Аналіз мовних здатностей іноземного студента як передумова індивідуалізації лінгводидактичного процесу в немовному ЗВО

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз мовних здатностей іноземного студента як передумова індивідуалізації лінгводидактичного процесу в немовному ЗВО

Дузь Л.І., кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри іноземних мов Одеської національної музичної академії імені А.В. Нежданової

Анотація

Дослідження проблеми доводить, що передумовою індивідуалізації лінгводидактичної роботи є визнання диференційованих умов навчання і можливостей суб'єктів навчання, врахування об'єктивних і суб'єктивних факторів, а також їх змінності. Ефективності вивчення і навчання мови у немовному ЗВО сприяє аналіз лінгвістичних здатностей іноземного студента, а також дослідження у їх структурі когнітивних здатностей, що відповідають за оволодіння механізмами мовлення (зокрема лексикою, фонетикою, граматикою) та видами мовленнєвої діяльності (читанням, говорінням, письмом, аудіюванням). Аналіз лінгводидактичного досвіду авторки показує, що набуття мовних компетенцій іноземними студентами музичного ЗВО залежить від розвиненості довготермінової пам'яті, зорової пам'яті, а також дифе- ренційної слухової мовленнєвої чутливості, яка не пов'язана з абсолютним музичним слухом.

Підтверджено, що успішним іноземним студентам-музикантам допомагають логічні здатності, що виявляються у схильності до аналогій, поширенні прикладів словозміни та слововживання на всю мову, перенесенні загальних правил на окремі випадки, використанні мовленнєвих зразків у навчальних і життєвих ситуаціях. Сприятливими факторами вивчення мови у немовному ЗВО названо граматичне і лексичне чуття, що корелюють з добре розвиненою пам'яттю, зокрема асоціативною. Наголошено, що розвитку та удосконаленню лінгвістичних здатностей сприяє врахування лінгводидактом попереднього досвіду іноземного студента у вивченні іноземних мов та особливостей його мовленнєвої діяльності рідною мовою. Підтверджено важливість з'ясування характеру мотивації та ступеню мотивованості студента до вивчення іноземних мов. Такі дослідження дозволяють визначити та спрогнозувати можливі труднощі навчання іноземної мови, а також розробити індивідуальний підхід до їхнього подолання.

Досліджено практику та методику індивідуального підходу до специфічного випадку з лінгводидактичної практики авторки статті. Проаналізовано вияви розладу навичок читання, що спостерігався у китайського студента, який показував високі результати у письмі, говорінні й аудіюванні та задовільно виконував навчальну програму з загальних дисциплін. Нагальність вирішення проблеми вмотивовано її щільним зв'язком з фаховим навчанням за спеціальністю “Сольний спів”. Продемонстровано вироблення персоналізованої методики, у якій студент виступає одночасно як суб'єкт навчання й об'єкт вивчення. Наведено приклади тестових питань, що вимагають самозосередження. Визначено умови проведення студентом самоспостереження та самоаналізу. Наведено результати використання індивідуальної методики, розробленої авторкою з метою подолання іноземним студентом розладу навичок читання.

Ключові слова: лінгвістичні здатності, когнітивні здатності, слухова чутливість, самоспостереження, дислексія, індивідуальний підхід, персоналізація.

Summary

The analysis of language skills of a foreign student as a condition for the individualization of the linguodidactic process in a non-linguistic higher education institution

Duz L.

Studies of the given issue prove that acknowledging differentiated learning conditions and capabilities of the learning subjects as well as taking objective and subjective factors together with their changeability into consideration are necessary conditions for the individualization of the linguodidactic work. It has been discovered that the efficiency of language-learning in a non-linguistic higher education institution benefits from the analysis of foreign students' language skills as well as the study of cognitive abilities in their structure that enable acquisition of speech mechanisms (for instance, vocabulary, phonetics and grammar) and different kinds of speech acts (reading, speaking, writing, listening).

