Сучасні моделі тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Приватна школа «Афіни» м. Києва

Відділ науково-методичної роботи

Сучасні моделі тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США

Т. Швець, к.п.н.

Анотація

У статті автор звертає увагу на актуальність однієї з найефективніших освітніх технологій у сфері реалізації принципу індивідуалізації тьюторської технології, що зумовлено сучасною тенденцією розвитку освіти її спрямованістю на особистість людини. Метою статті є порівняльний аналіз різних моделей тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США. Автором використані методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури та якісний аналіз досвіду реалізації тьюторингу в країнах Європи та США.

Проаналізовано сутність кожної з моделей та специфіку їх впровадження в школах європейських країн та США. На основі аналізу зроблено висновок, що спільним у всіх моделях тьюторингу в школі, що спрямований на навчальну діяльність, є налагодження тісних, щирих взаємин, підтримка учнів у їхніх прагненнях у навчанні, утримання мотивації, допомога у розпізнаванні своїх можливостей, здібностей та розвитку потенціалу. На відміну від моделей так званого англо-саксонського академічного тьюторингу, який більше спрямований у школах на допомогу тим, хто відчуває труднощі у навчанні, у Польщі діяльність тьютора більшою мірою стосується розкриття потенціалу учнів та підтримки їх мотивації.

Ключові слова: академічний тьюторинг, дидактичний тьюторинг, сімейний тьюторинг, виховний тьюторинг, розвивальний тьюторинг, тьюторинг ровесників.

Annotation

Modern models of tutoring in the secondary education systemof European countries and the USA

T. Shvets, PhD, Candidate of Pedagogical Sciences, Deputy Director for Scientific and Methodological Work of the Private School “Athens” in Kyiv, Ukraine

Key words: academic tutoring, didactic tutoring, family tutoring, educational tutoring, developmental tutoring, peer tutoring.

Вступ та сучасний стан досліджуваної проблеми

Освітні системи всього світу перебувають у процесі значних змін, таких як: економічний та технічний прогрес, глобалізаційні процеси, перехід до індивідуалізації освіти, актуальність самоосвіти.

Однією з тенденцій розвитку сучасної освіти є її спрямованість на особистість людини. Така орієнтація виявляється у тому, що для сучасної школи стає важливим не лише знання, вміння та навички, які повинен отримати учень, а й розкриття його особистісного потенціалу, створення ситуацій вибору й успіху, що дають змогу учневі знайти свій шлях навчання та розвитку (Гуманізація освіти в країнах ЄС та США, 2018). Звернемо увагу на те, що важливість та необхідність індивідуалізації зазначена у Концепції Нової української школи: «Кожна дитина неповторна, наділена від природи унікальними здібностями, талантами та можливостями. Місія нової української школи допомогти розкрити та розвинути здібності, таланти і можливості кожної дитини на основі партнерства між учителем, учнем і батьками» (Нова українська школа, 2016).

Однією з найефективніших освітніх технологій у сфері реалізації принципу індивідуалізації на сьогодні вважається тьюторська технологія, яка набула свого поширення у багатьох країнах світу. Досвід Великобританії є одним з яскравих прикладів розвитку індивідуалізації в освіті: вже багато століть тьюторська модель використовується в країні, завдяки чому якість освіти залишається на високому рівні.

Визначення тьюторингу можна сформулювати таким чином. Тьюторинг це багатовимірне поняття, тому у визначенні зазначимо кілька важливих, на нашу думку, аспектів. Отже, тьюторинг це процес підтримки розвитку особистості з метою розкриття її потенціалу; це особливим способом організована педагогічна діяльність, яка охоплює не лише навчальну, а й виховну сфери та спрямована на саморозвиток і самореалізацію особистості, може бути реалізована через індивідуальну співпрацю сам на сам та в малих групах; передбачає суб'єкт-суб'єктні взаємини; здійснюється на засадах персоналізації: учень/ студент автор свого освітнього та життєвого шляху, активний учасник планування власної діяльності, який реалізує свій персональний шлях за допомогою тьютора-наставника (Швець, 2022).

Нині у вітчизняних науковців спільним є вживання поняття «індивідуалізація» в контексті навчально-виховної діяльності як організації безпосередньо навчання, як системи відносин учня та учителя, врахування індивідуальних особливостей, потреб, здібностей учнів та спрямування на розкриття їхнього потенціалу (Швець, 2022).

