Розвиток критичного мислення майбутніх учителів мистецтва

Анотація

Постановка проблеми. Професійна підготовка вчителя мистецтва базується на концепції освітньої парадигми ХХІ ст., яка розглядає освіту як динамічну систему, що передбачає збалансованість процесів набуття знаннєвої компоненти та соціальної, в яких увага до розвитку критичного мислення як наскрізної здатності займає одне із провідних місць.

Методологія. У науковій розвідці використано методи теоретичного дослідження (аналіз, абстрагування, систематизація, узагальнення) застосовувалися для узагальнення теоретико-методологічних засад щодо сутності критичного мислення, його компонентів та визначення педагогічних умов. Методологічною основою дослідження є положення теорії пізнання, теорії професійного становлення у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях, теорія мотивації у навчальній та професійній діяльності.

Мета статті - визначити та обґрунтувати організаційно-педагогічні умови розвитку критичного мислення майбутніх учителів мистецтва.

Наукова новизна. Обґрунтовано важливість розвитку критичного мислення майбутніх учителів у процесі професійної підготовки. Запропоновано організаційно-педагогічні умови розвитку критичного мислення майбутніх учителів мистецтва: дотримання педоцентричного підходу, надання пріоритету методам проблемного навчання, застосування певного алгоритму у проведенні занять: мотивація - виклик - розв'язання - рефлексія, організація фасилітованого освітнього середовища.

Висновки. Дотримання зазначених організаційно-педагогічних умов дозволяє створити освітнє середовище, в якому здобувач освіти відчуває себе активним суб'єктом навчання, здатним до критичної оцінки інформації, яку він засвоює, розвиває навички до аналізування, систематизації отриманих знань, аргументування власних суджень тощо. Правомірно стверджувати, що розвиток критичного мислення майбутніх учителів мистецтва сприяє більш ефективному здійсненню професійної діяльності, зростанню їхньої конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг.

Ключові слова: освіта, критичне мислення, майбутні вчителі мистецтва, організаційно-педагогічні умови, педагогічна діяльність.

Annotation

критичний мислення учитель мистецтво

Skoryk Tamara Pedagogical Sciences Doctor, Associate professor, Professor at Arts Department, T.H. Shevchenko National University «Chernihiv Colehium» (Chernihiv, Ukraine)

DEVELOPMENT OF FUTURE ART TEACHERS' CRITICAL THINKING

Formulation of the problem. An art teacher's professional training is based on the concept of the educational paradigm of the 21st century, which considers education as a dynamic system which provides the balance of the processes of acquiring a cognitive component and a social one, where the development of critical thinking as a cross-cutting ability takes one of the leading places.

Methodology. In scientific research, the methods of theoretical research (analysis, abstraction, systematization, generalization) were used to generalize theoretical and methodological principles regarding the essence of critical thinking, its components, and the definition of pedagogical conditions. The methodological basis of the research is the theory of cognition, the theory of professional formation in native and foreign research, the theory of motivation in educational and professional activity.

The purpose of the article is to determine and substantiate the organizational and pedagogical conditions for the development of future art teachers' critical thinking.

Scientfic novelty. The importance of the development of future teachersЈ¬critical thinking in the process of professional training is substantiated. Organizational and pedagogical conditions for the development of future art teachers' critical thinking are proposed: adherence to a pedocentric approach, prioritization of problem-based learning methods, application of a certain algorithm in conducting classes: motivation - challenge - solution - reflection, and organization of a facilitated educational environment.

Conclusions. Compliance with the specified organizational and pedagogical conditions allows the creation of an educational environment in which the student feels like an active subject of learning, capable of critical evaluation of the information they learn, develops skills for analysis, systematization of acquired knowledge, the reasoning of their own judgments, etc. It is fair to claim that the development of future art teachers' critical thinking contributes to more effective implementation of professional activities and the growth of their competitiveness in the market of educational services.

Keywords: education, critical thinking, future art teachers, organizational and pedagogical conditions, pedagogical activity.

Актуальність роботи

Глобальні соціально-економічні зміни ставлять високі запити до освітніх процесів на підготовку освіченої, самодостатньої особистості, здатної до продуктивної діяльності, інноваційного типу мислення, швидкої адаптації та прийняття виважених рішень у проблемних ситуаціях. Особливо ця проблема загострилася у зв'язку із російським військовим вторгненням на територію України, що потребує розвиненої здатності адекватного реагування на ситуацію, критичної її оцінки.

Можна зазначити, що відсутність критичності спостерігається у суспільстві країни-агресора, що призвело до деградації моральних цінностей, культурного «невігластва», суцільного інформаційного «мороку». Отож, критичне мислення є важливою складовою культури суспільства в цілому.

Вчитель мистецтва, як провідник у сфері культури і мистецтва, має володіти арсеналом мистецьких засобів та технологій для розвитку продуктивного мислення учнів, що спрямоване на відкриття нових знань. В основі такої педагогічної дії лежить здатність до критичного мислення вчителя, його вміння аналізувати, співставляти, робити припущення та узагальнення, що складають його основу. Отже, критичне мислення вчителя є одним із важливих показників його професійної компетентності.

Аналіз останніх досліджень

Питання сутності та структури, методів розвитку критичного мислення порушені у дослідженнях багатьох українських науковців та педагогів: Т. Воропай, Н. Вукіної, Н. Дементієвської, О. Марченко, О. Пометун, Л. Терлецької, С. Терно, О. Тягло, І. Сущенко, Н. Харченко та ін. Педагоги-практики С. Борщ, Н. Гончарук, О. Мамошина, О. Ткаченко та ін. пропонують дидактикометодичні розробки розвитку критичного мислення, які можуть бути використані у роботі з учнями. Публікації О. Радченко, О. Тєлєжкіної, С. Терно присвячені аналізуванню питань розвитку критичного мислення студентів у закладах вищої освіти. У дослідженнях зарубіжних вчених Д. Клустер, Д. Халперн, А. Кроуфорд, К. Мередіт, С. Метьюз, Р. Пауль, Д. Стіл, Ч. Темпл та ін. досить ґрунтовно проаналізовано різні підходи щодо змісту, компонентної структури та алгоритму розвитку критичного мислення.

Проте питання розвитку критичного мислення майбутніх учителів як необхідної складової професійної компетентності не аналізується на достатньому науковому рівні, відсутні спеціальні дослідження ефективності перебігу цього процесу у процесі фахової підготовки учителів мистецтва.

Мета статті - визначити та обґрунтувати організаційно-педагогічні умови розвитку критичного мислення майбутніх учителів мистецтва.

Методологія

У науковій розвідці використано методи теоретичного дослідження (аналіз, абстрагування, систематизація, узагальнення) застосовувалися для узагальнення теоретико-методологічних засад щодо сутності критичного мислення, його компонентів та визначення педагогічних умов. Методологічною основою дослідження є положення: теорії пізнання; теорії професійного становлення у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях; теорія мотивації у навчальній та професійній діяльності; педагогіки успіху та педагогіки партнерства.

Наукова новизна

Обґрунтовано важливість розвитку критичного мислення майбутніх жителів у процесі професійної підготовки. Запропоновано організаційно-педагогічні умови розвитку критичного мислення майбутніх учителів мистецтва: дотримання педоцентричного підходу, надання пріоритету методам проблемного навчання, застосування певного алгоритму у проведенні занять: мотивація - виклик - розв'язання - рефлексія, організація фасилітованого освітнього середовища.

Результати дослідження

Ідеї критицизму прослідковуються в усіх філософських та педагогічних теорія, починаючи із трактатів філософів античності (Ксенофонт, Сократ, Платон), епохи Просвітництва (Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, І. Кант, Д. Юм та Дж. Локк) до інноваційної педагогіки (технології проблемного навчання, навчання як дослідження тощо). Критичне мислення науковцями характеризується як такий тип мислення, який сприяє вирішенню завдань, формулюванню висновків, визначенню оцінки та прийнятті рішень (Д. Халперн, 2000). На думку науковців, головним для критичного мислення є здатність до аналізу та оцінки достовірності інформації, оцінка власних думок та впливів на них, сильних та слабких сторін при вирішенні проблем та прийнятті рішень, здатності до формулювання суджень та їх аргументування, а також самокорегування діяльності [1; 3]

Критичне мислення складається із комплексу мисленнєвих операцій, які визначають здатність особистості: до аналізування, порівняння, синтезування, оцінки інформації з різних джерел; до розуміння проблеми та оцінювання її глибини; формулювати гіпотези та давати оцінку альтернативним рішенням; приймати виважені та усвідомлені рішення.

Змістові аспекти критичного мислення дозволяють вважати його важливим складником професіоналізму вчителя мистецтва, оскільки сприяють усвідомленню та вирішенню низки педагогічних завдань, що пов'язані з організацією мистецької освіти у ЗЗСО. Розвиток критичного мислення майбутніх учителів мистецтва є важливим завданням підготовки фахівців даного профілю, оскільки це сприяє ефективному формуванню ключових компетентностей вчителя, як то соціальної, громадянської, культурної, підприємницької.

У діяльності вчителя мистецтва розвинене критичне мислення впливає на здатність до оцінки гуманістичного характеру мистецьких творів, виділення їх національної основи, визначення естетичної оцінки твору, віднайдення серед навали низькопробних творів якісно мистецьких. У майбутніх учителів розвивається здатність до співставлення творів із різних напрямів мистецтва за спільними та протилежними ознаками, виділення головних та другорядних засобів виразності, що дозволяє визначати стильові та жанрові ознаки творів мистецтв, більш глибоко їх осягнути та використати у мистецькоосвітній діяльності. З метою розвитку у майбутніх учителів критичного мислення у процесі професійної підготовки, слід дотримуватись певних організаційно-педагогічних умов, які забезпечать ефективність перебігу означеного процесу.

Такими організаційно-педагогічними умовами розвитку критичного мислення майбутніх учителів мистецтва можуть бути: дотримання педоцентричного підходу; надання пріоритету методам проблемного навчання; застосування певного алгоритму у проведенні занять: мотивація - виклик - розв'язання - рефлексія; організація фасилітованого освітнього середовища.

Дотримання педоцентричного підходу. Концепція педоцентризму була обґрунтована Джоном Дьюї як інноваційна на той час дидактична система, в основі якої навчання розглядається як процес учіння з позиції того, хто вчиться. Педоцентричний напрям дидактики усуває викладача з чільного місця в освітньому процесі й зосереджує увагу не на методах діяльності педагога, а на психологічних закономірностях розвитку учня, студента у процесі навчання [2].

В сучасному освітньому просторі за педоцентричного підходу організація освітнього процесу у закладах вищої освіти відбувається із врахуванням інтересів, потреб, здібностей та запитів студента щодо змісту, форм та методів навчання, організації освітнього простору, засобів навчання. Темп навчання модулюється відповідно до індивідуального просування студентів у набуванні професійних компетентностей. Відповідно, індивідуальна освітня траєкторія кожного студента формується із врахуванням його освітніх інтересів у процесі підбору програми із індивідуальних музично-виконавських освітніх компонентів, тематики наукових досліджень, реалізації права на вибір освітніх компонентів вибіркового блоку, академічну мобільність здобувачів, включення різних форм неформальної освіти у складову освітніх компонентів тощо.

Науковці виділяють основну ідею педоцентричного підходу як «навчання через відкриття», що проходить за наступними етапами: постановка проблеми, що спричиняє у студентів труднощів у процесі діяльності; аналіз та конкретизація проблеми; висування гіпотез щодо її розв'язання та їх теоретичне обґрунтування; практична перевірка гіпотез через емпіричні методи дослідження (спостереження та експериментування) [2].

Надання пріоритету методам проблемного навчання. Дотримання педоцентричного підходу передбачає, що навчання концентрується навколо самостійного пошуку нових знань самим студентом шляхом активізації пізнавальної діяльності, створення проблеми, «виклику» для інтелектуальної спроможності. В основі такого самостійного пошуку лежить проблемна ситуація чи проблемна задача, а для активізації пізнавальних дій використовують методи проблемного навчання. Розвиток критичного мислення активізується в проблемних ситуаціях, коли особистість стикається з певними труднощами і намагається знайти способи вирішення: відбувається усвідомлення проблеми, її оцінка, співставлення з подібним, виділення подібного та відмінного, умовивід, прийняття рішення, його аргументування, рефлексія. Викладач пропонує студентам вирішення конкретних протиріч, які носять дидактичний чи прагматичний характер. Зокрема, у проведенні лекційних та практичних занять викладач може використовувати низку проблемних питань, моделювати навчальні ситуації із вирішення протиріч, пропонувати студентам самостійно створити проблемні кейси тощо. Наприклад, з ОК «Основний музичний інструмент» при вивченні твору С. Борткевича «Метелик» студенту пропонують прослухати твір у інтерпретації різних виконавців та порівняти темпові й динамічні відмінності, визначити спільні та відмінні особливості виконавських стилів, обґрунтувати власне інтерпретаційне бачення художньої виразності твору.

Застосування певного алгоритму у проведенні занять: мотивація - виклик - розв'язання - рефлексія. Проведення навчальних занять має містити основні компоненти, спрямовані на розвиток критичного мислення майбутніх учителів мистецтва. Так, вступна частина лекційного чи практичного заняття спрямовуються на посилення мотивації до пізнання нового, пробудження пізнавального інтересу, допитливості у студентів. На цьому етапі викладач активізує опорні знання, попередній досвід, формує підґрунтя для постановки нових проблемних завдань, підсилює установку на позитивне сприйняття нової інформації. З цією метою викладач використовує допоміжні питання, методи асоціацій (наприклад, асоціативний кущ), кластер, метод наративу, метод емоційного стимулювання, метод стимулювання зацікавленістю, настанови тощо.

Етап «виклику» - безпосереднє формулювання проблемної задачі, яка є стимулом для продукування нових ідей. На цьому етапі використовують такі методи, як мозковий штурм, дискусія, «гронування», збирання «кошика» ідей, ескізне прослуховування музичних творів для складання «музичних колекцій», евристичні бесіди, створення презентацій, створення інтегрованих мистецьких комплексів (міні-вистави, аудіовізуальні демонстрації творів, розробка сценаріїв емоційної реакції на мистецькі твори) тощо.

На цьому етапі у студентів розвивається здатність до формулювання особистого ставлення до змістового наповнення заняття, усвідомлення поставленої проблеми та її аналізування, виділення головного та другорядного в ній, а також накопичення ідей щодо її вирішення, «гронування» їх відповідно до аргументації та власного усвідомлення.

Обов'язковим на цьому етапі є також робота в парах чи групах для обміну думками та результатам індивідуального пошуку. Тому, елементами такого характеру на індивідуальних заняттях є проведення парних занять зі студентами класу викладача.

Етап «розв'язання» передбачає виділення головного, найбільш доцільного рішення та його аргументування. На цьому етапі розвивається здатність у студенів до відстоювання власних ідей, сугестивні здібності, виробляються навички комунікації, емпатійного слухання тощо. Тут доцільно використовувати методи створення міні-презентацій, створення і демонстрування тематичних фрагментів уроків мистецтва та мистецько-виховних заходів; створення і демонстрування інтегрованих мистецьких вправ (міні-вистави, сценаріїв емоційної реакції на музику) тощо.

Етап «рефлексії» досить важливий етап заняття для розвитку критичного мислення, так як передбачає узагальнення та систематизацію вивченого та осмислення через рефлексію досягнутих змін у діяльності. Відбувається самоусвідомлення, самооцінка через самопізнання та оцінку особистісної значущості отриманих знань та навичок, їхнього впливу на професійну компетентність. На цьому етапі доцільно використовувати такі методи: самоаналіз, спостереження та самоспостереження, художнього порівняння, сторітеллінг, презентації, рефлексивні бесіди, метод уявного конструювання, прийоми саморегуляції.

Організація фасилітованого освітнього середовища. В основі організації освітнього середовища, сприятливого для розвитку критичного мислення майбутніх учителів мистецтва має бути активна пізнавальна діяльність студента. Викладач є помічником (фасилітатором, тьютором), який не пропонує студентові готового змісту навчального матеріалу, методу чи засобу його засвоєння, а лише підтримує та спрямовує студентів на вирішення поставлених проблемних ситуацій, якщо до нього звертаються за допомогою. Така організація освітнього середовища ставить у центр студента, посилюючи його самостійність та відповідальність за набуті компетентності, отримані знання з окремо взятого освітнього компоненту та фахової підготовки в цілому. Викладач є «невидимим диригентом» на заняттях, а студенти самоорганізовуються і самонавчаються. Фасилітоване середовище вільне від примусу та контролю, а базується на усвідомленій мотивації у навчанні та отриманні фахової підготовки вчителя мистецтва. У такому середовищі кожен студент є активним суб'єктом, що самостійно опановує зміст та професійні навички в обраному темпі та змістовому навантаженні, керуючись вимогами та програмовими результатами освітньої програми.

Висновки

Розвиток китичного мислення майбутніх учителів мистецтва сприяє формуванню здатності до наукового пошуку, яка є важливим напрямом у діяльності сучасного вчителя, його конкурентоспроможності на ринку освітніх послуг. Дотримання зазначених організаційно-педагогічних умов сприяє індивідуалізації навчання, так як освітній процес організовують з урахуванням індивідуальних особливостей, здібностей та освітніх інтересів тих, кого навчають; формуванню здатності спостерігати, аналізувати, самостійно висувати та формулювати проблеми, розв язувати їх, навчатися самоконтролю та самооцінці; реалізації принципу самонавчання, взаємонавчання та особистої відповідальності за результати навчання; розвиває здатність до рефлексії та самооцінки власних спроможностей та навчальних досягнень; сприяє формуванню позитивних особистісних якостей - активності, самостійності, відповідальності, комунікативності.

References