Педагогічне партнерство у ЗВО: доцільність і можливості

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський університет імені Бориса Грінченка

Педагогічне партнерство у ЗВО: доцільність і можливості

Голос Ганна Анатоліївна

Київ, Україна

Анотація

У статті порушується проблема педагогічного партнерства у ЗВО. Автор прагне проаналізувати сутність і причину популярності цього концепту в поточних публікаціях і низці освітніх директив. Попри увагу, що на сьогодні приділяється педагогічному партнерству в новій українській школі і ЗВО, пошук різних модусів діалогу вчителя і учня не є новим продуктом часу, адже осмислення і практики Ухньоъ взаємодії мали місце впродовж усієї історії педагогіки. Із середини ХХ ст. людиноцентризм із його опорними «цінності», «ставлення», «самоактуалізація особистості», «розвиток і підтримка людини» усталив визначальні засади, на яких має здійснюватися освітній процес. Серед невід'ємних умов реалізаціїлюдиноцентрованого підходу було визначено організацію такої діяльності, за якою учні/студенти стають активними здобувачами знань. До 90-х років ХХ ст. полеміка щодо педагогічної взаємодії у вітчизняній науковій думці велася здебільшого в контексті шкільної освіти. Результатом цього стала поява низки авторських шкіл. Інтернаціоналізація, процеси глобалізації на початку ХХІ ст. суттєво змінили філософію освіти, безумовно, і у вищій школі. Крім знань, важливим складником профпідготовки випускників було визначено розвиток їхніх особистісних якостей, навичок, необхідних для функціонування у мінливому суспільстві, серед яких - здатність навчатися впродовж життя, соціальна активність. Звідки мова не тільки про інтелектуальну університетську освіту, а й про розширення діапазону інтеракції «університет - студентство - оточення». Серед суттєвих ознак продуктивного педагогічного партнерства було визначено: інклюзивність, позитивну взаємозалежність учасників освітнього процесу. Зважаючи на двобічний розвивальний вплив педагогічного партнерства, дослідниками наведено чимало аргументів на користь використання цієї практики. Втім, у літературі перераховуються і ризики, які можуть негативно позначитися на якості педагогічного партнерства. Йдеться про відмінні цінності студентів і викладача; занепокоєння, спричинене динамічністю діяльності;

індиферентність студентів; прояви домінування у групі тощо. В українських і зарубіжних ЗВО реалізуються різні варіанти партнерства. Порівняно із зарубіжними, українським університетам досі точково вдається реалізувати партнерство з оточенням із-зовні, зокрема, йдеться про співпрацю університетів із бізнесом, науково-дослідними центрами, чи громадою. Від початку війни в Україні університетське життя зазнало значних змін, що не могло не віддзеркалитись на ставленнях викладачів і студентів один до одного, до предмета і до навчання загалом. Складна ситуація зумовлює потребу у створенні таких навчальних практик, які б допомогли зменшити психологічну напругу, підтримувати мотивацію до роботи в нових умовах. Аналіз занять доводить, що спільна діяльність, спілкування мають потужну силу мобілізувати студентів до роботи. Практично реалізувати педагогічне партнерство на заняттях допомагають інтерактивні методи навчання, серед яких проєкти, ситуаційні задачі, дебати, взаємонавчання студентами студентів залишаються найпоширенішими у вищій школі. Доцільність використання педагогічного партнерство у ЗВО, як форми організації спільної діяльності, здійснюваної на засадах позитивної взаємозалежності, індивідуальної відповідальності учасників освітнього процесу не викликає сумнівів. Подальшу перспективу дослідження вбачаємо у висвітленні педагогічного партнерства очима студентів, з'ясуванні шляхів подолання суперництва і академічної нудьги у студентів як явищ негативних, зокрема, у контексті співпраці студентів і викладача на заняттях.

Ключові слова: взаємодія, активне навчання, інтерактивне навчання, педагогічне партнерство.

Abstract

Pedagogical partnership in higher education institutions: expediency and capabilities

Holos Hanna

Kyiv Borys Hrinchenko University, Kyiv, Ukraine

The article deals with the issues related to pedagogical partnership in higher education institutions. The author analyses its essence, the reason for its popularity in a number of recent publications and educational directives. The article attempts: 1) to trace the origin of ««pedagogical partnership» in Ukraine's higher education pedagogy; 2) to analyse its advantages and pitfalls; 3) to specify the way partnership is implemented at Ukraine's higher education institutions. The observations of classroom partnership are being shared.

