Формування рефлексивних компонентів професійної компетентності майбутніх соціальних працівників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування рефлексивних компонентів професійної компетентності майбутніх соціальних працівників

Марина Лапіна

кандидат психологічних наук, доцент кафедри соціології та соціальної роботи, ДВНЗ "Приазовський державний технічний університет", вул. Університетська, 7, Маріуполь, Донецька область, Україна

Анотація

Статтю присвячено актуальній проблемі формування рефлексивній компетентності майбутніх фахівців соціальної роботи, зокрема створення інструментарія рефлексивної практики, який можливо використовувати в процесі професійної освіти протягом життя. Метою роботи є розроблення програми формування рефлексивних компонентів професійної компетентності майбутніх соціальних працівників. Теоретико-методологічними засадами створення програми є сучасні зарубіжні та вітчизняні моделі рефлексії, модель рефлексивної практики J. Joyce-McCoach та K. Smith, власні дослідження структури на розвитку професійної компетентності майбутніх соціальних працівників. У роботі дістали подальшого розвитку можливості професійної підготовки фахівців із соціальної роботи шляхом створення програми психолого-педагогічного супроводу формування рефлексивної компетентності, розширено уявлення про методи та технології рефлексивної практики, які застосовуються в навчальному процесі. В статті розкрито зміст програми формування рефлексивної компетентності соціальних працівників, що полягає в проведенні студентів через три рівні рефлексії - рефлексія "Я" та власних професійних якостей та цінностей, рефлексія професійної практики та стосунків, критична рефлексія соціальних змін, що формують і обмежують фахівців із соціальної роботи та їхню діяльність. Окреслено загальні методи й техніки, які доречно використовувати на кожному з рівнів формування рефлексивної компетентності. У підсумку зазначено, що представлена програма дозволяє перейти від констатації рівня розвитку професійних якостей особистості до спрямованого керування процесом професіоналізації майбутніх фахівців. У якості висновків узагальнено умови успішного використання студентами суб'єктивних значень в рефлексивному письмі та опанування навичок критичної професійної рефлексії.

Ключові слова: соціальний працівник, рефлексивна компетентність, рефлексивна практика, рефлексивне мислення, критична рефлексія.

Maryna LAPINA

PhD in Psychology, Senior Lecturer at the Department of Sociology and Social Work, Pryazovskyi State Technical University, 7 Universytetska str., Mariupol, Donetsk region, Ukraine

FORMATION OF REFLECTIVE COMPONENTS OF FUTURE SOCIAL WORKERS' PROFESSIONAL COMPETENCE

The article is devoted to the topical problem offormation of reflective competence offuture specialists in social work, in particular the creation of tools for reflective practice, which can be used directly in the process of lifelong learning. The aim of the work is to develop a program for the formation of reflective components offuture social workers 'professional competence. Theoretical and methodological principles of the program are modern foreign and domestic models of reflection, own research on the structure offuture social workers 'professional competence, reflective practice teaching model J. Joyce-McCoach and K. Smith. The workfurther developed opportunities for professional training of future social workers by creating a program of psychological and pedagogical support for the formation of reflective competence, expanded understanding of methods and technologies ofreflective practice used in the training and improvement ofsocial workers. The article reveals the content of the program of formation the social workers ' reflective competence, which involves in guiding students through three levels of reflection - reflection on "I" and one's own professional qualities and values, reflection on professional practice and attitudes, critical reflection on social changes that shape and limit social workers and their activities.. The general methods and techniques that are appropriate to use at each of the levels of formation the reflexive competence are outlined. It is noted that the presented program allows to move from the statement of the level of development ofprofessional qualities of the individual to the directed management of the process offuture professionals 'professionalization. The conclusions summarize the conditions for successfully use subjective meanings in reflective writing and master the skills of critical professional reflection.