The analysis of the author's own linguodidactic experience shows that the acquisition of language skills by foreign students of a non-linguistic higher education institution depends on the development of their long-term memory, visual memory and differential auditory language sensitivity which is not connected to the absolute musical pitch. It has been confirmed that successful foreign music students profit from their logical thinking abilities which show in an inclination to forming analogies, transferring examples of word change and word use to the language as a whole, transferring general rules to individual cases, use of language specimens in study- related and everyday life situations. Further beneficiary factors for language-learning in a non-linguistic higher education institution to be mentioned here are a sense for grammar and vocabulary correlating with well-developed memory, especially associative memory. It is emphasized that the development and improvement of language skills can be positively affected by the linguodidact considering the foreign students' previous experience in foreign language learning as well as their speech acts in their native language.

The importance of defining the character and the grade of the students' motivation for foreign language learning has been proved. Studies and inquiries in these matters allow to define and to foresee possible difficulties in foreign language learning as well as to work out an individual approach aimed at overcoming those difficulties.

The practice and the methods of the individual approach applied in a specific case from the author's own linguodidactic practice has been studied. An analysis of reading skills disorder signs observed in a Chinese student who has been showing good results in writing, reading and listening and who has been coping with the general subjects learning schedule on a satisfactory level has been provided. The actuality of the issue's solution is motivated by its close connection to the professional studies in a Solo Singing programme. Working out of an individualized methodical learning plan in which the student acts as a learning subject and a study object has been demonstrated. Examples of questions which demand focusing on one's own everyday and learning practice, past experiences and change motivation have been provided. Conditions of student's self-observation and self-analysis as well as a certain kind of linguopsychological self-diagnosis have been emphasized. It has been stated that use of individual methods resulted in improvement of reading norms conformity as well as in establishing of the student's psychological confidence considering reading in public and professional studies.

Key words: language skills, cognitive abilities, auditory sensitivity, self-observation, dyslexia, individual approach, personalization.

Постановка проблеми

Дослідження індивідуальних аспектів навчання і викладання мови є одним із завдань сучасного мовознавства, оскільки, відповідно до основних тверджень “Загальноєвропейських рекомендацій у сфері вивчення, викладання та оцінювання мов”, важливими є не лише проблеми, спільні для лінгводидактів, але й специфічні питання, які стоять перед різними категоріями практиків у галузі мов [1, с. VII]. На думку Ради Європи, варті заохочення “практичні лінгводидактичні зусилля, спрямовані на досягнення учнями успіхів” [1, с. VII], потребують підтримки “методики, які допомагають учням формувати навички, знання та вміння, необхідні для незалежної діяльності та відповідальної співпраці у демократичному суспільстві” [1, с. VIII].

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Сучасна психологія, педагогіка, методологія, соціо- та психолінгвістика активно використовують поняття “індивідуалізація”. У сучасній лінгводидактичній методології індивідуалізацію нерідко розуміють як одну з форм навчальної роботи; синонімом використовується поняття “індивідуальний підхід”. Висловлено думку про індивідуалізацію навчання як “врахування усіх багатосторонніх якостей учня та співвіднесення з ними прийомів навчання” [2, с. 140]. Водночас, індивідуальний підхід трактується як “принцип активної дії на розумовий розвиток учнів, щоб досягнути їх максимального розвитку” [2, с. 140]. Авторка твердження вважає, що “не навчання має підлаштовуватися під індивідуальні особливості учня, а учень повинен підлаштуватися під ускладнений процес навчання” [2, с. 140].

На нашу думку, завдання лінгводидактики потребують узгодження з актуальними тенденціями сучасної гуманітаристики. Вони полягають, насамперед, у взаємодії суб'єктів навчання/вивчення мови і “мають базуватися на потребах, мотиваціях, характеристиках і ресурсах учнів” [1, с. VIII]. За визначенням “Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти”, врахування суб'єктності того, хто навчається, дає можливість “експліцитно визначити фундаментальні цілі та методи викладання мови” [1, с. VII].