Based on the idea of education as an active process, learning is carried out jointly with the learners, not for them, the development of students' ability to cooperate is one of the integral tasks of higher education, declared in a number of domestic and international educational agendas (National Qualifications Framework, 21st Century Skills).

Although the popularity of pedagogical partnership rose at the beginning of the 21st century, its understanding and practice have been taking place throughout the entire history of the world pedagogy. The Socratic teaching method, mentor-student interaction in Sparta, the experience of the Cossack-Dzhura (a student-squire, who assisted a foreman in Zaporiz'ka Sich in the Х^'і - XVIII centuries) patronage in Ukraine Sich, the interaction between a teacher and students embodied by renowned educators (Y. Korchak, P. Freire, J. Dewey, A. Makarenko, V. Sukhomlynskyi, V. Kilpatrick, J. Piaget, et al.) are only some well-known examples of pedagogical partnership implemented at different times.

In domestic pedagogy, the roots of the "pedagogical partnership" trace back to 1960s. Then, it was used as the term “pedagogical cooperation”, relating mainly to schooling. Its idea was grounded on humanistic psychology principles (K. Rogers, G. Allport, L. Vygotsky, V. Myasishchev) - on comprehending students' unique personality, viewing them as active acquirers of knowledge.

With globalisation changes, Ukraine's accession to the Bologna Process, education goals and pedagogical terminology have been synchronised to some extent. The former term «pedagogical cooperation» has transformed into «pedagogical partnership», extrapolating into higher education domain. Its new interpretation focusses on learning as an ongoing process, on teacher-and-students' personal and professional mastering, their mutual responsibility for shaping learning.

The analysis of publications enables us to assert that “pedagogical partnership” is used interchangeably with a number of other concepts (cooperative, active, interactive learning). That leads to blurred understanding of its very form (pedagogical partnership is defined as interaction, relations, learning technology, method).

Despite a long list of arguments in favour of pedagogical partnership mentioned in current publications, the researchers don't conceal the risks and prime reasons for teacher-students cooperation failures. Among them there are these: different mindsets of a teacher and a learner which become apparent over time; teacher'/students' discomfort/anxiety caused by dynamic in class changes; manifestation of dominance in the group, alienation of passive students, etc.; a strong impact of the pedagogical tradition (the problem of students' initiative trust is sometimes caused by the resistant attitude of teachers themselves, who consider partnership to be abstract, radical, time-consuming in terms of class preparation, unproductive learning approach from the viewpoint of ensuring the quality of education.

Ukrainian universities, similarly to overseas universities, implement diverse partnership-based practices. Traditionally pedagogical partnership is widely employed in classes and during extracurricular activities; faculty supervise the process of students' term paper writing; students, on the other hand, are engaged as feedback providers (for example, in various types of questionnaires) to ensure the quality of education. What differs Ukrainian universities from their American and EU counterparts is the instructional-based approach to partnership, this approach being opposed to the administrative command-based approach in Ukrainian institutions of higher education. It is vividly illustrated by “group supervisor's/tutor's” management and course enrollment: in Ukraine, students are grouped into streams (not according to a particular course or a lecturer), group supervisor's duties are aimed at managing one of these streams.

Since the beginning of war in Ukraine, university life has certainly undergone significant changes, which has reflected either on learning and teachers-students attitudes. The situation determined the urgency to search and apply such an approach, which would help everyone adapt to learning in new wartime realities.

In terms of classroom partnership, our observations confirmed that there is nothing like joint activities and communication that induce students' interest in learning and cooperation. Practicing partnership can be more effective if it is stimulated by interesting contents and activities. In classroom settings, pedagogical partnership is best achieved via interactive methods (in European and British publications, the concepts of interactive, cooperative and active learning often coincide). Crafting projects, mutual learning, role playing, workshops, case studies, gamification, quizzes are, probably, the most known and widespread at universities. Under conditions of military actions in Ukraine, students reflect on Ukrainian culture and mentality and learning English has turned out to be very relevant, contributing to the uniting of group values. To sum up, undertaking pedagogical partnership is not an easy task. To make it work, one must gain corresponding knowledge and experience. Our further focus will cover the issues of "pedagogical partnership anatomy" through the perspectives of students, the ways to avoid/overcome students' rivalry and academic boredom as the phenomena leading to negative consequences, in particular, in the framework of classroom partnership.

