Неперервна педагогічна освіта Сінгапуру у контексті компетентнісного підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Неперервна педагогічна освіта Сінгапуру у контексті компетентнісного підходу

Галина Сотська, Марія Броніцька

Освіта є ключовим джерелом конкурентної сили та необхідністю для економічного зростання та соціальної життєздатності Сінгапуру як держави, що отримала самоврядування в 1959 році. Фундаментальні парадигми в стратегічному напрямі системи освіти, були спрямовані на задоволення людських потреб Сінгапуру ХХІ століття. У процесі постійного розвитку та вдосконалення були переглянуті та впроваджені освітні політики та практики у педагогічному навчанні. По-перше, глобалізація переосмислює економічне підґрунтя та міжнародний ринок праці, в якому країна повинна діяти. По-друге, технологічне середовище швидко розвивається, що призводить до зміни способу життя та праці людей. По-третє, інтелектуальний капітал все більше стає основою для конкурентоспроможної переваги серед інших компаній та країн.

Тому, педагогічна освіта в Сінгапурі повинна забезпечувати наступні покоління процвітанням та конкурентоспроможністю на світовому освітньому ринку, наповнювати їх моральними настроями, ініціативним та інноваційним світоглядом, а також забезпечити їх технологічність, гнучкість та готовність постійно навчатися та вдосконалювати свої вміння. Як і в інших країнах Азії, вчителів високо цінують у суспільстві Сінгапуру, тому Міністерство освіти активно закликає громадськість та батьків поважати, проявляти вдячність щодо професії. Міністерство освіти також усвідомлює важливу роль, яку відіграють вчителі у вихованні нових поколінь, щоб вийти на новий рівень життя і розробити нові напрями для розвитку освіти Сінгапуру. З моменту затвердження у 1997 році концепції «Мисляча школа, нація, що навчається», Міністерство освіти вважає вчителів центральними у цьому процесі змін і вони вважаються зразковими прикладами для вивчення нових ідей, методик, практик та постійного інноваційного розвитку і оновлення знань.

Ключові слова: неперервна педагогічна освіта, компетентнісний підхід, вчителі, студенти, учні, Сінгапур.

Lifelong pedagogical education of Singapore in the context of competence approach

Halyna Sotska, Maria Bronitska

Education is a key source of competitiveness and a necessity for Singapore's economic growth and social vitality as a self-governing nation in 1959. The fundamental paradigms in the strategic direction of the education system were aimed at meeting the human needs of Singapore in the 21st century. In the process of lifelong development and improvement, educational policies and practices in pedagogical training were revised and implemented. First, globalization is redefining the economic basis and the international labor market in which the country must operate. Secondly, the technological environment is rapidly developing, which leads to changes in people's way of life and work. Third, intellectual capital is increasingly becoming the basis for competitive advantage among other companies and countries. Therefore, teacher education in Singapore should provide future generations with prosperity and competitiveness in the global educational market, imbue them with moral attitudes, proactive and innovative outlook, and also ensure their technological ability, flexibility and willingness to constantly learn and improve their skills.

As in other Asian countries, teachers are highly valued in Singaporean society, so the Ministry of Education actively encourages the public and parents to respect and show appreciation for this profession. The Ministry of Education is also aware of the important role that teachers play in educating new generations to reach a new level of life and develop new directions for the development of education in Singapore. Since the adoption in 1997 of the concept«Thinking School, Learning Nation», the Ministry of Education considers teachers central to this process of change and they are considered exemplary examples for learning new ideas, methods, practices and constant innovative development and updating of knowledge.

Keywords: lifelong pedagogical education, competence approach, teachers, students, pupils, Singapore.

Вступ

Розвиток вчителів у Сінгапурі є унікальним завдяки неперервному підходу від початкової педагогічної освіти до професійного розвитку протягом усього життя, де узгодженість цілей, прагматична політика та практика університетів, шкіл і Міністерства освіти допомагають спрямувати професію вчителя до високих стандартів. Викладання -- це покликання, і ефективні вчителі мають єдність мети у своїх особистих прагненнях, переконаннях, інтересах і компетенціях з метою впливу на наступне покоління, а система оцінювання та підзвітності будується на (а) цінностях, орієнтованих на учня, (б) цінностях особистості вчителя (c) цінностях служіння професії та суспільству. Також у статті розглядатимуться виклики різноманітних суспільних очікувань, вплив швидких освітніх трансформацій та збалансування заходів підзвітності та автономної професійної довіри.

Освіта - це соціальне явище, яке не є статичним. Разом із глобалізацією та інформаційно-комунікаційними технологіями необхідно оновити та вдосконалити такі аспекти освітньої системи, як викладання та навчання. Навчання є основною справою та відповідальністю школи. Шкільні заходи та ресурси збільшуються, щоб забезпечити успішне виконання обох завдань, приносячи користь вчителям і учням. Також, регулярно розробляються різні інновації в навчальних програмах і педагогіці, щоб йти в ногу зі світом, що швидко змінюється.

Ці зміни трансформували тенденцію та профіль учнів, а також створили нові потреби в сферах знань і технологій, а роль і функції шкіл змінилися, що робить їх складнішими, ніж раніше. Вчені, такі як Гудвін (2010); Ронг & Прессле (2009) стверджують, що принаймні три нові норми зараз впливають на систему освіти. По-перше, новою нормою будуть класи, які стають дедалі різноманітнішими, майже незалежно від того, де вони знаходяться. По-друге, вчителі можуть працювати разом з колегами, яких не наймають на місцевому рівні, або вони самі можуть відповідати на регіональні чи міжнародні пошуки, щоб заповнити дефіцит вчителів. По-третє, вчителі навчатимуть дітей, які не тільки різноманітні, але й можуть увійти до класу з дуже унікальними та складними потребами.