Плідним для трактування індивідуалізації є врахування психології особистості. Автор концепції персоналізації А.В. Петровський розглядає індивідуалізацію як важливу стадію розвитку особистості у процесі соціалізації. Дослідник наголошує, що у на цьому етапі відбувається відокремлення індивіда, викликане потребою персоналізації. Особистість стає суб'єктом суспільних відносин і відчуває здатність до прояву себе як унікальної індивідуальності. Відбувається перехід від оволодіння та засвоєння до створення нового, неповторного. Людська особистість починає виявлятися в індивідуальних, неповторних формах. Водночас, за твердженням дослідника, стадія індивідуалізації є суперечливою, оскільки сприяє прояву відмінностей між людьми, що викликані потребою максимальної реалізації, в першу чергу, своїх індивідуальних особливостей [3].

Практика лінгводидактичної роботи з іноземними студентами дає значний матеріал для аналізу соціально-вікових та культурно-психологічних виявів персоналізації. Завданнями лінгводидакта є створити умови для балансу між суб'єктними й об'єктними факторами вивчення і навчання мови, забезпечити оптимальний варіант суб'єкт-об'єктних відносин у мовній навчальній групі. Такий підхід уможливлює мовний розвиток іноземного студента як майбутнього фахівця, його мовну особистісну самореалізацію у освітньому та соціально-культурному просторі.

Вивчаючи проблеми мовної особистості, українські та зарубіжні дослідники (С. Єрмоленко, Л. Мацько, Ф. Бацевич, Л. Струганець; Ю. Караулов, В. Карасик) розглядають мовні здатності та мовні здібності як важливі пласти у її структурі. О. Лавриненко дослідив функціональні зв'язки між мовними знаннями та психологічними якостями особистості у процесі мовленнєво-мисленнєвої діяльності. Вивчивши погляди та гіпотетичні теорії на означену проблему, сформульовані відомими філологами та психолінгвістами, зокрема Н. Хомським, Л.С. Виготським, О.М. Леонтьєвим, Дж. Андерсоном та іншими, дослідник розкрив інтегративну складову теорій кожного із зазначених учених. Використання психологічних та психолінгвістичних тестових та опитувальних методик дали дослідникові підстави встановити кореляцію між психологічними рисами особистості та особливостями функціонування її когнітивних процесів [4, с. 84], прямо чи опосередковано пов'язаних з мовною діяльністю.

Метою дослідження є аналіз сучасного наукового підходу до категоризації мовних здатностей і виявлення зв'язку між ними та мовними компетентностями іноземного студента немовної спеціальності, узагальнення власного лінгводидактичного досвіду індивідуального підходу до навчання мови студентів музичного ЗВО.

Виклад основного матеріалу

Вихідним положенням лінгводидактичної роботи є врахування диференційованих умов навчання і можливостей суб'єктів навчання, зокрема, вивчення об'єктивних і суб'єктивних факторів. До об'єктивних належать кількість вільного часу, особливості роботи, сімейні зобов'язання, фінансові можливості тощо. Суб'єктивними є мотивованість, життєвий та освітній досвід, пов'язаний з умінням навчатися, а також психофізичні та особистісні якості (когнітивні особливості, властивості нервової системи, сила волі, здатність до концентрації уваги, посидючість, комунікабельність тощо).

Можна стверджувати, що іноземні студенти в Україні перебувають у рівних умовах щодо перерахованих об'єктивних факторів: їхньою основною роботою є навчання, а отже йому має присвячуватися належний час аудиторних та самостійних занять. Проте нерідко протягом навчання фінансові можливості та сімейні зобов'язання іноземних студентів змінюються, і це змушує їх брати академічну відпустку чи підпрацьовувати задля сплати за навчання у ЗВО. Спостереження доводять, що такі зміни позначаються на якості вивчення студентами фахових дисциплін, так само й іноземної мови.