Keywords: pedagogical partnership, active, interactive learning, classroom partnership.

Вступ

Відштовхуючись від ідеї освіти як активного процесу, у якому навчання здійснюється із здобувачами, а не для них, від ідеї позитивного впливу у творчій взаємодії, оволодіння студентами вмінням співпрацювати - одне з невід'ємних завдань вищої школи, задеклароване у низці вітчизняних і міжнародних освітніх документів (Національна рамка кваліфікацій, «Навички ХХІ століття») (Національна рамка кваліфікацій, 2021; Ananiadou, and Claro, 2009; OECD, 2019). Від вирішення цього завдання значною мірою залежить профпридатність випускників, ступінь їхньої психологічної готовності успішно розпочати свою професійну діяльність, здатність злагоджено працювати у колективі.

Розширення діапазону співпраці, створення комфортних умов для навчання, довіра студентській ініціативі відкривають сьогодні можливості для підвищення рівня практичної підготовки здобувачів освіти, а також є стимулом для професійного зростання самого викладача.

Мета та методи дослідження: 1. проаналізувати сутність педагогічного партнерства; 2. з'ясувати його потенціал і ризики; 3. обґрунтувати актуальність використання педагогічного партнерства у зВо, 4. висвітлити практичний досвід педагогічного партнерства на практичних заняттях у ЗВО. Специфіка предмета дослідження зумовила використання аналізу, синтезу, спостереження, порівняльно-зіставного методів.

Результати дослідження

Позаяк пік популярності проблеми партнерства в освітніх закладах припадає на початок ХХІ століття, її осмислення і практики під різними назвами мали місце впродовж усієї історії педагогіки. Варто лише згадати про сократівський метод навчання, наставницько-учнівську взаємодію у Спарті, досвід патронажу козак-джура на Січі, чи то взаємодію викладача і учнів, втілену відомими освітянами-практиками (Я. Корчак, П. Фрейре, Дж. Дьюї, А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Кілпатрік, Ж. Піаже та ін.).

У вітчизняній педагогіці генеалогія поняття «педагогічне партнерство» відстежується з кінця 1960х. Тоді воно вживалось у контексті «педагогіки співробітництва», «педагогічної взаємодії», розглядалося як комунікативний засіб поєднання діяльності вчителя та учнів, як система методів і прийомів виховання і навчання на принципах творчого підходу до розвитку особистості (Вознюк, 2021; Велитченко, 2006; Енциклопедія освіти, 2008). Йшлося передусім про шкільну практику. Теоретичний підхід до вивчення проблеми педагогічного співробітництва базувався на положеннях гуманістичної психології, «ансамблю ставлень», міжособистісної взаємодії і взаємовпливу (К. Роджерс, Г. Олпорт, Л. Виготський, В. Мясищев). Функціональними атрибутами успішної реалізації цього підходу було визначено організацію діяльності учнів, за якою вони стають активними здобувачами знань. Наголошувалося на діалогічності, суб'єктності навчання, розширенні студентських повноважень і перегляді стилю педагогічного спілкування викладача, функцію якого було змінено з менторської на координаційну (фасилітацію).

Із початком глобалізаційних змін, приєднанням України до Болонського процесу зокрема у світовій освіті відбулась синхронізація цілей, стратегій, змісту освіти, що позначилося й на педагогічній термінології. Унаслідок чого поняття «педагогіка співробітництва» оновлюється дериватом із сфери бізнесу і управління, екстраполюється на педагогіку вищої школи. Покликаючись на зарубіжні джерела, у Великій Британії концепт «студенти як партнери» з'явився як результат освітньої політики залучення студентів «як рівноправних партнерів із відмінними уявленнями та досвідом». У США термін уперше було представлено у дослідженнях Mihans, Long, і Felten (2008) для опису ними проєкту оновлення ^су^ок^^г, Matthews, Ntemc, Leathwick, 2018).