Key words: social worker, reflexive competence, reflective practice, reflective thinking, critical reflection. соціальний освіта рефлексивний

Актуальність проблеми. Соціальна робота є складною творчою багатофункціональною професією, що характеризується невизначеністю умов і вимог. Державний стандарт вищої освіти за спеціальністю 231 Соціальна робота в якості інтегральної компетентності передбачає здатність фахівця розв'язувати складні задачі і проблеми, проведення досліджень та/ або здійснення інновацій. Універсальним механізмом цієї здатності є передусім механізми особистісної рефлексії. Розуміння процесу прийняття рішень та формування професійної позиції фахівців із соціальної роботи залежить від уміння звертатися на професійні об'єкти та на свої власні дії, тобто від сформованості рефлексивних компонентів особистісної компетентності. Крім того, інтерсуб'єктна рефлексія є важливим елементом формування міжособистісних відносин та спільної роботи із клієнтами соціальних служб. Врешті комунікація та рефлексія - необхідні умови досягнення соціальних змін, оскільки передбачає свідомий контроль нагальних соціальних проблем суспільства.

Сьогодні проблема формування рефлексивних якостей фахівців соціономічних допомагаючих професій набуває нових обрисів, проте вирішальним є її перетворення з абстрактного філософсько-гуманістичного питання на прикладну проблему сучасної соціальної роботи, тобто створення інструментарія рефлексивної практики, який можливо використовувати безпосередньо в процесі підготовки та вдосконалення фахівців із соціальної роботи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Межі застосування категорії "рефлексія" в сучасному науковому дискурсі суттєво розширилися - від визначення загальнофілософської методології до формування практики рефлексивного мислення. Теоретичною основою сучасного розуміння рефлексії у вітчизняній психологічній науці є доробок представників Московського методологічного гуртка: модель рефлексивного управління В. Лефевра, схема рефлексивного виходу Г П. Щедровицького, проектно-діяльнісна модель рефлексії М.Г. Алексеєва. Фіксація ключових точок перебігу процесу рефлексії та змістовних етапів рефлексивного процесу в організаційно-діяльнісній площині дозволила зняти розриви між знанням і можливістю його застосування. Виокремлення С.Ю. Степановим та І. М. Семеновим кооперативного, комунікативного, особистісного та інтелектуального аспектів рефлексії дало змогу конструктивно розробляти методи та технології формування рефлексивних якостей в різних галузях практики (Семенов, Степанов, 1985). До того ж, сьогодні рефлексія розглядається не тільки як невід'ємний компонент будь-якого психологічного феномену, а як метакогніція, що інтегрує знання про себе як суб'єкта, що пізнає, та регулювання власного пізнання, прийняття рішень та самоаналізу (Дударева, Семенов, 2008).

В зарубіжній психології створено низку моделей рефлексії: циклічні моделі D. Kolb та G. Gibbs, організаційні моделі J. Driscoll, модель рефлексивного навчання G. Rolfe та співавторів, структурована рефлексія C. Johns тощо. Широкого розповсюдження набула модель рефлексії D. Schon (Schon, 1987) ключовою особливістю якої є розрізняння рефлексії під час події (reflection in action) та рефлексії після події (reflection on action). Ці дослідження актуалізували розроблення та використання понять рефлексивної практики та фахівця, як рефлексивного практика. Рефлексивна практика передбачає цілеспрямоване критичне вивчення професійного досвіду для сприяння фаховому зростанню, інтеграції фахової теорії та практики, заохочення до навчання. Рефлексивна практика стосується діяльності, здібностей, умінь і навичок, які людина використовує в рефлексії (Chan, Lee, 2021). Відповідно, рефлексивний практик - особа, що розглядає свій досвід, підключає свої почуття та емоції та замислюється над тим, що вона робить, одночасно звертаючись до питань "як?" і "чому?" в професійній практиці (Horton та ін., 2020).

