, чим вони відрізняються між собою.

Інструкція. - Вимовіть слова. Порівняйте їх. Визначте, чим вони відрізняються, і скажіть про це.

Мовленнєвий матеріал. Мак - рак; сир - син; парта - карта; пити - мити; лити - шити [3, с. 45-46].

Савченко наголошувала, що робота, спрямована на вироблення умінь виділяти звук у почутому слові, має проводиться доти, доки логопед не переконається, що дитина успішно оволоділа такою операцією. Потім можна переходити до визначення послідовності звуків у слові. Щоб виконати це завдання, здобувач освіти має не тільки почути та виділити звук з мовного потоку, а й запам'ятати слово, що аналізуватиметься.

Доцільно поділити це завдання на простіші, зокрема навчити спочатку визначати лише перший звук у слові, потім останній, а після цього переходити до визначення послідовності звуків у простих за звуковою і складовою структурою словах. Аналізувати звуковий склад слова треба так, щоб увесь час аналітична робота поєднувалась із синтетичною, вказувала на зв'язок частин з цілим. Діти повинні добре засвоїти, що заміна, пропуск чи переставляння звуків у слові ведуть до зміни значення слова (сом - сам - сум; слід - лід; рис - сир).

Пропонуємо вашій увазі розроблені Савченко орієнтовні завдання на визначення першого звука в слові, останнього та з'ясування послідовності звуків у слові.

Завдання 1.

Зміст. Визначити послідовність звуків у словах, що вимовляються логопедом.

Інструкція. - Будьте уважні! Я говоритиму слова. І ми по черзі вимовлятимемо кожен звук у слові. Який перший звук у слові? Наступний?.. Останній який?

Мовленнєвий матеріал.

Мох, мак, лин, син, рак, суп, жук, вуж; осел, алмаз, орел, урок, обруч, автор, аґрус; салат, голуб, горох, вокзал, булка, блокнот; клас, квас, серп, цирк, грам, порт; театр, трактор, морква, книжка; петрушка, баклажани, лічити, повертати, збирати; смішно, шість, сніжок, пастушок, усмішка, залити, зачіпати.

Завдання 2.

Зміст. Скласти слова з поданих букв.

Інструкція. - Ви бачите на екрані набори букв. З них вам треба скласти слова.

Мовленнєвий матеріал: с, і, л; а, к, л, і, б; п, д, у, о, л; р, г, х, о, і; б, р, и, г.

Савченко зазначала, що робота з розвитку фонематичного сприймання, аналізу й синтезу звукового складу слова позитивно впливає на формування звуковимови, вдосконалення загального мовного розвитку [3, с. 46-51].

2. Виховання узагальнюючих уявлень про диференціальні ознаки фонем.

Основні ознаки фонем залишаються у вимові незмінними. Для багатьох літературних мов вони є такі: голосний, приголосний, глухий, дзвінкий, твердий, м'який, зімкнений, щілинний, носовий, ротовий та ін. Забезпечують розрізнення звуків, розпізнавання морфем, слів та їх форм. Реалізація диференціальних ознак забезпечується роботою мовного апарату.

Формуючи в дітей узагальнюючі уявлення про такі ознаки, враховують кількість неправильно вимовлених звуків, характер порушень вимови та послідовність роботи над звуками.

Зупинимо нашу увагу на виробленні узагальнюючих уявлень про диференціальні ознаки твердість - м'якість, що сприяє успішному оволодінню м'якими приголосними, що порушені у вимові, та засвоєнню правил правопису.

В оволодінні диференціальними ознаками важливу роль М. Савченко віддавала слуховому сприйманню. Тому наголошувала на доцільності вдосконалювати фонематичне сприймання для розрізнення твердих і м'яких звуків на слух. Вважаючи ефективніше, коли слухове сприймання доповнюється м'язовим відчуттям окремих елементів артикуляції, що супроводжують вимову м'яких приголосних [3, с. 51-52]. Тож саме на цьому етапі дуже важливими є знання назв органів артикуляції, та, як згадувалося вже раніше, усвідомленість, що вони беруть участь у реалізації диференціальних ознак. Савченко

наголошувала на необхідності знань та вмінь «керувати рухами органів артикуляції, відчувати й контролювати їх» [4, с. 64].