У контексті сучасності партнерство у ЗВО розглядається як один з аспектів відкритості педагогічної системи, як вимога до освітнього простору, необхідна соціальна навичка у ХХІ ст. (МОН, 2022; OECD, 2019; KMU, 2022). У новій інтерпретації акцентується на синергії, інтеракції, навчанні, що здійснюється разом зі студентами. Сутнісною ознакою педагогічного партнерства було визначено приязну ставленнєву модель співпраці викладача зі студентами, узгодження ними способів дій відповідно до цілей сумісної діяльності. освітній навчальний психологічний мотивація

Проаналізовані публікації дозволяють стверджувати про зв'язок поняття «педагогічне партнерство» і подеколи його взаємозамінність іншими похідними концептами: активним навчанням (Bonwel, Eisen, 1991), партнерством «студент - викладач» (Cook-Sather, Matthews, Ntemc, Leathwick, 2018), суб'єкт-суб'єктною взаємодією (Легун (2005), педагогічною взаємодією (Велитченко, 2006; Гончар, 2012), кооперативним навчанням (Гагіна, 2012), інтерактивним навчання (Пометун, Пироженко, 2005; Волкова, 2018). Спільне у формулюваннях авторів виокремлюємо діяльнісний (сприймання - розуміння - дія), «ненасильницький» підхід до навчання, взаємодію, здійснювану задля досягнення спільних цілей професійної освіти на засадах інклюзивності учасників освітнього процесу. Відмінне у трактуванні - це розуміння самої форми феномену педагогічного партнерства, що подається як: взаємодія, відносини (Гагіна, 2012, Атаманчук, 2009), технологія навчання (Пометун, Пироженко, 2005), процес (Легун, 2005, Тадеуш, 2020), форма організації навчання (Тишковець, 2020).

Множинність визначень педагогічного партнерства (Тадеуш, 2020) дослідники схильні пояснювати його диференціацією як явища соціального, психологічного, педагогічного, або ж такого, що синтезує усі перераховані характеристики. Наприклад, за Велитченко (2006), «педагогічна взаємодія має ознаки соціальної взаємодії, на яку впливає соціальний контекст навчання та учіння, детермінований соціальними інститутами через систему нормативних, рольових, статусних Приписів а також ознаки соціально-психологічної взаємодії, в якій загальні аспекти педагогічної діяльності конкретизуються у спілкуванні та безпосередніх міжособистісних стосунках». Інше пояснення масиву визначень - розмаїття практик партнерської взаємодії в університеті. Йдеться, зокрема, про встановлене, узгоджене, інтенціональне партнерство; персоніфіковане посередництво, тьюторство, консультування (Шапран, Сідіропуло, 2021: с. 182); інтроверсифікаційне (корпоративне партнерство; педагогічне партнерство; науково-методичне партнерство), екстраверсифікаційне партнерство (наукове партнерство; партнерство освіти і бізнесу; соціальне партнерство; соціокультурне партнерство; інформаційне партнерство; неформальне партнерство) (Тадеуш, 2020: 62).

З'ясовуючи доцільність використання педагогічного партнерства у ЗВО, дослідники проблеми наводять довгий перелік аргументів на користь цієї практики (Lubicz-Nawrocka, 2021; Felten, Boviill, Cook- Sather, 2014; Healey and Healey, 2019), що емпірично підтверджено кращою академічною успішністю, вмотивованістю студентів; сформованими в них навичками вчити і вчитися; рівнем задоволеності студентів і викладача від співпраці. Позитивну динаміку, зокрема, було зафіксовано в контексті виконання студентами складних завдань у команді, що зазвичай важко виконувати одноосібно. Трансформувальний досвід, який отримують учасники партнерства у ході докладання спільних зусиль, - це те, що суттєво відрізняє цей підхід від традиційного навчання.