Відповідно до загальної психології, схильність до вивчення і використання мови є особливістю людської біології, що закладена в людині генетично. До лінгвістичних зараховують когні- тивні здатності, що формуються на нейрофізіологічному рівні у різних ділянках мозку, утворюючи цілісний психофізичний комплекс [5]. Ці здатності відповідають за оволодіння механізмами мовлення (зокрема лексикою, фонетикою, граматикою) та видами мовленнєвої діяльності (читанням, говорінням, письмом, аудіюванням). За швидкістю й ефективністю вивчення мови іноземними студентами лінгводидакт вже з перших занять помічає як ознаки вродженого мовного таланту одних, так і базове підґрунтя, отримане іншими з раннього дитинства. Фіксуємо також випадки, коли мовна схильність не проявляється або є надзвичайно слабкою.

Вивченню та розумінню лінгвістичних здатностей іноземного студента сприяє деталізація їхньої структури. Зокрема, згідно з класифікацією Кена Робінсона, розробника освітніх інновацій, всі лінгвістичні здатності поділяються на три категорії. До першої належать загальноінтелектуальні здібності, які впливають на вивчення та використання мови (пам'ять, логіка, швидкість переробки інформації). Друга - це безпосередньо мовні здатності (почуття граматики, семантична пам'ять). Третю категорію становлять додатково набуті якості, які допомагають в оволодінні мовою: лінгвістичний досвід, рівень знань, особистісні риси.

У немовному ЗВО іноземна мова не входить до числа профільних дисциплін, проте практична лінгводидактична робота дає матеріал для спостережень за когнітивними здатностями іноземного студента, для аналізу їх загальних і специфічних рис, а також для узагальнень та висновків щодо практичного розвитку та удосконалення мовних здатностей.

Відзначаємо, що в успішних студентів добре розвиненим є довготерміновий тип пам'яті. Істотною для них є також зорова пам'ять, яка дозволяє грамотно писати тексти іноземною мовою.

Доведено, що мовні здатності залежать також від диференційної слухової чутливості та здатності до фонетичного кодування [6]. Саме вони відповідають за сприйняття звуків та відтінків мови у потоці мовлення, а також за їх впізнавання, фіксування та відтворення. Слухова чутливість залежить від уміння мозку розшифровувати отриману на слух інформацію, розчленовувати мовленнєвий потік на окремі частини та швидко обробляти їх, розрізняти інтонацію та незначні відмінності в артикуляції звуків [6, с. 98-99]. Сюди належить також здатність запам'ятовувати і повторювати почуте з тими ж відтінками.

Як показують наші лінгводидактичні спостереження, висока якість музичного слуху професійних музикантів (так само й спроможності фахово налаштованого артикуляційного апарату вокалістів) не відбивається прямо на їхніх мовних здібностях. Серед іноземних студентів-вокалістів та інструменталістів, які мають абсолютний музичний слух, є частина, не наділена достатньо розвиненою слуховою мовленнєвою чутливістю. Вони не спромагаються подолати труднощі фонетики та специфічних мовленнєвих інтонацій протягом тривалого навчання та проживання в Україні.

Досвід лінгводидактичної роботи у немовному ЗВО переконує у значенні логічних здатностей іноземного студента для вивчення мови. Під час навчання у мовному середовищі (навіть за умови малої кількості академічних годин на мовні дисципліни) велику роль відіграє, зокрема, здатність помічати аналогії, переносити одиничне на загальне, наприклад, зауважувати нові конструкції у певному контексті та використовувати їх у подібних випадках. Легше і швидше навчається мови іноземний студент, наділений індуктивними здатностями, здатний до поширення прикладів словозміни чи слововживання на всю мову, а також до віднайдення загальних правил в окремих випадках, до використання мовленнєвих зразків у навчальних і життєвих ситуаціях.