Сучасні дослідження українських дослідників присвячено теоретико-практичним аспектам рефлексивної компетентності фахівців соціальної сфери: соціальних педагогів (В.М. Раскалінос), вчителів (Ю. Гордієнко, В.В. Желанова, Л.Л. Пасічник, М.Е. Пісоцька,) психологів (С.А. Литвиненко), управлінців (І.В. Остапенко) та інших. Розроблення проблеми формування професійної компетентності соціальних працівників розпочато у дисертаційному дослідженні (Лапіна, 2018) у якому визначена змістовна представленість мотиваційно-ціннісного, операціонального й рефлексивного компонентів особистісно-професійної компетентності майбутнього соціального працівника. На основі узагальнення та теоретичного аналізу сучасних досліджень представлено програму психологопедагогічного супроводу формування операціональних та мотиваційно-ціннісних компонентів професійної компетентності майбутніх соціальних працівників.

Зважаючи на значущість формування рефлексивних якостей особистості, становлення суб'єктності соціального працівника під час професійної підготовки, завершальним етапом та метою дослідження є розроблення програми формування рефлексивних компонентів професійної компетентності майбутніх соціальних працівників

Виклад основного матеріалу дослідження. Загальною метою представленої програми є психолого-педагогічний супровід формування рефлексивної компетентності фахівців соціальної роботи під час навчання у вищому навчальному закладі. Завданнями та очікуваними результатами її реалізації є 1) активізація рефлексії "Я-реального професійного" та "Я" відтворюваного у свідомості клієнта, рефлексія себе як особистості та як фахівця, тобто "рефлексії в дії"; 2) розвиток "рефлексії дії" - усвідомлення своїх дій, поведінки, прогнозування їхніх наслідків, усвідомлення змісту професійної ситуації та засобів її вирішення, моделювання та прогнозування дій клієнта та їхніх наслідків тощо.

За своєю ціннісною і функціональною природою соціальна робота - один з найскладніших та найбільш різнопланових видів діяльності, що вимагає від фахівця виконання професійних функцій на різних рівнях реалізації соціальної політики держави. Тому для побудови програми формування рефлексивної компетентності фахівців із соціальної роботи обрано навчальну модель рефлексивної практики J. Joyce-McCoach та K. Smith (табл. 1), яка передбачає проведення студентів через три рівні рефлексії, враховуючи що рефлексивна практика є не лінійним або миттєвим процесом, але за фактом являє собою певний цикл як у змістовному так і часовому аспектах (JoyceMcCoach, Smith, 2016).

Таблиця 1

Навчальна модель рефлексивної практики J. Joyce-McCoach та K. Smith

Отже, перший рівень рефлексії (self) починається з дослідження самого себе - майбутній фахівець визначає свої власні цінності та усвідомлює власну роль та значення в професії. Рефлексія на цьому рівні може бути описовою та спрямованою тільки на себе, проте важливо дозволити цьому етапу відбутися, оскільки лише через розуміння себе можна зрозуміти інших. На цьому рівні учасники опановують навички рефлексивного мислення. Рефлексивне мислення визначається як процес і здатність осягати й переосмислювати стандартизований стереотипний досвід та є передумовою для виникнення будь-якої інновації. Спостереження, спілкування, судження, прийняття рішень і робота в команді - п'ять важливих навичок рефлексивного мислення (Mirzaei та ін., 2014).

Інструменти розвитку рефлексивного мислення включають рефлексивне письмо, примітки та маркування, зокрема за допомогою малювання, відеота аудіозапису, фотографування артефакту чи продукту навчання. Інструменти комунікації розвивають шляхом ведення особистого рефлексивного журналу чи щоденника, рефлексивного блогу або професійного портфоліо, що складається за допомогою системи формального керівництва наставника.