Попри очевидні переваги, що створює педагогічне партнерство для викладача і студентів, дослідники вказують на потребу реалістичної оцінки ризиків, пов'язаних із організацією та реалізацією такої співпраці. До потенційних загроз/ризиків зараховують: людський фактор (різний світогляд студентa(ів), викладача, різні мотиви, які проявляються у ході взаємодії; дискомфорт/занепокоєння, спричинені змінами, динамічністю діяльності; індиферентністю студентів/прояви домінування у групі тощо); вплив педагогічної традиції (проблему довіри студентській ініціативі подекуди зумовлює резистентне ставлення самих викладачів щодо партнерства, які розглядають партнерство як абстрактне, радикальне, здебільшого непродуктивне щодо забезпечення якості освіти явище) (Bovill et al., 2019; Matthew, 2019; Bonwell, 1991); більший обсяг часу, що витрачається на підготовку до занять; складність упровадження навчання на партнерських засадах у великих групах, протягом тривалого часу; брак в учасників необхідних навичок; ризик відсторонення пасивних студентів, ризик невідповідності змісту навчання, що пропонують групі самі здобувачі (Felten et al, 2014). Ще один ризик, за Bovill, що може негативно впливати на успіхи взаємодії - ризик утвердження егоцентризму у студента/-ів: йдеться про ситуації, коли при делегуванні влади у студента (у силу свого віку, характеру, виховання, самооцінки тощо) проявляється егоцентризм, знецінення внеску самого викладача (Bovill, 2014). Цю тезу підтверджено випадками із психології: «Сформований у студента образ щодо явища, що спостерігається, зумовлює майбутнє сприйняття ним цього явища» (Heuer, 1999: 11). Звідси слушною є думка, що успіх педагогічного партнерства залежить від уваги до інваріантів особистісно-діяльнісних ситуацій: «уразливості» студента(ів) і викладача; питання інклюзії і знаходження порозуміння (Felten, 2014; Lubicz-Nawrocka, 2019). Особистісні якості, ставлення, стиль спілкування викладача залишаються визначальними у налагодженні діалогу зі студентами. Спокійна вимогливість, відсутність поділу на «слабких», «поганих», «нездібних» студентів; підтримка людини, почуття гумору завжди позначалося на студентській реакції, а саме, заохочувало до роботи у різних видах діяльності й у різних ролях (учасника, консультанта, оцінювача, партнера) (Мясищев, 1995; Felten, 2014).

Узагальнюючи вище зазначене, ще раз звернімо увагу на ознаки педагогічного партнерства: інтерактивість, інклюзивність, націленість на оптимізацію психологічного і освітнього середовища, попередньо планується, чинить двобічний трансформувальний вплив на учасників; урахування ризиків мінімізує негативні реакції.

Щодо стану реалізації педагогіки партнерства в українських ЗВО, вважаємо об'єктивним твердження, що в українських університетах, як і в зарубіжних, реалізуються різні варіанти партнерства. Повної аналогії, звісно, не спостерігається, але деяка спільність є. Традиційно педагогічне партнерство в українських університетах упроваджено у різних видах діяльності, зосереджено на різних учасниках і цілях, наприклад, виховній роботі з молоддю, співпраці студентів із НПП у науково-дослідницькій діяльності, виробничій практиці; співпраці представників студентської спільноти з університетськими комітетами, зокрема, в якості надавача зворотного зв'язку. Те, чим відрізняються практики педагогічного партнерства в українських університетах від зарубіжних - це інструктивний підхід до їх реалізації в останніх. Обов'язок тьютора в американській системі вищої освіти полягає, як відомо, у консультуванні студентів щодо їхньої індивідуальної траєкторії навчання, формуванні навчальних груп на рівні дисципліни, моніторингу всієї формальної процедури навчання студента. В українських ЗВО зберігається розпорядково-виховний характер відносин «студент-викладач», що яскраво ілюструє інститут наставництва.

Сірою зоною залишається взаємодія українських закладів вищої освіти із наглядовою радою, органами державного управління, суспільно-політичними та комерційними організаціями в інтересах розвитку вищої освіти, громади, зокрема. Для контрасту наведемо приклади зарубіжного досвіду реалізації педагогічного партнерства. Bovill (2014) описує досвід університету королеви Маргарет (Шотландія), де студенти спільно із викладачами створили курс екологічної доброчесності. До змісту курсу було введено ключові теми, необхідні для компетентного введення справ у питанні захисту довкілля, та конкретні проблеми, над якими студенти були зацікавлені активно працювати. Ще один приклад - досвід університету Ексетер (Англія). Студенти старших курсів економічних спеціальностей самостійно управляють усіма процесами студентської їдальні упродовж десятиліть.