Досліджуючи фактори, сприятливі для вивчення іноземних мов, науковці акцентують на значенні граматичного та лексичного чуттів, що також закладені у людському мозку. Перша з цих специфічних особливостей відповідає за сприйняття граматики як цілісної послідовної системи. Добре розвинене чуття граматики дозволяє об'єднувати окремі правила та закономірності у ясну цілісну картину. У лінгводидактичному процесі немовного ЗВО яскраво вирізняються іноземні студенти, які швидко засвоюють особливості словоутворення, узгодження слів у реченні, використання часів у різних контекстах. Наприклад, деякі китайські студенти музичного ЗВО вже на підготовчому факультеті добре засвоюють нову для них граматичну систему, відмінну від рідної мови, й успішно нею користуються.

Лексичне чуття означає здатність глибоко засвоювати лексику мови. Психолінгвісти вважають, що добре розвинене лексичне чуття сприяє вибудовуванню окремої цілісної лексичної системи. Лінгводидактична практика ЗВО дозволяє виявити в успішних іноземних студентів немовних спеціальностей кореляцію лексичного чуття з добре розвиненою пам'яттю. Такі студенти добре запам'ятовують переклад іноземних слів на рідну мову, а також пов'язані з ними асоціації та додаткову інформацію. Вони уміють розрізняти відтінки значення у новому слові, а також проводити паралелі з іншими мовами, використовувати слова у правильному контексті.

Як доводять наукові джерела, здібності до мов є властивостями людського мозку; їхні ступінь і вираженість впливають на швидкість та ефективність вивчення іноземної мови. Проте вони обумовлюються не лише генетичними, але й набутими якостями, тому лінгводидактові важливо використовувати дані про механізми роботи лінгвістичних схильностей, розробляти та удосконалювати методики роботи з ними на матеріалі конкретної лінгводидактичної практики.

Спираючись на теоретичні джерела та власний методичний досвід, виділимо головні передумови індивідуалізації лінгводидактичної роботи з іноземними студентами у немовному ЗВО. Передусім, зважаємо на помітну вже з перших занять різницю рівнів володіння студентами мовою навчання, а надалі фіксуємо швидкість та якість виконання ними навчальної програми. Переконані, що від початкового етапу лінгводидактові необхідно звернути увагу на наявність у кожного студента мовних здібностей, визначити міру їхньої розвиненості, а також їхній причинно-наслідковий зв'язок з якістю мовних компетентностей.

У зв'язку з цим важливо знати про попередній досвід студентів у вивченні іноземних мов та особливості мовленнєвої діяльності рідною мовою. Зокрема, беремо до уваги знання іноземних мов та умови їх вивчення (школа, мовні курси, групові заняття, приватні уроки, самостійне вивчення) та удосконалення (подорожі, спілкування). З'ясовуємо характер мотивації та ступінь мотивованості до вивчення іноземних мов у минулому і тепер. Такі спостереження й аналіз дозволяють визначити та спрогнозувати можливі труднощі навчання іноземної мови, а також розробити індивідуальний підхід до їхнього подолання. У ході вироблення індивідуальних методик необхідно доповнювати об'єктивні тестові дані аналізом причин отриманих результатів.

У нашій практиці саме таким чином вдавалося з'ясовувати причини труднощів у здійсненні мовленнєвої діяльності, з якими не впорувалися сумлінні й успішні іноземні студенти. В одному з таких випадків китайський студент, який показував відмінні результати у письмі, говорінні та розумінні, не міг, незважаючи на систематичні аудиторні та самостійні заняття, досягнути відповідного рівня у читанні. Згодом у процесі спілкування вдалося з'ясувати специфічну причину, що полягала у розладі навичок читання.

Вітчизняні та зарубіжні науковці по-різному кваліфікують дислексію, вважаючи її вибірковим порушенням, розладом і навіть хворобою. Згідно з педагогікою, дислексія - це часткове специфічне порушення процесу читання, що обумовлене несформованістю вищих психічних функцій і виявляється у повторюваних помилках стійкого характеру [7]. Відповідно до клініко-психологічниого підходу, це хвороба, що характеризується проблемами з читанням попри нормальний інтелект та за відсутності порушень слуху та зору. В обох наукових підходах вважається, що дислексія не лише діагностується, але й підлягає корекції у дитячому шкільному віці за допомогою спеціальних технологій та методик.