Ефективними методами формування рефлексивного мислення майбутніх соціальних працівників є наративні практики проєктування та самопроєктування життєвого професійного шляху - використання автобіографічного погляду на власний професійний досвід, пошук сенсу того, що відбувається в авдиторії, формулювання переживань і думок, обмін досвідом у референтному навчальному середовищі (Sanchez-Mart та ін, 2018). Близький до наративного підходу прийом, спрямований на вивчення часових відносин та цінностей особистості, - метод "Лінії життя", що вказує на контекст в якому здійснюється побудова наявної динамічної смислової системи минулого й майбутнього досвіду, зокрема професійного (Практикум, 2016, с. 23).

Із самого початку своєї професійної кар'єри соціальний працівник буде працювати в кількох командах: в академічній групі або навчальній мікрогрупі, у мультидисциплінарній або міждисциплінарній команді. Отже, на певному етапі рефлексивної практики майбутні фахівці мають дійти до наступного рівню рефлексії (practice). Мета цього етапу полягає в тому, щоб сформувати особисте ставлення до колег та практики соціальної роботи, зокрема соціальної політики, етичних та юридичних міркувань, у межах яких надається професійна допомога.

До сучасних освітніх технологій розвитку рефлексивних якостей на цьому етапі належать, передусім, рефлексивні семінари та практикуми. Методика рефлексивного практикуму ґрунтується на моделюванні ситуацій труднощів у професійній діяльності та актуалізації рефлексивних процесів студентів. Найбільш ефективною формою рефлексивного практикуму є групи рефлексивної практики - групові дискусії, які сприяють обговоренню професійної діяльності (Thomas, Isobel, 2019). У вітчизняній традиції такі групи називають групи соціально-психологічного тренінгу (Т-групи) або групи активного групового навчання. Під час роботи рефлексивного тренінгу відбувається програвання різних професійних ролей, позицій, обмін ролями, розбір конфліктів у взаєминах ролей. Усі завдання вирішуються через метод критичних інцидентів, недирективний діалог та полілог, дискусії, тестування, анкетування, виконання творчих вправ, різноманітні ігрові методи, метод кейс-стадіз, створення групових проектів тощо. Наприкінці кожного заняття обов'язково проводиться обговорення (власне рефлексія) (Марусинець, 2015).

Чотири групи переваг навчання в групі рефлексивної практики зазначають O'Neilla та співавтори: формування спільного досвіду і соціального навчання, обґрунтування професійної перспективи; навчання в захищеному, структурованому й безпечному просторі; створення особистісних стосунків. Крім того, дискусії в групі підвищили у деяких учасників впевненість і самооцінку (O'Neilla та ін., 2019).

Третій рівень програми (social change) вимагає від студентів врахування чинників, що виходять за межі системи безпосередньої соціальної підтримки, але які формують і обмежують фахівців та їхню діяльність. Мета етапу полягає у формуванні критичного мислення щодо контексту професійної практики. Основний метод цього етапу - критичне обмірковування теорії соціальної роботи та теоретичних концепцій поза фахом, заохочення до аналізу популярних засобів масової інформації. Теорія фундаментальних татернів пізнання B. A. Carper (комбінація п'яти шляхів пізнання - емпіричного, особистісного, етичного, естетичного, соціополітичного та емансіпаторного) (Campbell та ін., 2018) надає найкращу схему для стимулювання критичного мислення та процесів рефлексії за межами традиційних завдань соціальної підтримки та забезпечення. У цьому модулі також відбувається підсумкове оцінювання рефлексивної компетентності засобами соціології, педагогіки та психодіагностики.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Отже, запропонована психологопедагогічна програма супроводу формування рефлексивних компонентів професійної компетентності майбутніх соціальних працівників дозволяє перейти від констатації рівня розвитку професійних якостей особистості до керування процесом професіоналізації майбутніх фахівців.

Водночас більшість дослідників та практиків освіти зазначають той факт, що рефлексивні завдання важко викладати та оцінювати, оскільки вони стосуються емоційних та "особистих питань". Студенти також критично ставляться до завдань рефлексивного мислення та сприймають їх як "нудну", "завантажену" або "просто неприємну" роботу (Szenes, Tilakaratna, 2021).