З оперативної точки зору, якісна навчальна програма та ефективне навчання є ключовими елементами для забезпечення успішного викладання та навчання в школах. Досить широко було написано, що головними рушійними силами, які роблять ці зусилля більш плідними, є вчителі. Але не будь-який вчитель. Щоб школи могли досягти цих цілей, обов'язковою умовою є наявність відданих і захоплених освітою вчителі. Найважливіше, це вид навчання, який пропонується, повинен дотримуватися цінностей професіоналізму, чесності та досконалості. Вчителі, будучи найважливішим ресурсом у школах, мають вирішальне значення для підвищення стандартів освіти в економіці Сінгапуру. Значною мірою підвищення ефективності та справедливості шкільного навчання залежить від того, щоб вчителі були висококваліфікованими, забезпеченими ресурсами та мотивованими працювати якнайкраще. Підвищення продуктивності викладання є, мабуть, напрямом політики, який, швидше за все, призведе до суттєвих здобутків у навчанні студентів (OECD, 2005). У свою чергу, ефективний моніторинг і оцінка викладання є ключовими для постійного підвищення ефективності викладання в школі. Важливо знати сильні сторони вчителів і ті аспекти їх практики, які можна було б розвивати далі. З цієї точки зору, інститут педагогічної освіти є життєво важливим кроком у прагненні покращити ефективність викладання та навчання і підвищити освітні стандарти.

У засобах масової інформації Сінгапур часто називають «маленькою червоною крапкою». Така назва є як буквальним посиланням на спосіб його візуалізації на багатьох картах світу, так і переносним посиланням на його фізичний розмір, особливо якщо сприймати його на відміну від його досягнень. Сінгапур був об'єктом певного рівня «міжнародного захоплення... частково тому, що [він] такий маленький, але водночас настільки відомий і впливовий, а частково через його надзвичайний успіх, як економічний, так і «міжнародний порівняльний рівень успішності учнівського тестування» (Connelly, 2013, стор. vii).

Для молодої постколоніальної острівної міста-держави, площа якої складає лише 582 квадратних кілометри і не має ані внутрішніх районів, ані природних ресурсів, здобула незалежність у середині 1960-х років, і досягла значних економічних успіхів, створила міцну міжнародно визнану систему освіти в межах покоління. Сьогодні зареєстрована площа Сінгапуру в 719 квадратних кілометрів густонаселена з приблизною чисельністю 5,5 мільйонів осіб, що включає як місцевих жителів (61%), постійних жителів або тимчасових мігрантів на навчанні/роботі/залежному статусі (39%) з різноманітним етнічними, мовними та релігійними походженнями (Департамент статистики Сінгапуру, 2016).

Його каталогізовані досягнення та нагороди численні, деякі більш відомі, тоді як інші все ще можуть викликати певний елемент несподіванки, якщо їх винести на перший план. Ми наведемо тут декілька помітних прикладів. Сінгапур:

• є світовим лідером у кількох галузях економіки, включаючи провідний у світі логістичний центр і найбільший виробник нафтових вишок, 3-й за величиною нафтопереробний і торговий центр і головний центр для судноремонтних послуг, 3-й за величиною центр іноземної валюти та 4-й- провідний фінансовий центр;

• займає 2-е місце серед найбільш вільних економік у світі за Індексом економічної свободи та постійно входить до числа найменш корумпованих країн у світі за Індексом сприйняття корупції, будучи єдиною азіатською країною за останнє десятиліття, яка отримала найвищий рейтинг - суверенні рейтинги рівня AAA від усіх основних кредитних рейтингових агентств у всьому світі;

• стабільно повідомляє про один із найнижчих рівнів безробіття серед розвинутих країн, тоді як її високорозвинена ринкова економіка -- історично заснована на розширеній перевізній торгівлі -- повідомляє про вражаючий ВВП на душу населення приблизно 71 000 сінгапурських доларів або 49 000 доларів США (Департамент статистики Сінгапуру, 2015 р.

• визнано найбільш «технологічно готовою нацією» за версією Всесвітнього економічного форуму у звіті про глобальні технології за 2015 рік;

• посідає 1-е місце в Азії та 11-е місце в усьому світі з точки зору національної соціальної політики, як зазначено в Індексі людського розвитку ООН, який базується на ключових показниках освіти, охорони здоров'я, очікуваної тривалості життя, якості життя, особистої безпеки та житла;

• займає 6-е місце серед найкращих систем охорони здоров'я у світі згідно зі Звітом Всесвітньої організації охорони здоров'я про стан здоров'я у світі, а показник тривалості життя посідає 4-те місце у світі;

• посідає 4 місце у світі за Індексом екологічної ефективності 2014 року, який вимірює ефективність державної політики щодо екологічної стійкості (Yale Center for Environmental Law & Policy, 2014);

• займає 1-е та 6-е місце серед найкращих напрямків світу для відвідування у 2015 році за версією Lonely Planet та New York Times відповідно;

• є головним освітнім центром, який залучив понад 80 000 іноземних студентів у 2006 році, цифра, яка більш-менш залишається стабільною, незважаючи на незначні коливання в останнє десятиліття (Платформа вищої освіти ЄС-Азія, 2011); в той час як його два найвідоміші місцеві університети продовжують неухильно підніматися у світовому рейтингу університетів за останні роки, причому Національний університет Сінгапуру посідає 26 місце у світі, а Наньянський технологічний університет займає 55 та 10 місце у світовому рейтингу, відповідно та в галузі освіти (Quacquarelli Symonds Limited, 2015).