Від початку війни в Україні університетське життя, безумовно, зазнало відчутних змін, що відбилось не лише на організаційних моментах, а й на ставленнях викладачів, здобувачів один до одного, до предмета і до навчання загалом. Після відновлення освітнього процесу в березні в он-лайн форматі психологічно важкими виявились перші кроки у налагодженні комунікації між викладачем і студентами. Спілкування «після [початку війни]» не могло не бути іншим, як емпатійним, безумовним прийняттям. Те, що виходило на перший план, чим цікавились і ділилися на початку пар - новини, події, які безпосередньо спіткали всіх під час кожного нового дня війни.

Попри академічну лояльність багатьох університетів щодо формату занять в умовах війни, не всі студенти (з тих, хто міг і був на зв'язку), зголосились відвідувати он-лайн навчання, навіть за можливості не вмикати камери. Деякі здобувачі з різних обставин поставили питання щодо свого навчання на паузу, були й такі, хто принципово ігнорував он-лайн пари, обмежуючи комунікацію із викладачем виконанням завдань на е-платформі. Складна ситуація зумовила пошуки організації такої взаємодії, яка б полегшила адаптацію до навчання і викладання у складних реаліях.

Аналіз занять доводить, що жодне розмаїття діджиталізованих засобів донесення інформації (попри їх високу спроможність) не мобілізує студентів до роботи так, як спілкування і спільна діяльність, націлена на досягнення мети. Реалізувати педагогічне партнерство на занятті практично допомагають інтерактивні методи навчання, вибір яких, на наше переконання, має зумовлюватися не тільки «змістом навчальної дисципліни, спеціальністю здобувачів, етапом професійної підготовки студентів» (Волкова, 2018), а й інтересами самих студентів.

Тренінги, проєкти, ситуаційні задачі, майстер-класи, прес-конференції, тестування, кейс-методи, гейміфікація, круглі столи, створення ментальних карт, електронні навчальні видання - найпоширеніші інтерактивні методи, які використовуються викладачами різних дисциплін. Розгорнутий опис інтерактивних технологій (діалогічно-дискусійні, ситуаційні, ігрові, тренінгові, фасилітативні, інформаційно-комунікаційні) з об'ємним блоком практичних матеріалів представлено у навчальному посібнику «Інтерактивні технології навчання у вищій школі» (Волкова, 2018).

Серед низки методів, представлених у цьому посібнику, на заняттях з усного і писемного мовлення нами апробовано метод взаємонавчання. Цей інтерактивний метод реалізується у різних формах групової роботи: у парах, трійках, квадратах, групах (мікрогрупах); є універсальним з погляду поставленої дидактичної цілі: може використовуватися при вивченні нового матеріалу, узагальненні чи повторенні. Попри те, що у ході навчання студентами студентів виникають непередбачувані робочі моменти, наприклад, наскільки впевнено, що і як студент викладає, цей метод сприймається самими студентами дуже позитивно. Певний дискомфорт у ході взаємонавчання є на початку роботи, коли студенти здобувають свій перший викладацький досвід. Із часом у студентської молоді виробляється впевненість, необхідний «імунітет» і навички роботи; врешті, студенти здобувають розуміння цінності такої роботи. На практичних заняттях з усного і писемного мовлення студенти реалізували педагогічне партнерство у наступний спосіб: нова лексика теми розбивалась на підтеми (тема Culture на «Music», «Literature», «Theatre», «Visual arts», «The press», «Films/TV»). Кожен студент мав завчасно підготувати презентацію, знайомив своїх одногрупників з новим матеріалом, закріплюючи його потім у вправах (практична частина презентації). Не тільки новим, а корисним досвідом у проєкції фінального року навчання, вироблення управлінських навичок, виявилась співпраця студентів молодших курсів із старшокурсниками у форматі асистентської (виробничої) практики.

Іншою важливою умовою успішної реалізації педагогічного партнерства на заняттях залишається зміст навчання і вправляння. Нижче подано таблицю із стислим переліком завдань, якими ми намагалися розпалити інтерес у студентів 2 курсу до навчання в інтерактивному режимі (Таблиця 1):

Таблиця 1 Умовний перелік вправ щодо реалізації педагогічного партнерства на заняттях з практики усного і писемного мовлення

Додамо, що війна в Україні вимушено внесла корективи до змісту навчальної дисципліни, органічно додавши у «тему за графіком» український контент. Цікавими і, як виявилося, потрібними були рефлексії студентів на тему мови, порівняння української ментальності з іншими ментальностями, українського гумору; студенти радо виконували дослідницьку роботу в контексті культурного спадку українців, що, безумовно, сприяло ціннісній єдності колективу.