Тому варто узагальнити необхідні умови успішного використання студентами суб'єктивних значень в рефлексивному письмі та опанування навичок критичної рефлексії: наявність проблемного поля для наративно-рефлексивних технік, які відтворюють конфлікт, викликають цікавість й особистісне залучення учасників до процесу розумової діяльності; адекватна структурна підтримка та чіткі інструкції, які забезпечують якість рефлексивного письма; достатній час для індивідуальної та колективної рефлексії; безпечний, психологічно захищений та структурований навчальний простір; постійний конструктивний чутливий зворотний зв'язок у середовищі довіри; суб'єкт-суб'єктні стосунки, диференціація, опора на індивідуальні й навчальні потреби та здібності майбутніх соціальних працівників.

Врешті, під час розвитку рефлексивної компетентності важливо заохочувати рефлексію як "спосіб буття", а не лише як разове завдання. Лише таким чином рефлексивна практика може досягти свого потенціалу, щоб стати "радикальною технологією", здатною формувати кваліфікованих фахівців із соціальної роботи.

Література

1. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40. URL : http://voppsy.ru/ issues/1985/853/853031.htm

2. Дударева В.Ю., Семенов И.Н. Феноменология рефлексии и направления ее изучения в современной зарубежной психологии. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. Т. 5. № 1. С. 101-120.

3. Schon D. A. Educating the reflective practitioner. San Francisco, London : Jossey-Bass Publishers, 1987. P. 345.

4. Chan C. K. Y, Lee K. K. W. Reflection literacy: A multilevel perspective on the challenges of using reflections in higher education through a comprehensive literature review. Educational Research Review. 2021. Vol. 32. DOI : https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100376

5. Horton A. G., Gibson K.B., Curington A.M. Exploring reflective journaling as a learning tool: An interdisciplinary approach. Archives of Psychiatric Nursing. 2021. Vol. 35(2). P. 195-199.

6. Лапіна М.Д. Психологічні особливості формування професійних якостей особистості майбутніх соціальних працівників: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Харків, 2018. 22 с.

7. Joyce-McCoach J., Smith K. A teaching model for health professionals learning reflective practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. № 228. Р. 265-271.

8. Mirzaei F., Phang F. A., Kashefi H. Measuring тeachers reflective thinking skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 141. P. 640-647.

9. Sanchez-Mart A., Puig M.S., Ruiz-Bueno A., Regos R.A. Implementation and assessment of an experiment in reflective thinking to enrich higher education students' learning through mediated narratives. Thinking Skills and Creativity. 2018. Vol. 29. P. 12-22.

10. Практикум по психологии жизненных ситуаций / под ред. Е.Ю. Коржовой. Санкт-Петербург: ООО "Фирма "Стикс", 2016. 268 с.

11. Thomas M., Isobel S. "A different kind of space": Mixed methods evaluation of facilitated reflective practice groups for nurses in an acute inpatient mental health unit. Archives of Psychiatric Nursing. 2019. Vol. 33(6). P. 154-159.

12. Марусинець М.М. Педагогічні умови та засоби формування професійної рефлексії майбутніх учителів початкових класів. Гірська школа Українських Карпат. 2015. № 12-13. С. 196-198.

13. O'Neilla L., Johnsonc J., Mandela R. Reflective practice groups: Are they useful for liaison psychiatry nurses working within the Emergency Department? Archives of Psychiatric Nursing. 2019. Vol. 33(1). P. 85-92.

14. Campbell T. D., Penz K., Dietrich-Leurer M., Juckes K. & Rodger K. Ways of knowing as a framework for developing reflective practice among nursing students. International Journal of Nursing Education Scholarship. 2018. Vol. 15(1). DOI : https://doi.org/10.1515/ijnes-2017-0043

15. Szenes E., Tilakaratna N. Deconstructing critical reflection in social work and business: Negotiating emotions and opinions in reflective writing. Journal of English for Academic Purposes. 2021. Vol. 49. DOI : https://doi.org/10.1016/ jjeap.2020.100931

16. REFERENCES:

17. Stepanov, S. Y., Semenov, I. N. (1985). Psihologiya refleksii: problemy i issledovaniya. [Psychology of reflection: problems and research]. Voprosy psikhologii - Voprosy psikhologii, 3, 31-40. Retrieved from http: http://voppsy.ru/issues/1985/853/853031.htm [in Russian].