Досвід країн Європи та США у впровадженні різних моделей тьюторингу у системі середньої освіти викликають інтерес професійної науково-педагогічної спільноти України. У вітчизняному науково-освітньому просторі питанням впровадження тьюторингу присвячені праці: М. Альохіна, який дослідив модель тьюторингу у початковій школі; дослідження А. Бойко, Н. Дем'яненко торкаються теоретичних питань впровадження тьюторингу; О. Іваніцька дослідила тьюторську модель у Німеччині; дослідження М. Іващенко, Т Койчевої, В. Кухаренка присвячені моделям тьюторингу у дистанційному навчанні; К. Осадчої підготовці студентів до роботи тьютором.

Фундаментальні дослідження у сфері тьюторингу містяться у працях зарубіжних дослідників: Д. Вуд (D. Wood), К. Топпінг (K. Topping), М. Брей (M. Bray), Д. Палфрейман (D. Palfreyman), В. Мор (W.G. Moore), D.О'Брайнт (E.Q. O'Briant) розглядають тьюторинг ровесників, тьюторинг як систему підтримки учнів, що мають труднощі у навчанні; А. Бжежинська (А. Brzezinska), М. Будзинський (M. Budzynski), А. Сарнат-Частко (А. Sarnat-Ciastko), К. Чайкі-Хелмінська (К. Czayka-Chelminska) автори багатьох праць, в яких описані моделі тьюторингу в школах Польщі.

На сьогодні наявні наукові доробки, що стосуються аналізу моделі тьюторингу в одній країні, зокрема в Німеччині, Великобританії, США, Польщі тощо. Однак відсутній порівняльний аналіз різних моделей країн Європи та США.

Відповідно, метою статті є порівняльний аналіз різних моделей тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США для виявлення можливостей щодо впровадження їх в освітню систему України. Завдання статті полягають у класифікації моделей тьюторингу в країнах Європи та США; визначення подібностей та відмінностей різних моделей.

Методи дослідження. Під час дослідження використовувалися такі методи, як: теоретичний аналіз наукової літератури щодо впровадження різних моделей тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США; аналіз, синтез та систематизація інформації, представленої в наукових доробках та аналітичних звітах щодо реалізованих моделей тьюторингу; якісний аналіз досвіду реалізації тьюторингу в країнах Європи та США.

Результати дослідження

Аналіз зарубіжної наукової, практичної, довідкової літератури дозволяє нам зробити висновки щодо діючих моделей тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США. Визначення моделей тьюторингу в контексті освіти залежить від кількох чинників, а саме:

- від місця, де відбувається тьюторинг. В такому випадку можемо говорити про тьюторинг шкільний, університетський (академічний), домашній, у громадських дитячих та молодіжних організаціях;

- від особи, яка є тьютором: батьківський, педагогічний, учнівський (тьюторинг ровесників);

- від мети: дидактичний тьюторинг (зосереджений на навчальній діяльності), розвивальний (зосереджений на розвитку м'яких навичок), мистецький (зосереджений на розвитку художніх талантів), виховний (зосереджений на прищепленні чеснот) всі вони можуть поєднуватися між собою тією чи іншою мірою (Slawinska, 2015).

У польських школах дидактичний тьюторинг зосереджується насамперед на розвитку знань та умінь учня (Poradnik tutora szkolnego, 2018). Це нагадує систему роботи в університетах, де викладач веде невелику групу студентів і спонукає їх до самостійного наукового пошуку. Такий тьюторинг відбувається індивідуально або в невеликих групах (2-3 людини). Тьюторський процес полягає у розвитку пізнавальної активності учня, креативного та критичного мислення. У дидактичному тьюторингу формальна програма зазвичай не використовується, а сферу діяльності (за власними інтересами), як і мету (на початку), визначає учень. Тут є важливою спільність інтересів, адже тьютор супроводжує власне інтерес учня. Наприклад, досить поширеним є такий тьюторинг у підготовці учня до наукової діяльності (участь у наукових, дослідницьких конкурсах), до участі в олімпіадах, поглиблення знань у цікавій для учня сфері природничій, лінгвістичній, технічній, суспільній (не передбачається участь у конкурсах, лише допомога тьютора в розвитку знань та вмінь в одній зі сфер).