Говорячи про Сінгапур, часто можна почути ідіому «подолати шанси». Це свідчить про те, що багато хто розглядає сінгапурську історію та траєкторію як таку, що кинула виклик «здоровому глузду», навіть логічній і прорахованій ймовірності успіху. Подібним чином ми стверджуємо, що освітній ландшафт Сінгапуру не відповідає спрощеним стереотипам. З одного боку, багато хто поспішає приписати його незмінно високі показники в міжнародних порівняльних дослідженнях, таких як Програма міжнародного оцінювання студентів (PISA) і Тенденції в міжнародному дослідженні математики та природничих наук (TIMSS), високо структурованій, викладацько-центристській, орієнтованій на контент системі. Поряд з цими

Критичні зауваження є здебільшого необґрунтованими твердженнями про те, що така освітня система має тенденцію виховувати студентів, які можуть добре запам'ятовувати та відтворювати фактологічний зміст, а також конструктивно давати точні відповіді на структуровані екзаменаційні запитання, але які слабкі в прояві творчих і критичних здібностей, вирішення невизначених, складних проблем. Проте результати оцінювання творчих здібностей студентів PISA у 2012 сприяла збентеженому клішованому уявленню про державну освіту Сінгапуру, коли його 15-річні учні знову перевершили багатьох своїх іноземних однолітків у завданнях, які вимагали гнучкого та інноваційного мислення, а також перенесення та застосування знань у незнайомих і складних проблемних контекстах.

Наш інтерес полягає в тому, щоб вийти за межі простих формулювань і широких узагальнень системи освіти Сінгапуру. Детальніше розглянемо різноманітні освітні ініціативи за останні два десятиліття, які відображають цілеспрямоване прагнення виховати стійких, гнучких і продуктивних соціальних громадян, які можуть не лише вижити, але й процвітати у ХХІ столітті, що характеризується швидким технологічним прогресом і підвищеною глобальною конкурентоспроможністю та вразливістю.

Мета дослідження виявити особливості неперервної педагогічної освіти Сінгапуру з урахуванням контексту компетентнісного підходу.

Теоретична база та методи дослідження

Огляд сучасних наукових праць дозволяє констатувати зацікавленість учених проблемами розвитку неперервної педагогічної освіти зарубіжних країн. Так, особливості неперервної педагогічної освіти та освіти дорослих в зарубіжних країнах досліджували такі науковці як: Н. Авшенюк (Велика Британія, Австралія), О. Огієнко (Данія), Л. Дяченко (Німеччина), К. Котун (Скандинавські країни), К. Годлевська (Угорщина), Н. Постригач (Польща, Туреччина, Греція), Н. Пазюра (Китай, Японія), Я. Пилинський та Н. Бідюк (США); законодавче забезпечення освіти дорослих (Л. Лук'янова).

Важливим в межах нашого дослідження є аналіз понятійно-змістового наповнення та структури неперервної педагогічної освіти Сінгапуру, що здійснили зарубіжні вчені, наприклад: Аседо С., Хагхес С. (Acedo C., Hughes C., 2014) принципи навчання та компетентності в навчальній програмі ХХІ століття; Коннеллі Ф. (Connelly F.M., 2013) від образів контрольованої досконалості до правдоподібності навчальної програми: реформа освіти в Сінгапурі; Костес-Оніші, П. (Costes-Onishi P., 2016) від універсалів до спеціалістів: трансформаційні докази та перешкоди на студенто-орієнтованій практиці вчителів початкової школи музики та мистецтва в Сінгапурі; Денг З., Гопінатан С., Ліі С. (Deng Z., Gopinathan S., Lee C., 2013) глобалізація та сінгапурська навчальна програма: від політики до класу; Гох С., Гопінатан С. (Goh C.B., Gopinathan S., 2008) освіта в Сінгапурі: розвиток з 1965 року; Ліі С., Хунг Д., Тех Л., Лєє S.S., Hung, D., Teh L.W., 2013) перехід Сінгапуру від кращого до найкращого: як освітні дослідження впливають на цю зміну.

Для досягнення мети дослідження було застосовано теоретичні загальнонаукові методи: аналіз, синтез, узагальнення, на основі яких вивчено стан дослідження проблеми неперервної педагогічної освіти Сінгапуру з урахуванням котексту компетентнісного підходу, здійснено аналіз українських та зарубіжних нормативно-правових документів з досліджуваної проблеми, узагальнено підходи до визначення базових понять дослідження; індукції, який використано для визначення загальних властивостей загальних компетентностей; дедукції - для визначення характеристик індивідуальних компетентностей та навичок; порівняння - для порівняння позицій учених щодо змісту досліджуваних понять.