18. Dudareva, V YU., Semenov, I. N. (2008). Fenomenologiya refleksii i napravleniya ee izucheniya v sovremennoj zarubezhnoj psihologii [Phenomenology of reflection and its investigation in modern foreign psychology]. Psihologiya. Zhurnal Vysshej Shkoly Ekonomiki - Psychology. Journal of the Higher School of Economics, 5(1), 101-120. [in Russian].

19. Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, London : Jossey-Bass Publishers.

20. Chan, C. K. Y., Lee, K. K. W. (2021). Reflection literacy: A multilevel perspective on the challenges of using reflections in higher education through a comprehensive literature review. Educational Research Review, 32. Retrieved from http: https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100376

21. Horton, A. G., Gibson, K.B., Curington, A.M. (2021). Exploring reflective journaling as a learning tool: An interdisciplinary approach. Archives of Psychiatric Nursing, 35(2), 195-199.

22. Lapina, M. D. (2018). Psykholohichni osoblyvosti formuvannia profesiinykh yakostei osobystosti maibutnikh sotsialnykh pratsivnykiv [The psychological features of the formation of future social workers' professional qualities of the personality]. Extended abstract of candidate's thesis. Kharkiv : H.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University [in Ukrainian].

23. Joyce-McCoach, J., Smith, K. A. (2016). Teaching model for health professionals learning reflective practice. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 228, 265-271.

24. Mirzaei, F., Phang, F. A., Kashefi, H. (2014). Measuring Teachers reflective thinking skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 141, 640-647.

25. Sanchez-Mart, A., Puig, M.S., Ruiz-Bueno, A., Regos, R.A. (2018). Implementation and assessment of an experiment in reflective thinking to enrich higher education students' learning through mediated narratives. Thinking Skills and Creativity, 29, 12-22.

26. Korzhova, E. Yu. (Eds.). (2016). Praktikum po psihologii zhiznennyh situacij [Workshop on the psychology of life situations]. Saint Petersburg: ООО "Firma "Stiks" [in Russian].

27. Thomas, M., Isobel, S. (2019). "A different kind of space": Mixed methods evaluation of facilitated reflective practice groups for nurses in an acute inpatient mental health unit. Archives of Psychiatric Nursing, 33(6), 154-159.

28. Marusynets, M. M. (2015). Pedahohichni umovy ta zasoby formuvannia profesiinoi refleksii maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv [Pedagogical conditions and means of forming professional reflection of primary school teachers]. Hirska shkola Ukrainskykh Karpat - Mountain School of Ukrainian Carpaty, 12-13, 196-198 [in Ukrainian].

29. O'Neill, L., Johnsonc, J., & Mandela, R. (2019). Reflective practice groups: Are they useful for liaison psychiatry nurses working within the Emergency Department? Archives of Psychiatric Nursing, 33(1), P. 85-92.

30. Campbell, T. D., Penz, K., Dietrich-Leurer, M., Juckes, K., & Rodger, K. (2018). Ways of knowing as a framework for developing reflective practice among nursing students. International Journal of Nursing Education Scholarship, 15(1). Retrieved from http: https://doi.org/10.1515/ijnes-2017-0043

31. Szenes, E., Tilakaratna, N. (2021). Deconstructing critical reflection in social work and business: Negotiating emotions and opinions in reflective writing. Journal of English for Academic Purposes, 49. Retrieved from http: https://doi.org/10.1016/jjeap.2020.100931

Размещено на Allbest.ru