Проте, у нашому випадку проблема не була подолана китайськими спеціалістами протягом дитинства та шкільних років студента. Незважаючи на дислексію, під час навчання у музичній академії студент-дислектик, маючи добре розвинену пам'ять, логічні здібності, граматичне та лексичне чуття, швидко опановував навчальний матеріал та успішно виконував навчальну програму з загальних дисциплін. Специфічний розлад виявлявся саме на мовних заняттях під час виконання завдань з читання. Ускладнення завдань з переходом до кожного нового рівня вимог створювало значні труднощі та викликало у студента психологічний дискомфорт. Таким чином, постала дилема: з одного боку, реалізація навчальної програми студента не потерпала від його дислектичного розладу, з іншого, не вдосконалювалося читання як важлива складова мовних компетенцій, виявлялися також супутні психологічні комплекси. Нагальність вирішення проблеми обумовлювалася її щільним зв'язком з фаховим навчанням. Відповідно до вимог вокальної педагогіки, при розучуванні вокального твору студенти-вокалісти повинні не лише вправно читати словесні тексти, але й володіти художнім читанням. У випадку, про який ідеться, вже сама необхідність елементарного читання текстів нових вокальних програм ставала причиною стресової ситуації, викликала шкідливе для вокаліста напруження.

Ми зробили спробу вийти зі складної ситуації за допомогою індивідуальної методичної розробки. З цією метою було вирішено уточнити, які основні труднощі викликає читання та які проблеми виникають додатково. При цьому, оскільки випадок стосувався дорослої інтелектуально розвиненої особистості, ми вважали за можливе розглядати студента одночасно як суб'єкта навчання й об'єкт вивчення. Було отримано згоду студента відповісти на обрані нами питання лінгвопсихологічного тесту.

Відповіді на питання вимагали, перш за все, зосередження на власній повсякденній побутовій і навчальній практиці (Чи ви пропускаєте, переставляєте, замінюєте літери під час читання? Чи пропускаєте ви рядки під час читання? Чи губите місце при читанні навіть цікавих текстів? Чи надаєте перевагу в читанні коротким статтям перед обсяжними? Чи важко вам читати вивіски та оголошення на вулиці? тощо). Студентові необхідно було також пригадати минулий досвід (Наскільки складно вам було вивчати іноземну мову, навчаючись у школі? тощо). Передбачалося виявлення мотивації студента до змін (Чи важко вам концентруватися на читанні довгий час? Чи уникаєте ви складних завдань, які вимагають деталізованого читання? тощо).

Метою опитування не було підтвердження висновку, зробленого спеціалістами та відомого студентові з дитинства. Відповіді на питання передбачали спостереження студента за власним повсякденням, відкривали можливість ідентифікувати власні проблемні дислектичні зони, провести їх порівняння з проявами у шкільному віці. Проводячи самоспостереження та самоаналіз, студент, фактично, здійснював свого роду лінгвопсихологічне самодіагностування. Ми порівняли інформацію, отриману в результаті опитування студента, з власними спостереженнями та, враховуючи високу мотивованість і здатність студента до самоорганізації, виробили для нього індивідуальну програму дій з подолання труднощів читання. На час занять у магістратурі студент почав впевненіше почуватися у читанні на публіці, у сприйнятті та декодуванні навчальних текстів; він швидше опановував свій стан розгубленості перед новими текстами. Покращилася відповідність нормам читання. Дислектичний розлад не було подолано цілком, проте важливо, що зрушення у лінгвопсихологічній сфері позитивно позначилися також на фаховому навчанні.