Виклад основного матеріалу

Стрімка глобалізація, економіка, що базується на знаннях, і зростаючій глобальній конкуренції, Міністерство освіти Сінгапуру здійснило масштабний перегляд навчальної програми в 1997 році, щоб переосмислити свої цілі та напрями на майбутнє (MOE, 2008; Poon et al.). Це призвело до заснування «Думаючої школи, Нації що навчається» (Thinking Schools, Learning Nation (TSLN)) того ж року. TSLN був ключовим кроком у політиці щодо освіти і компетентностей ХХІ століття, що мав на меті підготувати сінгапурських студентів до майбутнього. У ньому було чітко сказано, що майбутня стійкість та економічне зростання Сінгапуру залежать від здатності його людей вчитися (Goh & Gopinathan, 2008), і, отже, трансформація педагогіки та практики в школах і класах потрібна для розширення досвіду навчання і краще задовольняти різноманітні навчальні потреби учнів (Poon et al., in press). Хоча до 1997 року було запроваджено декілька навчальних програм, які зосереджувалися на вдосконаленні навичок мислення учнів (Deng, Gopinathan, & Lee, 2013), запуск TSLN у 1997 році широко визнано визначальним моментом, який формалізував системні зусилля Сінгапуру в освітніх компетентностях ХХІ століття, та зосередив ресурси на вчителях, інфраструктурі, технологіях з метою розвитку в учнів необхідних знань і компетенцій для відповіді на майбутні виклики. Отже, TSLN міцно закріпив крок Сінгапуру до навчання компетентностей ХХІ століття (Poon et al., in press). Освітня політика була спрямована на надання можливості студентам розвивати навички творчого та критичного мислення, а її стратегії включали чітке навчання навичкам творчого та критичного мислення, скорочення змісту навчальної програми, перегляд режимів оцінювання та більший акцент на процесі, а не на результатах навчання та викладання (MOE, 1997b; Tan, 2013).

Дотримуючись бачення TSLN, систематично запроваджувалась та вдосконалювалася низка ініціатив навчального плану компетентностей ХХІ століття, щоб посилити підготовку молодих людей Сінгапуру до майбутнього. Наведемо перелік деяких ключових ініціатив, реалізованих за останні два десятиліття у освітній політиці Сінгапуру. Це включало зміни в навчальній програмі та педагогіці, інфраструктуру та технологічну підтримку, а також програми та структури, які концептуалізовано як системний підхід до реалізації TSLN, що потребує спільного бачення та віри, культури постійного вдосконалення, відкритого та спільного шкільного середовища та підтримки Міністерства освіти Сінгапуру.

Ключові етапи освітньої політики та ініціатив Сінгапуру, пов'язаних із компетентностями ХХІ століття у період з 1997 по 2015 роки:

- Думаючі школи, Нація, що навчається (Thinking Schools, Learning Nation (TSLN) 1997 р.

- Перший Генеральний план ІКТ в освіті (Мастерплан 1) 1997 р.

- Національна освітня програма 1997 р.

- Бажані результати освіти 1997 р.

- Другий генеральний план ІКТ в освіті (генеральний план 2) 2003 р.

- Інтегрована програма 2004 р.

- Схема прямого вступу до школи 2004 р.

- Навчай менше, дізнавайся більше (Teach Less, Learn More (TLLM) 2005 р.

- Оновлена програма молодшого коледжу 2006 р.

- Третій Генеральний план ІКТ в освіті (Мастерплан 3) 2009 р.

- Оновлені бажані результати освіти 2009 р.

- Рамкові компетентності ХХІ століття (21CC Framework) 2010 р.

- Огляд та впровадження початкової та середньої освіти (PERI та SERI) 2010 р.

- Модель росту вчителя 2012 р.

- Цінності в дії (VIA) 2012 р.

- Програма прикладного навчання (ALP) і Програма навчання для життя (LLP) 2013 р.

- Четвертий генеральний план ІКТ в освіті (Мастерплан 4) 2015 р.

У роки, що відбулися відразу після 1997 року, у зв'язку з поштовхом учнів сінгапурських шкіл до більш ефективного навчання в отриманні як змістових знань, так і компетентностей ХХІ століття, технологія вважалася (і продовжує залишатися) потужним важелем. Мастерплан 1 (MP1) для інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) в освіті був започаткований у 1997 році. Він мав на меті заохотити студентів набути навички мислення, навчання та спілкування за допомогою використання ІТ. MP1 також допоміг оснастити школи необхідним апаратним і програмним забезпеченням (наприклад, комп'ютерами, принтерами, Інтернетом, ін.), щоб уможливити навчання та викладання за допомогою цих інструментів. Ціль MP1 полягала в тому, щоб усі школи були оснащені необхідною технологічною інфраструктурою для навчання на основі ІТ для покращення на 30% навчального плану (MOE, 1997c).

Ініціатива «Національна освіта» також була започаткована в 1997 році для виховання національної єдності та прищеплення спільної національної ідентичності серед студентів. Ця ініціатива мала на меті допомогти студентам усвідомити вразливі місця та виклики, з якими зіштовхнувся Сінгапур, а його основними цінностями були меритократія, міжрасова гармонія та міжрелігійна гармонія.

Окрім усвідомлення проблем Сінгапуру, ключовою ініціативою, запровадженою в цей же період, були «Бажані результати освіти». Це мало на меті розвиток сінгапурського студента в моральному, когнітивному, фізичному, соціальному та естетичному аспектах. Були встановлені проміжні та кінцеві результати для початкової, середньої школи, молодшого коледжу, після-середньої та вищої освіти. Це включало такі цілі, як бути морально чесним, вірити в принципи багаторасовості та меритократії, бути милосердним, бажання прагнути, думати та міркувати, шукати знання та бути інноваційним (Tan, 2013). Пізніше цілі були уточнені та переформульовані у 2009 році.