Висновки

у вітчизняній педагогіці поняття «педагогічне партнерство» є оновленим за формою і доповненим за змістом варіантом «педагогіки співробітництва»;

педагогічне партнерство - явище міждисциплінарне;

позаяк реалізувати педагогічне партнерство допомагає колегіальна робота, взаємодія створює сприятливе середовище для особистісного і професійного розвитку студента і викладача;

формула педагогічного партнерства - відсутність психологічної дистанції в освітньому середовищі у поєднанні з інтерактивними методами навчання;

доцільність використання педагогічного партнерство у ЗВО як форми організації спільної діяльності не викликає сумнівів, її успішна реалізація вимагає розуміння/знання і досвіду;

подальшу перспективу дослідження вбачаємо у висвітленні «анатомії» педагогічного партнерства очима студентів, з'ясуванні шляхів уникнення /подолання суперництва і академічної нудьги у студентів на заняттях як явищ з низкою похідних негативних наслідків, зокрема, у ході співпраці на заняттях.

Література

1. Атаманчук Ю. М. Партнерські відносини викладача і студента в навчанні: за і проти. Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки (164). 2009. С. 138-143

2. Велитченко Л. К. Психологічні основи педагогічної взаємодії : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня док. психол. наук: 19.00.07. Київ, 2006. 44 с.

3. Вознюк О. В. Використання педагогіки партнерства у процесі викладання іноземних мов. Житомир. 2021.41 с.

4. Волкова Н. П. Інтерактивні технології навчання у вищій школі. Дніпро: Університет ім. Альфреда Нобеля. 2018. 360 с.

5. Гагіна Н. Кооперативне навчання у вищій школі. Вісник Житомирського державного університету ім. Івана Франка. 2012. Вип. 64. С. 98-102

6. Гончар О. Педагогічна взаємодія учасників навчального процесу в умовах дистанційної освіти: зб. наукових праць Уманського державного педагогічного університету ім. П. Тичини. 2012. Вип.1. С. 58-65.

7. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремень. Київ : Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

8. Легун О. М. Розвиток у педагогів орієнтації на суб'єкт-суб'єктну взаємодію у процесі післядипломної освіти : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: 19.00.07. Київ, 2005. 40 с.

9. Мясищев В. Н. Психология отношений. МОДЭК. 1995.

10. Пометун О. І. , Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання. Київ: АСК, 2005. 192 с.

11. Стратегія розвитку вищої освіти в україні на 2021-2031 роки. Київ.2020.

12. Стратегічна піраміда розвитку вищої освіти в україні на 2022 - 2032 роки. Київ.2020.

13. Тадеуш О. М. Освітнє партнерство у просторі вищої школи: вітчизняний та зарубіжний досвід. Педагогічна освіта. 2020. № 33 (1). С. 61-68.

14. Тишковець М. Педагогіка партнерства як провідний принцип нової української школи. Компетентнісно орієнтоване навчання: виклики та перспективи: зб. тез ІІ Всеукраїнської науково- практичної інтернет-конференції. Київ. 2020. С. 166-168.

15. Шапран О.І., Сідіропуло К.М. Професійна підготовка майбутніх викладачів вищої школи з використанням технології партнерства. Наукові записки: зб.наукових праць. Київ. 2021.

References

1. Ananiadou, K. and M. Claro (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries.

2. Atamanchuk, Yu. (2009) Partners'ki vidnosyny vykladacha i studenta v navchanni: za i proty [Partnership of teacher and student in education: pros and cons]. Visnyk Cherkas'koho universytetu. Seriya Pedahohichni nauky- Bulletin of Cherkasy university. Vol.164. [in Ukrainian].

3. Bonwell, C., Eison, J. (1991) Active Learning: Creating Excitement in the Classroom.

4. Bovill, C. (2019). Co-creation in learning and teaching: the case for a whole-class approach in higher education.

5. Cook-Sather, A., Bahti, M. & Ntem, A. (2019) Pedagogical partnerships: A how-to guide for faculty, students, and academic developers in higher education. Elon.