Висновки і перспективи

Дослідження поставленої проблеми доводить, що передумовою індивідуалізації лінгводидактичної роботи є визнання диференційованих умов навчання і можливостей суб'єктів навчання, врахування об'єктивних і суб'єктивних факторів, а також їх змінності. Виявлено, що ефективності вивчення і викладання мови у немовному ЗВО сприяє аналіз лінгвістичних здатностей іноземного студента, а також дослідження у їх структурі когнітивних здатностей, що відповідають за оволодіння механізмами мовлення (зокрема лексикою, фонетикою, граматикою) та видами мовленнєвої діяльності (читанням, говорінням, письмом, аудіюванням). Лінгводидактичний досвід авторки доводить, що набуття мовних компетенцій іноземними студентами музичного ЗВО залежить від розвиненості довготермінової пам'яті, зорової пам'яті, а також диференційної слухової мовленнєвої чутливості, яка не пов'язана з абсолютним музичним слухом. Успішним іноземним студентам-музикантам допомагають логічні здатності, що виявляються у схильності до аналогій, поширення прикладів словозміни чи слововживання на всю мову, перенесенні загальних правил на окремі випадки, використанні мовленнєвих зразків у навчальних і життєвих ситуаціях.

Сприятливими факторами вивчення мови у немовному ЗВО визнано граматичне і лексичне чуття, що корелюють з добре розвиненою пам'яттю, зокрема асоціативною. Розвитку та удосконаленню лінгвістичних здатностей сприяє врахування лінгводидактом попереднього досвіду іноземного студента у вивченні іноземних мов та особливостей його мовленнєвої діяльності рідною мовою. Підтверджено важливість з'ясування характеру мотивації та ступеню мотивованості студента до вивчення іноземних мов. Такі дослідження дозволяють визначити та спрогнозувати можливі труднощі навчання іноземної мови, а також розробити індивідуальний підхід до їх подолання.

Досліджено практику та методику індивідуального підходу до специфічного випадку з лінгводидактичної досвіду авторки статті. Проаналізовано вияви розладу навичок читання, що спостерігалися у китайського студента, який показував високі результати у письмі, говорінні та аудіюванні та успішно виконував навчальну програму з загальних дисциплін. Нагальність вирішення проблеми вмотивовано її щільним зв'язком з фаховим навчанням за спеціальністю “Сольний спів”. Продемонстровано вироблення персоналізованої методичної розробки, у якій студент виступає одночасно як суб'єкт навчання й об'єкт вивчення. Наведено приклади питань, що вимагають самозосередження. Акцентовано на умовах проведення студентом самоспостереження та самоаналізу. Констатовано, що у результаті використання індивідуальної методики покращилася відповідність нормам читання, виробилася психологічна впевненість студента у читанні на публіці та фаховому навчанні.

Перспективою проведеного дослідження є розробка індивідуалізованих методик лінгводидактичної роботи з іноземними студентами у немовному ЗВО.

лінгвістичний мовлення іноземний

1. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. Київ: Ленвіт, 2003. 273 с.

2. Гейченко Е.И. Индивидуализация обучения - важный фактор эффективности учебного процесса в ВУЗе. Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору. Гуманітарний вісник ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет ім. Григорія Сковороди”. Додаток 1 до Вип. 5. Том У (56). Київ: Гнозис, 2014. С. 139-146.

3. Петровский В.А. Петровский Артур Владимирович. Культурно-историческая психология. 2008. Том 4. № 2. С. 112-118.

4. Лавриненко О.Л. Функціональні зв'язки між мовними знаннями та психологічними якостями особистості в процесі мовленнєво-мисленнєвої діяльності. Актуальні проблеми іноземної філології. Науковий збірник Волинського національного університету ім. Лесі Українки. 2020. № 13. С. 84-90.

5. М'ясоїд П.А. Загальна психологія : навч. посіб. для студентів ВНЗ. 5-е вид., стер. Київ: Вища школа, 2006. 487 с.

6. Калмикова Л.О., Калмиков Г.В., Лапшина І.М., Харченко Н.В. Психологія мовлення і психолінгвістика: навч. посіб. для студентів ВНЗ. Київ: Фенікс, 2008. 245 с.

7. Іванова Тамара. Дислексія: діагностика та корекційно-відновлювальна робота з дітьми. Київ: Шкільний світ, 2017. 112 с.

Размещено на Allbest.ru