Рушійну передумову цих ініціатив, пов'язаних із компетентностями ХХІ століття, реалізованих у перші роки після 1997 року, влучно резюмував тодішній міністр освіти Тео Чі Хін (MOE, 1999): «Бажані результати визначають наші цілі в освіті. Ми прагнемо досягти цих результатів за допомогою різноманітних ініціатив -- Генерального плану ІКТ, Національної освіти, Оновленню навчальних програм. Усе це має на меті розвивати нашу молодь на все життя, а не лише на час навчання в школі; і повною мірою розвинути свій потенціал, а не лише в академічному навчанні. Це вимагає від нашої системи освіти переходу від парадигми, орієнтованої на ефективність, до парадигми, що керується здібностями».

Акцент на педагогічних змінах був ключовим напрямком TSLN. У 2004 році рух «Навчай менше, дізнайся більше» (TLLM) уможливив подальшу реалізацію педагогічних змін, викладених у баченні TSLN. TLLM вперше був представлений прем'єр-міністром Лі Сянь Луном у 2004 році, а потім у 2005 році тодішнім міністром освіти Тарманом Шанмугаратнамом з метою покращення якості освіти шляхом скорочення навчальних планів, щоб учні мали більше простору для навчання та дослідження (Koh, 2013; МНС, 2005). Ця Розробка базувалася на визнанні того, що освітні компетентності ХХІ століття потребують нових інноваційних педагогічних методів, таких як навчання на основі запитів, яке потребує більше навчального часу. Операціоналізація TLLM на практиці була підтримана набором рамок навчального плану та ресурсів із практичними принципами, які мали на меті допомогти вчителям легше реалізувати ідеї TLLM на практиці.

Технологічний аспект також був удосконалений, оскільки спонукали до більшої інтеграції між навчанням компетентностей ХХІ століття і технологіями. Метою Третього генерального плану з ІКТ (MP3), який був запущений у 2009 році, було «збагатити та трансформувати навчальне середовище» та надати студентам «важливих компетенцій і схильностей, щоб досягти успіху в економіці знань» (MOE, 2015b). Було наголошено на двох ключових компетентностях ХХІ століття: компетентності самостійного навчання та компетентності навчання у співпраці. Багато інновацій ІКТ у навчанні та викладанні були започатковані школами та планувальниками навчальних програм у Міністерстві освіти Сінгапуру.

У тому ж році MP3 були переглянуті Бажані результати навчання. Ґрунтуючись на постійних відгуках і оглядах від різних зацікавлених сторін, Міністерство освіти Сінгапуру синтезувало попередні формулювання у чотири бажані результати студента (MOE, 2009a):

• впевнена людина, яка має сильне відчуття правильного і неправильного, адаптивна та стійка, знає себе, прониклива в судженнях, мислить незалежно, критично та ефективно спілкується;

• самостійна людина, яка бере на себе відповідальність за власне навчання, ставить під сумнів, розмірковує та наполегливо прагне до навчання;

• активний учасник, який може ефективно працювати в команді, проявляє ініціативу, приймає прораховані ризики, є інноваційним і прагне до досконалості;

• стурбований громадянин, який пов'язаний із Сінгапуром, має сильну громадянську свідомість, поінформований і бере активну роль у покращенні життя інших навколо себе.

Ці переглянуті бажані результати також наголошували на розвитку самосвідомості студентів і міжособистісних стосунків і служили баченням, яким Міністерство освіти Сингапуру продовжує керуватись в усіх своїх освітніх і навчальних програмах та ініціативах.

Рамкові компетентності ХХІ століття. Відразу після оновлених бажаних результатів у 2009 році Рамкові компетентності ХХІ століття і досягнення студентів (рис. 1) в 2010 році, стали одним із найважливіших подій у Сінгапурі за останні роки (MOE, 2016a; Tan, 2013). Розширюючи попередній фокус на навичках мислення, Рамкові компетентності ХХІ століття розширились, включивши цінності, емоції, навички міжособистісного спілкування та нові форми Рамкових компетентностей ХХІ століття (Poon et al., in press).

Основа зображена у вигляді трьох концентричних шарів рівнів. Зовнішній рівень складається з трьох широких областей нових компетентностей ХХІ століття: громадянської грамотності, глобальної обізнаності та міжкультурних навичок (CGC), критичного та винахідливого мислення (CIT) і навичок спілкування, співпраці та інформації (CCI). Використовувався термін «Компетентності ХХІ століття, що розвивається», оскільки вважалося, що ці компетентності стають все більш важливими для того, щоб допомогти молодим людям Сінгапуру процвітати у ХХІ столітті. Внутрішній рівень представляє соціальні і емоційні компетенції -- самосвідомість, самоконтроль, соціальна обізнаність, управління стосунками та відповідальне прийняття рішень -- які розглядаються як сприятливі засоби для набуття нових компетентностей ХХІ століття. В основі структури лежать такі основні цінності, як Повага, Відповідальність, Чесність, Турбота, Стійкість і Гармонія, які разом сприяють розвитку компетентностей.

Рис. 1. Рамкові компетентності ХХІ століття

З моменту створення Рамкових компетентностей ХХІ століття були включені в академічну навчальну програму, додаткові навчальні заходи, виховання характеру та громадянства, а також прикладні навчальні програми (для середніх шкіл). Науковці То, Хунг, Чуа, Хе та Джамалудін підкреслили, що ця інтеграція дозволяє уникнути пастки розділеності та забезпечує сталість цих компетентностей у системі освіти Сінгапуру.

У 2011 році наголошувалося на стратегіях і політиках, орієнтованих на цінності та потреби. Про це заявив тодішній міністр освіти Хенг Сві Кіат, який (MOE, 2011) запустив структуру виховання характеру та громадянства (CCE), яка об'єднала національну освіту (NE), освіту цінностей, освіту та професійну орієнтацію, а також кібербезпеку та сексуальну освіту. Це ґрунтувалося на початкових відгуках багатьох зацікавлених сторін у системі освіти. Міністр освіти Хенг (MOE, 2011, p. 5) стверджував: «Ми хочемо зробити нашу освітню систему ще більше орієнтованою на студентів і зосередити увагу на цілісній освіті, зосередженій на цінностях і розвитку характеру. Ми могли б назвати цю освіту, студенто-орієнтованою, та ціннісно-орієнтованою».

Як приклад, Програма залучення громади, яка будує компетентності ХХІ століття і Характер, було змінено на «Цінності в дії» у 2012 році. Це підкреслило аспект програми, що розвиває характер. У 2013 році було започатковано ініціативу щодо двох відмінних студенто-орієнтованих і цілісних програм для середніх шкіл.

Ці дві програми, (Applied Learning Programme та Learning for Life Programme), були запроваджені в усіх середніх школах до 2017 року. Це ще раз ілюструє ступінь, до якого система освіти Сінгапуру твердо прийняла компетентності ХХІ століття у своєму баченні та планах, з метою розширити широту (тобто широкий та інклюзивний підхід, широка та цілісна освіта), глибину (тобто глибокі цінності, глибокі основи для навчання) та тривалість (тобто навчання впродовж життя, навчання для життя) освітнього досвіду студентів.

Системно-екологічний підхід до змін освіти. У попередніх пунктах ми спробували простежити розвиток того, коли і як поняття компетентностей ХХІ століття офіційно увійшло в освітній і політичний дискурс і практику Сінгапуру упродовж останніх двох десятиліть через серію стратегічних промов міністрів і державних формулювань політики та ініціатив. Вони варіювалися від бажаного бачення та заяв про місію, які передавали спільну філософію освіти та бажані результати для учнів/студентів у напрямі виховання та підтримки динамічної плюралістичної соціальної основи та міцної економіки для нації, до серії навчальних програм, структурних та інфраструктурних реформ, які разом визначили цілісний підхід до освітніх інновацій для викладання та навчання компетентностей ХХІ століття.

Однак важливо зазначити, що так само, як загальносистемні освітні зміни -- для Сінгапуру, як і для багатьох інших національних держав -- аж ніяк не є раптовою справою, «сінгапурська подорож» інноваційної освіти для підготовки студентів до ХХІ століття характеризується екологічним підходом, який охоплює набагато більше, ніж високоцентралізовані директиви «зверху вниз» (Lee, Hung, & Teh, 2013; Toh, Jamaludin, He, Chua, & Hung, 2015).

Навпаки, існує спільне розуміння серед професійної освітньої спільноти -- офіцерів Міністерства освіти, практиків шкіл, вчителів-педагогів та дослідників -- що освітня система -- це складна екологія, у якій будь-який процес змін обов'язково має еволюційний, адаптивний і нелінійний характер. Отже, для того, щоб такий процес змін мав справедливі шанси на успіх, першорядне значення має постійне стратегічне узгодження, синергетичне партнерство та повторювані калібрування, які сприяють і формуються через постійний взаємний діалог між ключовими агентами змін і зацікавленими сторонами.

У багатьох відношеннях це спільне розуміння міститься в тому, що називають «унікальною моделлю Сінгапуру... [супутнього] акценту на тристоронньому партнерстві між школами, університетами та урядом» (Toh et al., in press, p. 16). ). Ми стверджуємо, що ці міцні тристоронні відносини є ключовим механізмом, що сприяє успішному освітньому інноваційному розвитку в напрямі викладання та навчання компетентностей ХХІ століття у Сінгапурі, і докладніше розглянемо це.

Міцні тристоронні відносини - ключовий механізм для компетентностей ХХІ століття в освіті Сінгапура. У 2011 році Національний інститут освіти (NIE) організував круглий стіл високого рівня під назвою «Прокладання четвертого шляху: історія Сінгапуру», який зосереджувався на керівництві та впровадженні освітніх змін для успішного та сталого освітнього майбутнього. У цьому круглому столі взяли участь видатний вчений-міжнародник,

Професор Енді Харгрівз та запрошені експерти, до складу яких входили старші керівники спільноти формальної освіти Сінгапуру. Під час цього круглого столу д-р Пун Чу Ленг, директор з досліджень та оцінки відділу планування Міністерства освіти Сінгапуру, зробив гострий коментар:

Якщо ви запитуєте, чому сінгапурська система працює для нас самих, у нашому контексті, я б сказав, що це єдність бачення та місії між нашими вчителями, керівниками шкіл, лідерами профспілок, викладачами NIE, дослідниками та політиками в Міністерстві освіти... Усі ми, незважаючи на наші різні погляди та схильності, працюємо над спільним баченням та формуванням майбутнього нашої нації (Poon, 2011: cited in Low et al., 2011, p. 18). Під час круглого столу та в наступній статті д-р Пун вказав на динамічний тристоронній зв'язок між дослідженнями, політикою та практикою (рис. 2) як на ключовий атрибут освітнього ландшафту Сінгапуру. Це слугує критично важливим механізмом для успішних освітніх інновацій, процесів і результатів вдосконалення (Poon, 2012).

Продемонстровано розвиток цих міцних тристоронніх зв'язків із низкою зусиль щодо розробки політики в Сінгапурі, таких як перегляд політики щодо рідних мов у 2011 році з метою збереження відповідності мінливим багатоетнічним і багатомовним потребам і середовищам сінгапурських студентів, родин та суспільства в цілому, а також запровадження двох стратегій -- інтегрованої програми (IP) і Схеми прямого вступу до школи (Direct School Admission - DSA) у 2004 році, обидві спрямовані на пом'якшення менш бажаних ефектів стандартизованого тестування з високими ставками, запроваджуючи більшу гнучкість і автономію в систему освіти (Poon, 2012).

Рис. 2. Зв'язок між дослідженнями, політикою та практикою в освітньому контексті Сінгапуру

Формулювання та формалізація цієї політики, як і багатьох інших, незмінно були результатом значних залучень та консультацій між політичними лідерами, офіцерами Міністерства освіти та зацікавленими стейголдерами шкіл на місцях -- за участю не лише керівників шкіл та вчителів, а й учнів, батьків та громадських лідерів. Міністерство освіти зазвичай продовжує надавати потужну підтримку через відкриті комунікативні цикли та відповідні ресурси школам і вчителям, коли вони беруть участь і впроваджують ці політики на передовій лінії викладання та навчання в класах після «офіційного запуску» політичних ініціатив. Крім того, ця петля «взаємного обґрунтування» політики/практики постійно підтримується цілеспрямованими дослідницькими зусиллями зі збору емпіричних, контекстуально відповідних ідей разом із міжнародними даними.

Це, у свою чергу, доповнюється постійними діалоговими взаємодіями з провідними експертами та фахівцями на індивідуальному, місцевому та національному рівнях.

NIE як ключовий елемент тристоронньої мережі: стратегічне узгодження в педагогічній освіті та дослідженнях для подальшого освітнього порядку денного компетентностей ХХІ століття. Як і Сінгапурський національний інститут педагогічної освіти та освітніх досліджень (Singapore's national institute of teacher education and educational research), так і Національний інститут освіти (NIE) неминуче є ключовим вузлом тристоронньої мережі, описаної вище. Він відіграє важливу роль в обслуговуванні освітньої спільноти країни, маючи приблизно 450 викладачів;

12 академічних програм (азіатські мови та культура (ALC); навчальний план, викладання та навчання (CTL); дошкільна освіта та освіта з особливими потребами (ECSE); англійська мова та література (ELL); освіта з гуманітарних та соціальних наук (HSSE); наукове навчання і технології (LST); математика та математична освіта (MME); природничі науки та наукова освіта (NSSE); фізичне виховання та спортивні науки (PESS); дослідження політики та лідерства (PLS); психологічні дослідження (PS); візуальне та виконавське мистецтво (VPA));

чотири програмні офіси (Офіс педагогічної освіти (OTE); Офіс аспірантури та професійного навчання (GPL); Офіс досліджень освіти (OER); та Офіс стратегічного планування та якості навчання (SPAQ));

чотири департаменти спільно взяли на себе зобов'язання працювати разом з Міністерством освіти (Управління у справах викладачів (OFA); Академічні обчислювальні та інформаційні служби (ACIS); адміністративні департаменти) і 33 000 викладачів, що постійно покращують якість, актуальність і вплив Сінгапурського сектору формальної освіти у підготовці молоді до продуктивного майбутнього ХХІ століття. У наступних пунктах ми детально розглянемо два ключові інституційні напрями, які безпосередньо стосуються та взаємодіють з освітнім рухом компетентностей ХХІ століття у Сінгапурі.

Модель педагогічної освіти для ХХІ століття (TE21). У 2009 році NIE провела систематичний огляд своїх програм підготовки вчителів у партнерстві з Міністерством освіти та школами. Цей процес ґрунтувався на національній «Рамковій програмі та загальному навчальному плані компетентностей ХХІ століття» (21CC Framework and Total Curriculum) Сінгапуру та підкріплювався ретельними та надійними дослідженнями.

Результатом перегляду стала Модель педагогічної освіти для ХХІ століття (TE21), з формулюванням чіткого набору компетентностей випускників і вчителів для вчителів початкової стадії, а також нова структура V3SK, яка чітко окреслила три ключові атрибути, що є складовими педагогічного професіонала ХХІ століття: Цінності, Вміння та Знання (рис. 3). Ця структура була і має слугувати компасом для розвитку вчителів ХХІ століття, які, у свою чергу, мають належні ресурси для виховання учнів ХХІ століття (NIE, n.d.).

Рис. 3. Модель нових цінностей, вмінь і знань(V3SK)

У широкому сенсі TE21 базується на філософії цінностей, що підкреслює критичну важливість

(i) орієнтації на учня, заснована на вірі в те, що всі учні можуть вчитися і навчатися добре за умови сильного співчуття та відданості вчителя, плекання різноманітних і унікальних сильних сторін учнів;

(ii) розвиток сильної особистості вчителя, яка характеризується пристрастю, допитливістю, досконалістю, чесністю, адаптивністю, стійкістю та професіоналізмом;

(iii) служіння професії та суспільству. Модель TE21 була реалізована такими ключовими способами:

• зміни в навчальній програмі в результаті узгодженого відображення V3 SK компоненти у комплексному наборі програм і курсів підготовки до роботи, з обов'язковими основними програмами, зосередженими на розвитку цінностей, а окремі вчителі отримують підтримку для планування їхнього особистого навчального шляху та цілей;

• педагогічні інновації та інновації в оцінюванні, висунення на перший план навчання на основі запитів, проблем і досвіду,

• розуміння соціального контексту навчання та учнів, залучення та використання сучасних технологій для збагачення навчання, процесів і отримання результатів, а також сприяння оцінюванню;

* структурні та інфраструктурі можливості, включаючи (і) впровадження електронного портфоліо для викладання та навчання, виховання цілеспрямованої індивідуальної та спільної рефлексії; (ii) посилення зв'язків між теорією та практикою, наставництво через удосконалення існуючої моделі практики (наприклад, було введено компонент цілеспрямованих розмов, де вчителі-студенти мали можливість регулярно спілкуватися зі своїми шкільними наставниками-координаторами протягом тривалого періоду часу); а також (iii) перетворення фізичної інфраструктури для відображення нових педагогічних основ (наприклад, усі навчальні класи були перепроектовані, щоб стати багатими на технології «класами для співпраці», які структурно оптимізують підтримку групового інтерактивного навчання).