Дидактичний тьюторинг спрямований на розвиток специфічних умінь підопічних: інтерпретація, аналіз, синтез, аргументація, вміння робити висновки, класифікація, презентація, вміння написання есе, вдумливість, критичність, пошук інформації. Практики дидактичного тьюторингу наголошують, що насамперед учні завдяки такому тьюторингу можуть знаходити та поглиблювати свої інтереси в науці, розширювати свої інтелектуальні горизонти, побачити цінність у науці та культурі, а також краще підготуватися до вищої освіти (Swiat dobrey przyszlosci, 2014).

Є кілька специфічних елементів, які відрізняють дидактичний тьюторинг:

- інтереси підопічного та тьютора повинні співпадати, якщо учень цікавиться історією, то тьютор так само, і цей інтерес їх об'єднує;

- мета тьюторингу з'являється на початку співпраці (підготовка до конкурсу, олімпіади, екзамену, захисту наукового дослідження, підготовка тексту чи експерименту);

- дидактичний тьюторинг це не репетиторство, не передача знань, а скоріш зосередження на тому, аби підопічний навчився мислити самостійно;

- тьютор повинен бути відкритим та гнучким є план тьюторингу, але, якщо з'являються нові інтереси, бути здатним підтримати їх, адже головне, щоб співпраця вела вперед;

- важливим завданням тьютора є підтримка у підопічного задоволення від занять наукою, інтелектуальною працею, що є одним з чинників життєвого успіху;

- окрім розвитку наукової діяльності, тьютор повинен також дбати про розвиток характеру підопічного.

Модель дидактичного тьюторингу впроваджується в академічних ліцеях мистецтв м. Вроцлава та м. Ченстохова ALA (старша школа). Сам навчальний процес у цих ліцеях побудований таким чином, що кожен учень має індивідуальний план навчання, метою якого є пристосування його до інтересів, здібностей, можливостей учня. Учень за підтримки свого тьютора вибирає не лише предмети, які буде вивчати, а також скільки часу та за якою системою буде навчатися. Індивідуальний план складається на семестр, називається «План праці на семестр» та офіційно підписується як контракт зобов'язання учнем та його тьютором, затверджується директором школи. Частина предметів є обов'язковими: польська мова, математика, іноземна мова, фізична культура, заняття з будь-якого виду мистецтва на вибір. Інші предмети учень вибирає сам, користуючись підтримкою тьютора. Варто також зазначити, що навчання у ліцеях відбувається за модульною системою, тож кожен учень повинен набрати відповідну кількість модулів, щоб скласти іспити та отримати документ про освіту. «Ліцей це місце для проб, відповідальності за свої вибори, рішення щодо свого майбутнього» (М. Будзинський). Звідси і роль тьютора підтримка учня у його виборах, супровід його індивідуального навчального плану. Тьютор допомагає учню визначитися, як буде реалізовуватися його індивідуальний план навчання: в школі, поза школою. Під своєю опікою тьютор має до 10 підопічних, з якими зустрічається обов'язково раз на місяць одну годину або два рази по 30 хвилин. Також протягом місяця відбуваються короткі зустрічі під час перерв для підтримки тісного контакту, розуміння настроїв та руху підопічних. Тьютор допомагає учню усвідомлювати, як просувається його план, що вдається, а що ні, і що з цим можна зробити. Окрім того, завдання тьютора допомогти своєму підопічному краще зрозуміти власні сильні сторони, здібності і таланти та підтримати в їх розвитку. Кожного місяця тьютор пише звіт про кожного зі своїх підопічних щодо їх просування відповідно до індивідуального плану навчання. Наприкінці кожного семестру відбувається глибока рефлексія під час тьюторіалу у тьютора зі своїм підопічним за результатами виконання плану, а потім укладається план на наступний семестр. Таким чином, дидактичний тьюторинг, який спрямований на реалізацію індивідуального навчального плану, містить у собі ще й елементи розвитку соціально-особистісних компетентностей: цілепокладання, планування, розвиток відповідальності, власного потенціалу, розуміння себе та спрямування на майбутнє.