Найбільш відчутними є такі елементи артикуляції м'яких звуків:

- наближення кінчика язика до передніх зубів (переважно нижніх);

- підняття передньої та середньої частин спинки язика до твердого піднебіння;

- розтягування губ у посмішку, що збільшує напруженість м'язів губ та зближує їх із зубами;

- загальне напруження м'язів артикуляційного апарату.

Роботу, спрямовану на засвоєння ознак твердість - м'якість, М. Савченко рекомендувала проводити в такій послідовності.

1. Підготовка до засвоєння понять: твердість - м'якість.

2. Засвоєння понять: твердий і м'який приголосний.

Засвоюються ці поняття на основі порівняння слів, складів з такими приголосними.

Сформовані таким способом узагальнюючі уявлення про диференціальні ознаки твердість - м'якість використовуються у процесі вироблення правильної вимови окремих звуків. Якщо відбувається плутанина цих звуків на письмі, доцільно не тільки протиставляти слова, в яких м'якість і твердість позначається наявністю чи відсутністю м'якого знака, а й порівняти слова з буквами и, а, у, е та і, я, ю, є, що пом'якшують попередній приголосний.

Савченко пропонувала наступні завдання для реалізації такого роду корекційної роботи.

Завдання 1.

Зміст. Повторити назви органів артикуляції: верхня і нижня губа, верхні і нижні зуби, кінчик язика, передня, середня частини язика, піднебіння.

Назвати органи артикуляції, до яких логопед доторкнувся.

Інструкція. - Давайте назвемо наші органи артикуляції: верхня і нижня губа, верхні і нижні зуби, кінчик язика, передня, середня частини язика, піднебіння. Допоможе нам у цьому муляж артикуляційного аппарату та схематичний профіль артикуляції.

- А тепер я торкатимуся своїх органів артикуляції, а ви їх називатимете.

Дидактичний матеріал. Муляж артикуляційного апарату, схематичний профіль артикуляції.

Завдання 2.

Зміст. Порівняння слів за звуковим складом та значенням. Складання з ними речень.

Інструкція. - Порівняйте слова. Поясніть їх значення.

- Складімо з ними речення.

Мовленнєвий матеріал.

Дим - дім, тин - тінь, кіт - кит, знати - зняти, сила - сіла [3, с. 52-54].

Диференціальні ознаки дзвінкість - глухість опрацьовуються подібно до описаних вище. Традиційна методика пропонує спочатку формування артикуляція глухого звука, потім - дзвінкого. Після цього глухий диференціюється з відповідним парним дзвінким. М. Савченко було запропоновано інший шлях. Спочатку давати узагальнюючі уявлення про диференціальні ознаки глухість - дзвінкість, а потім набуті знання і вміння використовуються для постановки дзвінкого звука. Роботу, спрямовану на засвоєння понять дзвінкість - глухість, можна проводити в такій послідовності.

1. Підготовка до засвоєння понять глухість - дзвінкість (без голосу, з голосом).

2. Засвоєння понять глухість - дзвінкість.

На основі сформованих узагальнюючих уявлень про ознаки глухість - дзвінкість формується правильна вимова дзвінких приголосних. Робота над ознаками глухість - дзвінкість не обмежується постановкою звуків і має проводитись доти, доки в здобувачів освіти не виробляться уміння контролювати правильну вимову та правопис усіх дзвінких і глухих приголосних.

Засвоєння понять глухість - дзвінкість та вироблення умінь диференціювати приголосні за цими ознаками відбувається в процесі виконання учнями різних завдань, наприклад:

Завдання 1.

Зміст. Перевірка вміння розрізняти глухі та дзвінкі приголосні на основі відчуття вібрації голосових зв'язок і слухового сприймання на звуках, що добре вимовляються, наприклад: [х] - [г], [п] - [б], [т] - [д], [ш] -[ж].

Інструкція. - Я читаю вам слова. Порівняйте їх. Яка між ними різниця?

- А тепер вимовимо їх, приклавши долоньки до шиї. З'ясуймо, коли вібруватимуть наші голосові зв'язки, вимовляючи перший звук, а коли вони «мовчатимуть» при вимові першого звука. Так ми дізнаємося, який звук дзвінкий, а який глухий.

Мовленнєвий матеріал. Хрип - грип, пити - бити, туш - душ, храм - грам, шати - жати, лід - літ.

Завдання 2.

Зміст. Утворити нові слова, замінивши глухі приголосні дзвінкими.

Інструкція. - Прочитайте (скажіть), будь ласка, слова.

- Давайте утворимо нові слова, замінивши глухі приголосні дзвінкими.

Мовленнєвий матеріал. Слива (злива), каска (казка), коса (коза), шити (жити), тіло (діло) [3, с. 54-56].

Таким чином, робимо висновки, що під час розробки завдань Савченко керувалася дидактичним принципом доступності - від простого до складного, від відомого до невідомого, від близького до далекого, а метою яких було формування умінь сприймати і визначати послідовно весь звуковий ряд слова і чітко розрізняти опозиційні звуки. Адже в цьому бачила засіб подолання неправильної вимови та основу для оволодіння усним та письмовим мовленням.

З цього випливає головний набуток вченої - розробка фонетичного підходу для подолання порушень звуковимови. Основним принципом якого є усвідомленість здійснення звукового аналізу слова дітьми та системність логокорекційної роботи з урахуванням усіх складових мовлення.

Підсумуючи напрацювання Савченко, можна сформувати таку послідовність логокорекційного впливу із застосуванням вище згаданого підходу:

1. Поставити та ввести в повсякденне спілкування правильний звук. З самого початку роботи передбачається засвоєння учнями певних знань про участь окремих органів в артикуляції звуків і способи їх утворення та виховання умінь відчувати деякі рухи й положення власних органів мовлення, управляти ними, контролювати правильність відтворення звуків, спираючись на м'язові (кінестетичні) відчуття. Тобто усвідомлене дитиною оволодіння правильною артикуляцією звука.

2. Розвиток фонематичного сприймання та уміння самостійно проводити спостереження над мовою, узагальнювати та робити висновки шляхом аналізу і синтезу звукового складу слова.

3. Врахування всіх систем мовлення (фонологічної, фонематичної, лексико-семантичної, граматичної) [3].

Враховуюючи результати власних досліджень та розроблені логопедичні підходи, науковицею були виділені п'ять етапів логопедичної роботи з дітьми із мовленнєвими порушеннями.

1. Підготовчий етап.

Передбачає озброєння здобувачів освіти знаннями, необхідними для свідомого оволодіння артикуляцією звуків, що вимовляються неправильно.

Завдання цього етапу:

- перевірити, чи знають діти назви органів мовлення;

- навчити їх спостерігати за роботою артикуляційного апарату;

- зосереджувати увагу на окремих моментах артикуляції, відчувати їх;

- знаходити спільне й відмінне в положеннях органів під час вимовляння окремих звуків;

- свідомо управляти рухами активних органів мовлення та контролювати їх роботу;

- навчити утворювати два основні способи утворення перепони: зімкнення й щілину [3, с. 32].

2. Формування правильної артикуляції звука.

Постановка звука при такому підході здійснюється на основі свідомого відтворення основних елементів артикуляції з одночасним кінестетичним контролем за правильністю відтвореної артикуляції. Такий підхід, особливо при роботі з дітьми із порушеннями слуху, включає опору на слухові, рухові, зорові та шкірні відчуття, які, як зазначалось раніше, відіграють важливу роль у формуванні кінестетичного самоконтролю. Таким чином, у логопедичній практиці М. Савченко також керувалася мультисенсорним підходом, як головним методом формування усного мовлення [1, с. 165].

Правильна артикуляція звуків формується поступово. Переходу від одного звука до іншого передує засвоєння знань і вмінь, що необхідні для опанування дитиною парного м'якого (дзвінкого) [3, с. 37].

3. Автоматизація звука.

Цей етап передбачає швидке введения нового звука в склад, а складу - в слово. Перші склади, слова з новим звуком вимовляються з фіксуванням уваги дитини на основних елементах артикуляції. Увагу дитини треба спрямовувати на вироблення умінь контролювати правильність положення мовних органів м'язовими відчуттями.

Мовний матеріал повинен включати слова - назви не тільки предметів, а й слова - назви ознак та дій предметів, що об'єднані певною темою.

Важливим для автоматизації звука є прийом порівняння старої й нової артикуляції. Порівняння допомагає активізувати діяльність учнів. Порівнюючи артикуляції, дитина може спиратися на наявні знання про місце і спосіб творення звуків, що порівнюються, на схеми із зображенням правильного й неправильного положення органів мовлення.

У процесі автоматизації треба забезпечити відтворення нової артикуляції на основі свідомого самоконтролю. У міру автоматизації звука потреба в такому самоконтролі відпаде [3, с. 38].

4. Диференціація звуків.

Диференціація звуків однієї артикуляційної групи проводиться в міру засвоєння парних звуків.

Як зазначає Савченко, перед постановкою парного (м'якого, дзвінкого) звука в учнів виробляється узагальнююче уявлення про певні диференціальні ознаки на парах звуків, що добре вимовляються.

Постановка звуків проводиться з урахуванням знань і вмінь протиставляти їх за твердістю і м'якістю. Тому автоматизація м'якого звука відбувається на мовному матеріалі, що включає твердий і м'який звуки, а це означає, що одночасно здійснюється диференціація цих звуків.

Диференціація звуків розглядається не як протиставлення у вимові певної пари звуків, а як опрацювання певних диференціальних ознак, за якими протиставляються всі однотипні пари. У такому випадку сформовані узагальнюючі уявлення про певну диференціальну ознаку є надійним засобом запобігання плутанню близьких звуків і букв [3, с. 39].

5. Введення звука в зв'язне мовлення.

Зміст роботи на цьому етапі аналогічний до вище описаного. [3, с. 39].

М. Савченко у своїх працях висвітлювала питання фонетики української літературної мови, нею було описано правильну артикуляцію кожного звука, найпоширеніші порушення їх вимови та розроблені методичні рекомендації щодо їх подолання [3, с. 56].



Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, можемо говорити про колосальну логодидактичну спадщину М. Савченко. Її погляд на логопедичну практику був новітнім для того часу, чим була й зумовлена її затребуваність як першокласного фахівця у галузі логопедії. Слід зазначити, що підходи Марії Аврамівни Савченко продовжують залишатися вельми цінними для сучасної логопедичної науки, а її наукові праці - користуватися попитом.

Перспективи подальших розвідок вбачаємо в розширенні дослідження постаті вченої: її біографічних даних та глибшого опрацювання її науково-педагогічного доробку.



Список джерел

1. Савченко М. А. Вчимося говорити й читати : пробний підручник для підготовчого та 1-го класів шкіл для дітей з вадами слуху. Київ ; Ірпінь : Перун, 1997. 197, [3] с. : іл.

2. Савченко М. А. Деякі особливості формування мови в розумово відсталих учнів. Питання дефектології. 1965. Вип. 1. С. 161-167.

3. Савченко М. А. Методика виправлення вад вимови фонем у дітей : [посібник]. 3-тє вид., доповн. Тернопіль : Навчальна книга - Богдан, 2011. 159, [1] с.

4. Савченко М. А. Подолання в учнів вад звуковимови - обов'язок кожного вчителя- словесника. Українська мова і література в школі. 1988. № 4. С. 63-66.



References

1. Savchenko, М. А. (1997). Vchymosia hovoryty y chytaty [Learning to speak and read]: probnyi pidruchnyk dlia pidhotovchoho ta 1 -ho klasiv shkil dlia ditei z vadamy slukhu. Kyiv ; Irpin : Perun. 197, [3] s. : il. [in Ukrainian].

2. Savchenko, М. А. (1965). Deiaki osoblyvosti formuvannia movy v rozumovo vidstalykh uchniv [Some features of language formation in mentally retarded students]. Pytannia defektolohii. Vyp. 1. S. 161-167. [in Ukrainian].

3. Savchenko, М. А. (2011). Metodyka vypravlennia vad vymovy fonem u ditei [Techniques for correcting phoneme pronunciation defects among children] : [posibnyk]. 3-tie vyd., dopovn. Ternopil : Navchalna knyha - Bohdan. 159, [1] s. [in Ukrainian].

4. Savchenko, М. А. (1988). Podolannia v uchniv vadzvukovymovy - oboviazok kozhnoho vchytelia- slovesnyka [Overcoming phonetic speech defects among students is the duty of every teacher-philologist]. Ukrainska mova i literatura v shkoli. № 4. S. 63-66. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru

...