Як зазначалося раніше, TE21 був далеким від інституційної спроби запропонувати програму підготовки вчителів світового рівня. Швидше, це була спроба, цілеспрямовано узгоджена з ширшими реформами освітньої політики компетентностей ХХІ століття та відповіддю на потреби сінгапурського освітнього простору. NIE взяв участь у цій інноваційній освіті вчителів, щоб продемонструвати та зміцнити тристоронні зв'язки між політикою, практикою та дослідженнями в Сінгапурі.

освіта сінгапур компетентність навчання

Висновки

У процесі розбудови сучасного демократичного суспільства помітно розширюються функції вчителя, зростає їхня роль в освітньо-виховній діяльності. У міжнародних правових акта документах міжнародних організацій глобального характеру (ЮНЕСКО, Ради Європи, Організації міжнародного співробітництва і розвитку, Міжнародної організації праці та ін.) учителі XXI століття проголошуються носіями суспільних змін. Формування освітянської еліти, її педагогічної кваліфікації, загальної культури, духовності суттєво впливає на майбутнє будь-якої країни. Саме вчитель відіграє ключову роль у формуванні людського капіталу держави, її конкурентоспроможності, адже базові моральні й громадянські цінності майбутніх учених, медиків, інженерів, менеджерів, музикантів, майбутніх фахівців конструкторів закладаються у школі. Одним із важливих аспектів удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи є осмислення і врахування змін в їх функціях не тільки у школі, а й у суспільстві. Інноваційний шлях розвитку суспільства можна забезпечити лише за умови формування покоління людей, які мислять і діють інноваційно, що зумовлює необхідність посилення уваги до загального розвитку особистості, її комунікативних здібностей, самостійності у прийнятті рішень, критичності та культури мислення, формування інформаційних і соціальних навичок.

У роки незалежності в Україні відбуваються докорінні соціально-економічні зміни в галузі освіти, реформуванні, здійснення яких пов'язане з вивченням прогресивних ідей світового досвіду. З огляду на це важливим чинником є вивчення теорії і практики організації педагогічної освіти провідних країн світу, зокрема Сінгапуру, які упродовж багатьох десятиліть накопичили вагомий позитивний досвід формування освітянської еліти. Творче вивчення, об'єктивний аналіз та узагальнення азійського педагогічного досвіду сприятиме подоланню проблем і негативних явищ у професійній підготовці вчителів в Україні. Зростання престижу освіти в українському суспільстві забезпечуватиме успішна інтеграція національної освіти до європейського і світового освітнього простору. Особлива привабливість азійської системи освіти полягає у високій ефективності як у галузі економічного, так й інтелектуального розвитку нації

Література

1. Acedo C., Hughes C. (2014). Principles for learning and competences in the 21st-century curriculum. Prospects, 44(4), 503-525.

2. Deng Z., Gopinathan S., Lee C. K-E (Eds.). (2013). Globalisation and the Singapore curriculum: From policy to classroom. Singapore: Springer Science+Business Media

3. Department of Statistics Singapore. (2015). Singapore in Figures 2015. Retrieved February 1, 2016,

4. Gopinathan S., Hung D. (2010). Research in the National Institute of Education since 1991. In A.Y. Chen, S.L. Koay (Eds.), Transforming teaching, inspiring learning: 60 years of teacher education in Singapore 1950-2010. Singapore: National Institute of Education.

5. Koh A. (2013). A vision of schooling for the twenty-first century: Thinking Schools and Learning Nation. In Z. Deng, S. Gopinathan, & C. K-E. Lee (Eds.), Globalisation and the Singapore curriculum: From policy to classroom (pp. 49-63). Singapore: Springer Science+Business Media.

6. Lee S.S., Hung D. (2016). A socio-cultural perspective to teacher adaptivity: The spreading of curricular innovations in Singapore schools. Learning: Research and Practice, 2(1), 1-21.

7. Ministry of Education. (1997b). Speech by Prime Minister Goh Chok Tong at the opening of the 7th International Conference on Thinking on Monday, 2 June 1997, at 9.00 am at the Suntec City Convention Centre Ballroom.

8. Ministry of Education. (2008). Learning, creating, communicating: A curriculum review.

9. Ministry of Education. (2013). Student-centric, values-driven education: A broad and deep foundation for a lifelong journey. Keynote address by Mr. Heng Swee Keat, Minister for Education, at the Ministry of Education Work Plan Seminar 2013.

10. Ministry of Education. (2015a). Masterplan 2.

11. Ministry of Education. (2015b). Masterplan 3.

12. Ministry of Education. (2015c). Masterplan 4.

13. Ministry of Education. (2016a). 21st century competencies

14. Ministry of Education. (2016b). DSA-Secondary overview

15. Ministry of Education. (2016c). Integrated Programmes (IP).

Размещено на Allbest.ru