Ще один з форматів дидактичного тьюторингу реалізовується у польських школах, де адміністрацією школи та вчителями, які виконують роль тьютора, приймається рішення щодо його особливостей. Так, наприклад, може бути прийнято рішення, що тьюторингом будуть охоплені учні лише однієї паралелі, наприклад 7 клас чи 1 клас ліцею (відповідає нашому 10 класу старшої школи). Такі вибори зумовлені системою освіти Республіки Польща: у 7 класі найбільше академічне навантаження на учнів і вони потребують тьютора, на думку освітян, який допоможе утримати мотивацію, розподілити власні сили, спрямувати на опанування вміння вчитися тощо; 10 клас це час роздумів про подальше навчання, час виборів предметів для іспитів, участі в конкурсах, наукових дослідженнях рівня школи. освітній тьюторський технологія європа америка

Порівняння моделі навчальної підтримки учнів має свої спільні та відмінні риси залежно від країни. У країнах Європи та США модель академічної підтримки майже не різниться. В основі цієї моделі лежать усталені форми тьюторської підтримки навчальної діяльності, що беруть свої витоки у Великобританії та США. На відміну від Польщі, усталеною є назва академічного тьюторингу, що тотожна назві дидактичний тьюторинг.

Академічний/дидактичний тьюторинг у закладах освіти країн Європи та у США, в країнах ЄС може реалізовуватися як інтеграція чотирьох підвидів: персональна академічна підтримка (personal academic support), персональна пасторська опіка (pastoral tutoring care), групова підтримка, особистий (у коледжах ще й професійний) розвиток, так й окремо: персональна академічна підтримка та/або персональна пасторська опіка.

Персональна академічна підтримка зосереджена на моніторингу успішності учнів старших класів, наданні їм зворотного зв'язку та порад щодо покращення успішності, підготовки до іспитів та відслідковування академічного прогресу. У такому підвиді увага тьютора зосереджена більшою мірою на навчальній діяльності підопічного. Однак однією з вимог тьюторської діяльності є налагодження довірливих, сповнених взаємоповаги взаємин між тьютором та учнем, що впливає на учнів, які отримують досвід індивідуального спілкування з дорослим на основі діалогу. Такий досвід впливає на розвиток в учнів комунікативних навичок. Одним з прикладів академічної персональної підтримки може бути програма Academic Support (Академічна підтримка) у США, у якій тьютори надають індивідуальну (персональну) підтримку учням з метою покращення їхньої академічної успішності. Окрім тьюторської програми, є також її більш розширена версія менторська програма, яка зосереджена на підвищенні рівня мотивації учнів. Складниками стратегії такого академічного тьюторингу є не лише сприяння успішності учнів, а також зміни в їхній поведінці: розвиток наполегливості, вмотивованості, підвищення власної самооцінки, розвиток уміння вчитися, відповідально ставитися до власної освіти та спрямовувати свої життєві цілі у майбутнє (Peterson, 2014).

Групова тьюторська підтримка зосереджена на допомозі учням відчути, що їх розуміють і цінують як особистість, організації взаємонавчання та спільного навчання в групі, допомога в інтеграції до шкільного середовища та відбувається під час групових зустрічей. Особиста тьюторська підтримка акцентує увагу на розмірковуванні про своє майбутнє, плануванні кар'єри, навчанні вміння вчитися. Якщо можна зустріти окремо працюючі моделі академічної та пасторської підтримки в школах, то групова та особиста, як правило, доповнюють їх.

Персональна пасторська опіка полягає в тому, що тьютор сприяє розкриттю потенціалу своїх підопічних, підтримує їх та працює з викликами, мотивує та сприяє активній позиції учнів, допомагає ставити цілі та досягати їх, підтримує у вирішенні проблем, що стосуються відвідування школи, академічного прогресу та особистого добробуту. Також у цій моделі тьюторингу увага приділяється порадам тьютора щодо подальшого навчання підопічного: здобуття вищої освіти чи працевлаштування. Тьютор допомагає підопічному у налагодженні зв'язків з іншими освітніми інституціями, заохочує до участі у позашкільних заходах. Відповідно до завдань тьютора учні, які отримують такий досвід співпраці з тьютором, мають більше можливостей для розвитку своїх особистісних компетентностей (Evans, 2017).

Модель пасторської підтримки в країнах Європи та США дещо нагадує модель виховного та розвивального тьюторингу, який використовується у закладах загальної середньої освіти Республіки Польща. Розглянемо моделі виховного та розвивального тьюторингу у Польщі.

Виховний тьюторинг реалізується через індивідуальне виховання, причому деякі школи відмовляються від вихователя, класного керівника, класоводу, залишаючи лише тьютора, якій і здійснює виховання завдяки індивідуальним зустрічам з підопічними, а деякі школи поєднують ці ролі: тьютора та вихователя, класного керівника класу. Як в інтерв'ю ділилися тьютори: «як вихователь, класний керівник класу я прагну створити колектив», «як вихователь, класний керівник я зобов'язаний бути об'єктивним до кожного учня, не відокремлюючи жодного. Але коли я виступаю в ролі тьютора, то завжди буду на боці свого підопічного, навіть якщо він неправий, ми обговоримо ситуацію, але я буду залишатися на його чи її боці».

У разі вибору школою впровадження розвивального тьюторингу роль вихователя класу не змінюється, а сам тьюторинг виступає скоріш як допоміжна опція у шкільному житті. В такому випадку вихователь, класний керівник виконують свої обов'язки повною мірою, а тьютор займається виключно розвитком учнів, проводить індивідуальні зустрічі. У своїй роботі тьютор не входить до компетенції вихователя, класного керівника, а зосереджується лише на індивідуальній роботі, на розкритті та використанні потенціалу підопічних. Як свідчить досвід, впровадження розвивального тьюторингу часто стає основою для перетворення його у розвивально-виховний.

Практики розвивально-виховного тьюторингу реалізовуються через впровадження ролі тьютора, який має під своєю опікою кілька учнів (не більше 10) т який виконує і виховну, і розвивальну функції.

Характерні риси розвивально-виховного тьюторингу:

- вміння «відкрити» учня;

- розпізнати потенціал, таланти, схильності підопічного, які він ще сам не розуміє та запропонувати шляхи їхнього розвитку і подальшого використання;

- мірилом ефективності розвивально-виховного тьюторингу є відкриття та «пробудження» інтересів та розвиток позитивних рис характеру (Poradnik tutora szkolnego, 2014).

Поділ на тьюторинг розвивальний та виховний так чи інакше завершується необхідністю чіткого розмежування функцій тьютора та вихователя, класного керівника. Тому більш прийнятним є поєднання ролі тьютора та вихователя, класного керівника. Так, тьютор може зустрічатися зі своєю групою раз на тиждень, а індивідуально раз у місяць або раз на два тижні з кожним учнем індивідуально.

Відмінністю розвивального та розвивально-виховного тьюторингу є те, що вони у польських школах реалізуються на підставі відповідних програм, що прийняті у кожній школі, із застосуванням тьюторських технологій тощо. Як було вже зазначено, розвивальний тьюторинг переважно зосереджується на розвитку м'яких навичок, які є складниками ширшого поняття компетентності. Аналіз тьюторських програм розвивального тьюторингу різних шкіл у Польщі дає нам підстави зробити висновки, що основними навичками, над розвитком яких зосереджуються у своїй роботі тьютори, є розвиток креативного та критичного мислення, цілепокладання, самоменеджмент, вміння співпрацювати, комунікативні навички тощо.

Тьюторинг ровесників, описаний науковцями у двох контекстах: як допомога більш здібного учня своєму однолітку чи молодшому учню, який має певні проблеми в навчанні, та яка організована вчителем; як допомога більш компетентного учня у досягненні таких самих компетенцій своєму однолітку або молодшому учню (Slawinska, 2015).

Варто зазначити, що існує тьюторинг однолітків (Same-age Peer Tutoring) та тьюторинг, коли тьютор це старший учень (Cross-age Peer Tutoring). Кожна з цих ситуацій має різні переваги. Тьюторинг однолітків дозволяє створювати пари, які добре знають один одного (наприклад, учні одного класу), що уможливлює встановлення добрих взаємин. Найбільшими перевагами тьюторингу старших учнів з молодшими є той факт, що старші розвивають навички турботи, вчаться навчати молодших зрозумілим для них способом. Тому вибирати тип тьюторингу ровесників необхідно до потреб конкретної шкільної громади та учнів.

Таким чином, тьюторинг ровесників передбачає співпрацю двох учнів, один з яких має більше досвіду, знань та рівня компетентності в якійсь галузі, а інший відчуває труднощі в певній сфері. Парадокс у тому, що ефективність такої співпраці зумовлюється тим, що інколи ровесник має більше можливостей і компетенції в роботі зі своїм колегою, тобто іншим учнем, адже їхній досвід схожий, і більшою мірою, ніж з учителем, однолітки розділяють один з одним спосіб розуміння і сприйняття світу (Brzezinska, 2013). Така діяльність вимагає чітко розроблених інструкцій та супроводу дорослого (частіше професійного тьютора), який є тьютором для учня, що виступає в ролі тьютора для своїх однолітків. Праця кожної пари (тьютор-підопічний) постійно супроводжується з боку дорослого, всі наступні кроки чітко визначені.

Не існує суворих правил розподілу ролей. Частіше більш здібні учні стають тьюторами, але вчителі також на цю роль пропонують більш наполегливих, працьовитих учнів, адже вони досить часто демонструють більш глибоке розуміння ситуації, коли ровесники підопічні стикаються з певними труднощами. Також можна використовувати підхід, коли акцент робиться на однорідності групи (спільність інтересів, подібність), коли тьютор і підопічний здатні співпрацювати, підопічний із задоволенням сприймає ровесника в ролі тьютора.

Тьюторинг ровесників є тією моделлю, яка працює через співпрацю (кооперацію), коли учні у невеликих групах вчаться знаходити спільну мову, бути толерантними, комунікувати, допомагати тощо. Крім того, дослідження підтвердили, що методи кооперативного навчання сприяють розвитку компетенцій, необхідних для громадянства у сучасному світі, таких як визнання та прийняття відмінностей і розвиток складних соціальних навичок. Це також сприяє розвитку комунікативних навичок у результаті складного діалогу між учнями, що є однією з головних переваг тьюторингу ровесників (Mellado, 2017).

Сімейний тьюторинг має місце в Іспанії та Польщі в мережі католицьких шкіл «Стерник». У сімейному тьюторингу акцент робиться на вихованні дитини. Залежно від віку дитини відрізняються засади реалізації сімейного тьюторингу. Однак є і постійні речі це зустрічі тьютора з батьками підопічних, які обов'язково відбуваються тричі на рік (на початку навчального року, після закінчення першого семестру та наприкінці навчального року). Таких зустрічей може бути й більше за необхідності та за бажанням, але не менше. Під час зустрічей тьютор обговорює з батьками індивідуальний освітній та виховний план розвитку дитини. Що цікаве, проект такого плану розробляють батьки, а під час зустрічі з батьками тьютор вносить свої пропозиції. Таким чином, у тьюторинг включена вся родина, а не лише учень, це те, що відрізняє звичайний тьюторинг від сімейного. Тьютор у такому тьюторингу не обмежується лише шкільними рамками, він нібито переступає кордони школи та входить на терен приватного сімейного життя свого підопічного. Однак спільне бачення правильного виховання дитини дає підстави для висновку, що така діяльність є логічна, в будь-яких ситуаціях спільність бачення дає можливість чинити кроки на власний розсуд, адже вірогідність однакових рішень та поглядів досить висока. Окрім зустрічей з батьками, тьютор також має індивідуальні тьюторіали з підопічними.

Тьютори акцентують увагу на тому, щоб навчити учнів говорити про себе, розуміти себе. Обговорюються різні питання, що пов'язані з навчанням, взаєминами з учителями та однолітками, позакласними справами тощо.

Тьюторинг у мережі шкіл «Стерник» включений у концепцію кожної школи. Основними завданнями тьютора є допомога підопічним у вмінні ставити цілі, планувати свою діяльність, розставляти пріоритети, навчитися вчитися, робити нотатки, робити вибір та нести за нього відповідальність, розвивати свої моральні якості. Особливістю мережі шкіл «Стерник» є виховний план на рік, коли кожен місяць присвячений певній темі, яка охоплює все шкільне та позашкільне життя. На уроках, позакласних заходах, на зустрічах з тьютором відпрацьовується тема місяця. Кожен учень має щоденник, у якому зазначені чотири завдання в контексті теми, які необхідно вирішити за місяць, чотири чесноти, які учень у собі виховує, а тьютор його у цьому підтримує. Приклади чеснот: відповідальність, працьовитість, справедливість, вміння товаришувати та ін. У старших класах обов'язковим є участь у волонтерських проектах, які пропонують тьютори або вчителі.

Обговорення. Порівняльний аналіз наявних моделей тьюторингу у системі середньої освіти країн Європи та США призвів нас до виокремлення двох основних видів: академічного/дидактичного тьюторингу та виховного. До дидактичного ми відносимо: тьюторську підтримку суто навчальної діяльності, зосередження на академічних досягненнях учнів. Реалізовано таку модель може бути через додаткові заняття, що нагадує нам репетиторські послуги, через тьюторинг ровесників, через індивідуальний та груповий тьюторський супровід. Другим видом тьюторингу ми виділяємо виховний. Цей вид тьюторингу може бути реалізований через моделі виховного тьюторингу, розвивального, сімейного, пасторської підтримки. У вітчизняній науковій літературі ми зустрічаємо інше трактування моделей тьюторингу. Наприклад, у роботі К. Осадчої представлені такі види тьюторингу: в початковій, основній, старшій, вищій школі, в інклюзії, у навчанні дорослих, тьюторинг на регіональному рівні (Осадча, 2016). М. Альохін розглядає модель тьюторингу в початковій школі як супровід соціального розвитку молодших учнів. В англомовній науковій літературі окремими моделями виокремлені тьюторинг ровесників, персональна пасторська підтримка, академічна підтримка учнів (Альохін, 2020). Польські дослідники виділяють виховний та дидактичний тьюторинг (Brzezinska, 2013; Jakubowska, 2018; Krzyczal, 2018; Samat-Ciastko, 2015). На нашу думку, варто виділити всього дві моделі, які зумовлені її метою: академічну/ дидактичну та виховну, які можуть бути реалізовані у системі середньої освіти через різні види.

Висновки

Підсумовуючи, можна зробити висновки, що спільним у всіх моделях тьюторингу в школі, що спрямований на навчальну діяльність, є налагодження тісних, щирих взаємин, підтримка учнів у їхніх прагненнях у навчанні, утримання мотивації, допомога у розпізнаванні своїх можливостей, здібностей та розвитку потенціалу. На відміну від моделей так званого англо-саксонського академічного тьюторингу, який більше спрямований у школах на допомогу тим, хто відчуває труднощі під час навчання, у Польщі діяльність тьютора більшою мірою стосується розкриття потенціалу учнів та підтримки їх мотивації.

Література

1. Альохін М.М. Теорія та практика тьюторського супроводу соціального розвитку молодших школярів приватних закладів освіти. Вісник університету імені Альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка і психологія». 2020. №1. С. 8-17.

2. Гуманізація шкільної освіти в країнах ЄС та США. Трансформаційні процеси у шкільній освіті країн Європейського Союзу та США: монографія / А.П. Джурило, О.З. Глушко, О.І. Локшина та ін. Київ: ТОВ «КОНВІ ПРІНТ», 2018. 192 с.

3. Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи: ухвалено рішенням Колегії МОН України 20.10.2016 p.

4. Осадча К.П. Тьюторство як простір для педагогічної діяльності. Науковий вісник Мелітопольського державного педагогічного університету. Серія «Педагогіка». 2016. №1. С. 52-60.

5. Швець Т.Е. Аналіз понять «тьютор» і «тьюторинг» у вітчизняному та зарубіжному освітньо-науковому просторі. Академічні студії. Серія «Педагогіка». №2. 2022. С. 56-65.

6. Brzezinska A.I., Appelt K. Tutoring nauczycielski tutoring rowesniczy: aspekty etyczne. Forum Oswiatowe. 2013. №2 (49). S. 13-29.

7. Jakubowska М. Storing rodzinny jako element kultury szkoly. Rozprawy Spoleczne. 2018, Tom 12, №1. S. 29-37.

8. Evans S. The Role of the Tutor Teacher in Secondary School Pastoral Care: Challenges and Expectations. Unitec Institute of Technology. Auckland. New Zealand. 2017. P. 78.

9. Krzyczal S. Nauczyciel-tutor. Prakseologiczna rekonstrukcja tutoringu szkolnego. Krakow: Impuls, 2018. 364 c.

10. Mellado M.E., Valdebenito V, Aravena O. Peer tutoring to develop social skills among university students. Int. J. of Pedagogies & Learning. 2017. Р. 147-159.

11. Peterson R.L., O'Connor A., Strawhun J. Academy support. Strategy Brief. Lincoln, NE: Student Engagement Project, University of Nebraska-Lincoln and the Nebraska Department of Education, 2014. 9 c.

12. Poradnik tutora szkolnego / red. Piotr Nita. 2018.

13. Sarnat-Ciastko A. Tutoring w polskiej szkole. Warszawa: Wydawca DIFIN, 2015. 244 c.

14. Slawinska M. Tutoring rowiesniczy w edukacji, czyli jak uczniowie ucz si od siebie wzajemnie i co z tego wynika. 2015. Forum Oswiatowe, 27(2), s. 41-56.

15. Smith, John R., Jr.A Comparison of a Peer Tutoring Program and a Teacher Driven Tutoring Program on Reading Skills in an Adjudicated Secondary School. Widener University. Pennsylvania. 2020. P. 179.

16. Swiat dobrey przyszlosci. ABC tutoringu. 2014.

References

1. Alokhin, M.M. (2020). Teoriia ta praktyka tiutorskoho suprovodu sotsialnoho rozvytku molodshykh shkoliariv pryvatnykh zakladiv osvity [Theory and practice of tutor support for the social development of junior high school students in private educational institutions]. Visnyk Universytetu imeni Alfreda Nobelia. Seriia: Pedahohika i psykholohiia. No. 1. Pp. 8-17 [in Ukrainian].

2. Humanizatsiia shkilnoi osvity v krainakh YeS ta SShA. Transformatsiini protsesy u shkilnii osviti krain Yevropeiskoho Soiuzu ta SShA (2018): monohrafiia [Humanization of school education in EU countries and the USA. Transformational processes in school education in the countries of the European Union and the USA: monograph] / А.P. Dzhurylo, O.Z. Hlushko, O.I. Lokshyna ta in. Kyiv: TOV «KONVI PRINT». 192 s. [in Ukrainian].

3. Nova ukrainska shkola: kontseptualni zasady reformuvannia serednoi shkoly: ukhvaleno rishenniam Kolehii MON Ukrainy 20.10.2016 r. [New Ukrainian school: conceptual principles of secondary school reform: approved by the Board of the Ministry of Education and Science of Ukraine 20.10.2016].

4. Osadcha, K.P. (2016). Tiutorstvo yak prostir dlia pedahohichnoi diialnosti [Tutoring as a space for pedagogical activity]. Naukovyi visnyk Melitopolskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. Seriia “Pedahohika”. No. S. 52-60 [in Ukrainian].

5. Shvets, T.E. (2022). Analiz poniat «tiutor» i «tiutorynh» u vitchyznianomu ta zarubizhnomu osvitno-naukovomu prostori [Analysis of the concepts of “tutor” and “tutoring” in the domestic and foreign educational and scientific space]. Akademichni studii. Seriia «Pedahohika» (2). S. 56-65.

6. Brzezinska, A.I., Appelt, K. (2013). Tutoring nauczycielski tutoring rowesniczy: aspekty etyczne. Forum Oswiatowe. No. 2 (49). S. 13-29 [in Polish].

7. Jakubowska М. Тutoring rodzinny jako element kultury szkoly. Rozprawy Spoleczne. 2018, Tom 12, No. 3. S. 29-37.

8. Evans, S. (2017). The Role of the Tutor Teacher in Secondary School Pastoral Care: Challenges and Expectations. Unitec Institute of Technology. Auckland. New Zealand. P. 78.

9. Krzyczal, S. (2018). Nauczyciel-tutor. Prakseologiczna rekonstrukcja tutoringu szkolnego. Krakow: Impuls. 364 c. [in Polish].

10. Mellado, M.E., Valdebenito, V., Aravena, O. (2017). Peer tutoring to develop social skills among university students. Int. J. of Pedagogies & Learning. Р. 147-159 [in English].

11. Peterson, R.L., O'Connor, A., Strawhun, J. (2014). Academy support. Strategy Brief. Lincoln, NE: Student

Engagement Project, University of Nebraska-Lincoln and the Nebraska Department of Education. 9 p. [in English].

12. Poradnik tutora szkolnego (2018) / red. Piotr Nita.

13. Sarnat-Ciastko, A. (2015). Tutoring w polskiej szkole. Warszawa: Wydawca DIFIN, 2015. 244 c. [in Polish].

14. Slawinska, M. (2015). Tutoring rowiesniczy w edukacji, czyli jak uczniowie ucz si od siebie wzajemnie i co z tego wynika. Forum Oswiatowe, 27(2), s. 41-56. [in Polish].

15. Smith, John R., Jr. (2020). A Comparison of a Peer Tutoring Program and a Teacher Driven Tutoring Program on Reading Skills in an Adjudicated Secondary School. Widener University. Pennsylvania. P. 179 [in English].

16. Swiat dobrey przyszlosci. ABC tutoringu. (2014).

Размещено на Allbest.Ru