6. Cook-Sather, A., Matthews, K., Ntem, A., Leathwick, S. (2018). What we talk about when we talk about Students as Partners.

7. Encyclopedia of Education (2008). Editor-in-Chief V. G. Kremen. Kyiv. [in Ukrainian].

8. Felten, P., Bovill, C., Cook-Sather, A. (2014). Engaging students as partners in learning and teaching: benefits and challenges - what do we know?

9. Gagina, N. (2012). Kooperatyvne navchannya u vyshchiy shkoli [Cooperative learning in higher education]. Bulletin of ZhytomyrIvan Franko State University. Vol. 64. [in Ukrainian].

10. Healey, M., Healey, R. (2019). Students as Partners Guide: Student Engagement Through Partnership A guide to the Advance HE Framework.

11. Heuer, R. (1999). Psychology of intelligence analysis.

12. Honchar, O. (2012). Pedahohichna vzayemodiya uchasnykiv navchal'noho protsesu v umovakh dystantsiynoyi osvity[ Pedagogical interaction of participants in the educational process in the conditions of distance education]. Uman. [in Ukrainian].

13. KMU (Cabinet of Ministers of Ukraine) (2022). Stratehichna piramida rozvytku vyshchoyi osvity v Ukrayini na 2022 - 2032 roky. [Strategic pyramid of higher education development in Ukraine for 2022-2032]. Kyiv. [in Ukrainian].

14. Leghun, O. (2005). Rozvytok u pedahohiv oriyentatsiyi na sub'yekt-sub'yektnu vzayemodiyu u protsesi pislyadyplomnoyi osvity [Development of teachers' orientation to subject-subject interaction in the process of postgraduate education]. Candidate's thesis. Kyiv. [in Ukrainian].

15. Lubicz-Nawrocka, T. (2018). From partnership to self-authorship: The benefits of co-creation of the curriculum.

16. Lubicz-Nawrocka, T., Bovill, C. (2021): Do students experience transformation through co-creating curriculum in higher education?

17. Matthews, K. (2019). Rethinking the problem of faculty resistance to engaging with students as partners in learning and teaching in higher education.

18. MON (2020). Stratehiya rozvytku vyshchoyi osvity v ukrayini na 2021-2031 roky [Strategy for the development of higher education in Ukraine for 2021-2031].

19. MON (2021). National Qualifications Framework of Ukraine.

20. Myasishchev, V. (1995). Psykholohyya otnoshenyy [Psychology of relationships]. MODEK. [in Russian]. OECD (2019). Future of education and skills 2030: OECD learning compass 2030.

21. Pometun, O., Pyrozhenko, L. (2004). Suchasnyy urok. Interaktyvni tekhnolohiyi navchannya [A modern lesson. Interactive learning technologies]. Kyiv. АСК [in Ukrainian].

22. Shapran, O., Sidiropoulo, K. (2021). Profesiyna pidhotovka maybutnikh vykladachiv vyshchoyi shkoly z vykorystannyam tekhnolohiyi partnerstva [Professional training of future teachers of higher education using partnership technology]. Kyiv. [in Ukrainian].

23. Tadeush, O. (2020). Osvitnye partnerstvo u prostori vyshchoyi shkoly: vitchyznyanyy ta zarubizhnyy dosvid [Educational partnership in the space of a higher school: domestic and foreign experience].

24. Tyshkovets, M. (2020). Pedahohika partnerstva yak providnyy pryntsy Novoyi ukrayins'koyi shkoly [Pedagogy of partnership as a leading principle of the New Ukrainian School]. Pedagogical thought. Kyiv. [in Ukrainian].

25. Velytchenko, L. (2006). Psykholohichni osnovy pedahohichnoyi vzayemodiyi [Psychological foundations of pedagogical interaction]. Doctor's thesis. Kyiv. [in Ukrainian].

26. Volkova, N. (2018). Interaktyvni tekhnolohiyi navchannya u vyshchiy shkoli. [Interactive learning technologies in higher education]. Dnipro. Alfred Nobel University. [in Ukrainian].

27. Vozniuk, O. (2021). Vykorystannya pedahohiky partnerstva u protsesi vykladannya inozemnykh mov [The use of partnership pedagogy in the process of teaching foreign languages]. Zhytomyr. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru