Обґрунтування педагогічних умов розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії в процесі освітньо-наукової підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обґрунтування педагогічних умов розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії в процесі освітньо-наукової підготовки

Василь Ягупов, доктор педагогічних наук, професор, Національного університету оборони України імені Івана Черняховського

Ігор Плохута, ад 'юнкт,

Національного університету оборони України імені Івана Черняховського

У статті теоретично обґрунтовано педагогічні умови розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії в процесі освітньо-наукової підготовки - розвиток у них мотивації діагностувальної діяльності як майбутнього суб'єкта науково-педагогічної діяльності; педагогічне моделювання розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії; розроблення авторської методики розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки (спецкурс "Розвиток діагностувальної компетентність у майбутніх докторів філософії в процесі освітньо-наукової підготовки ").

Ключові слова: педагогічні умови; педагогічне моделювання; майбутні доктора філософії; діагностувала компетентність; методика; цінності; мотивація; розвиток.

Vasyl Yagupov, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Physical Education, Special Physical Training and Sports Department, the National Defence University of Ukraine named after Ivan Cherniakhovskyi

Igor Plokhuta, Adjunct,

the National Defence University of Ukraine named after Ivan Cherniakhovskyi

SUBSTANTIATION OF PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF DIAGNOSTIC COMPETENCE OF THE FUTURE PHILOSOPHY DOCTORS IN THE EDUCATIONAL AND SCIENTIFIC TRAINING PROCESS

The article substantiates the concept "pedagogical conditions" within the diagnostic training of the future Philosophy Doctors. The essence of the concept "pedagogical condition " is clarified as complex ofpedagogical measures that provides the effectiveness of the formation and development of the psychological and pedagogical phenomenon researched. The pedagogical conditions for the development of diagnostic competence of the future Philosophy Doctors in the process of their educational and scientific training are considered and theoretically substantiated - the development of their motivation for diagnostic activity as a future subject of scientific and pedagogical activity; pedagogical modeling of the development of diagnostic competence in the future Philosophy Doctors; the elaboration of the author's methodology for the development of diagnostic competence in the future Philosophy Doctors in the process of educational and scientific training (special course "Development of diagnostic competence of the future Philosophy Doctors "). It was determined that they should include the following aspects of their diagnostic training:

- methodological, which includes the key ideas and principles on the basis of which their diagnostic training will be carried out;

- theoretical - goals, principles, content and results of their diagnostic competence development;

- methodical - basic methods, technologies, methodological techniques, means and methods of developing their diagnostic competence;

- practical - modern educational, information-technological and material-technical bases that meet the requirements of the information society and the specifics of the diagnostic training of the future Philosophy Doctors.

These are the minimum required pedagogical conditions that have a specific goal - the purposeful development of the diagnostic competence for the future Philosophy Doctors in the process of educational and scientific training, which complement and improve the existing system of their educational and scientific training.

Keywords: pedagogical conditions; pedagogical modeling; the future Philosophy Doctors; diagnostic competence; method; values; motivation; development.

Постановка проблеми

педагогічний діагностувальна компетентність доктор філософії

Повномасштабне вторгнення Росії в нашу державу назавжди змінило військову та політичну ситуацію як в країні, так і у всьому світі. Захист нашої держави, рідного дому та своєї сім'ї від російського окупанта залежить від компетентного офіцера-вій- ськового професіонала, який зможе швидко діагностувати ситуацію та ухвалювати обґрунтоване рішення, виконувати свої бойові завдання за призначенням в умовах, які загрожують як його життю, так і життю його підлеглих. Важливою умовою на сьогодні, наприклад, для науково-педагогічних працівників системи військової освіти, є не тільки діагностувати курсантів (слухачів) як суб'єктів навчальної та військово-професійної діяльності, але і з'ясовувати свої недоліки у підготовленості до виконання того чи того науково-педагогічного завдання в військово-педагогічному процесі та вміти оперативно з'ясовувати причини певних навчально- виховних проблем і проблемних ситуацій у науково- педагогічній діяльності, організовувати відповідні заходи для їх своєчасного усунення та вирішення. Відповідно у системі військової освіти суттєво актуалізується проблема розвитку діагностувальної компетентності офіцерів, у тому числі й безпосередньо майбутніх докторів філософії як майбутніх науковців і педагогів.

Основне завдання військово-професійної підготовки офіцерів - цілеспрямований розвиток їх військово-професійної та фахової видів компетентності, де одним із важливих компонентів є їх діагносту- вальна компетентність. Її розвиненість є запорукою їх успішної професійно-педагогічної діяльності з урахуванням конкретних виховних, навчальних і бойових завдань, у тому числі й безпосередньо науково-педагогічних завдань у ВВНЗ. Цей процес проходитиме більш успішно та матиме кращі результати за доповнення системи їх професійної підготовки педагогічними умовами розвитку власне діагносту- вальної компетентності.

Аналіз основних досліджень із проблеми статті. Нами проаналізовано фундаментальні напра- цювання К. Інгенкампа з проблеми педагогічного діагностування [24], наукові праці Л. Лук'янової, Ничкало, В. Радкевич, які стосуються проблеми безперервної професійної освіти, також Дж. Равена, В. Свистун і В. Ягупова про запровадження компе- тентнісного підходу у професійну освіту, у тому числі й військову. Проблема розвитку діагносту- вальної компетентності майбутніх фахівців досліджували О. Абдулліна, В. Галузяк, Г. Гац, В. Бондар, Зязюн, С. Мартиненко, МкЕлвані, Г. Тарасенко та ін., а І. Підласий досліджує діагностику та експертизу педагогічних проєктів [14]. У військовій сфері проблемою формування та розвитку діагностуваль- ної компетентності військових фахівців системи військової освіти займаються О. Застело [6; 27], Ю. Грищук [4], С. Жембровський, О. Кириченко, В. Ягупов [7; 21] та ін.

Слід наголошувати, що в сучасній науково-педагогічній літературі поки ще немає чіткого визначення як діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії, так і обгрунтування педагогічних умов її розвитку в процесі їх освітньо-наукової підготовки. У зв'язку з цим доцільно обгрунтовувати низку педагогічних умов, які насамперед будуть суттєво поліпшувати її розвиток.

Мета статті - обгрунтування педагогічних умов розвитку діагностувальну компетентність майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки в системі військової освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії у процесі їх освітньо-наукової підготовки варто виокремити й обгрунтувати низку педагогічних умов, які сприятимуть її розвитку. Водночас треба наголошувати, що поняття “умова” у тлумачному словнику сучасної української мови трактується як “необхідна обставина, що уможливлює здійснення, створення, утворення чого- небудь або сприяє чомусь; фактор, рушійна сила будь-якого процесу, явища” [3, 1526].

Зокрема науковці слушно підкреслюють той факт, що саме успішна підготовка майбутніх фахівців закономірно залежить від умов, в яких вона проходить. Аналіз та узагальнення результатів їх досліджень [12; 16; 18; 22; 26; 25 та ін.] показує, що формування, розвиток і вдосконалення педагогічної компетентності викладачів, з огляду на концепцію освіти особи впродовж життя, спрямоване на формування, розвиток і вдосконалення їхніх професійних і фахових знань, умінь, навичок, теоретичних і практичних здатностей, професійно важливих якостей, набуття інноваційного практичного досвіду педагогічної діяльності як її творчого суб'єкта.

Деякі науковці обгрунтовують педагогічні умови як чинники, що впливають на процес досягнення певної педагогічної мети та поділяють їх на внутрішні (індивідуальні прояви тих, хто вчиться, наприклад, стан здоров'я, риси характеру, навчальний і професійний досвід, навички, уміння навчальної та професійної діяльності та її цінності, мотивація тощо) і зовнішні (позитивні взаємини викладача і тих, хто вчаться; об'єктивність оцінювання їх навчальних досягнень; місце навчання, приміщення тощо) види. Водночас більшість науковців вказують на те, що для протікання певного навчально-виховного процесу необхідні сприятливе педагогічне середовище та певні оптимальні організаційно-педагогічні умови й обставини, що забезпечують сприятливе педагогічне середовище для нього.

Наприклад, O. Назола вважає, що поняття “педагогічні умови” - це “сукупність об'єктивних і суб'єктивних чинників, які позитивно впливають на ефективність і результативність навчально-виховного процесу” [11, 14]. Така думка є досить виваженою і обгрунтованою.

Інший вчений O. Дерев'янко під ними розуміє “сукупність обставин, що сприяють реалізації навчально-виховного процесу з урахуванням потреб, інтересів, можливостей особистості щодо ефективної професійної діяльності” [5, 3].

Водночас І. Підласий зазначає, що педагогічні умови сприяють реалізації змісту навчання, оптимі- зують форми, методи, наукові підходи, технологію організації навчального процесу як цілісної системи [14, 280]. Багато інших науковців проаналізували поняття педагогічні умови більш глибоко та з'ясовували його сутність і зміст.

Більшість науковців вважають, що педагогічні умови є одним із компонентів педагогічної системи, який містить сукупність ймовірних можливостей як освітнього, так і матеріально-просторового середовища, що може впливати на різні її аспекти та, наприклад, забезпечувати її ефективне функціонування та подальший розвиток. Нині є й інші наукові підходи до визначення педагогічних умов у наукових дослідженнях. Цікава думка у І. Бахова, який обгрунтував педагогічні умови формування професійно-комунікативної компетентності перекладачів у системі вищої освіти [2]. Вдало дає визначення педагогічним умовам В. Свистун, під якими вона розуміє “такі умови, які свідомо створюються суб'єктами педагогічної діяльності в навчально- виробничому процесі навчання на виробництві та забезпечують формування та розвиток професійної компетентності виробничого персоналу” [15, 32].

У своїй науковій роботі А. Литвин теоретично обгрунтував проблему педагогічних умов у наукових дослідженнях, підкреслюючи основний недолік різних їх наукових тлумачень, які полягають в тому, що в них відсутній системний підхід до розуміння змісту цього поняття. У позитивному аспекті нам імпонує його науковий підхід. Він під ними розуміє особливості організації навчально-виховного процесу в певних навчально-виховних установах і закладах, які впливають на результати виховання, навчання та розвитку особистості того, хто набуває певну освіту, об'єктивно забезпечують можливість їх поліпшення шляхом упровадження певної парадигми освіти, застосування сучасних освітніх методик навчання і виховання, інноваційних технологій, упровадження педагогічного досвіду: “...комплекс спеціально спроектованих генеральних чинників впливу на зовнішні та внутрішні обставини навчально-виховного процесу й особистісні параметри всіх його учасників” [9, 28-29].

Отже, узагальнення вищевикладених наукових підходів дає можливість наголошувати, що педагогічні умови забезпечують цілісність навчання та виховання в інформаційно-освітньому середовищі навчального закладу відповідно до вимог суспільства та запитів сучасного ринку праці, сприяють формуванню та розвитку фахівця та створюють сприятливі можливості для виявлення його здібностей, враховування потреб і формування професійно важливих якостей, тобто найголовніше - формування професійної компетентності.

У своїй науковій роботі саме такий науковий підхід будемо вважати досить обгрунтованим і будемо орієнтуватися на таке їх розуміння та зробимо декілька висновків.

Перший висновок: більшість визначень педагогічних умов достатньо повно відображає їх зміст у межах конкретного педагогічного дослідження, але їм бракує методологічності - системності, контекст- ності. Наприклад, В. Мельник слушно рекомендує у процесі обгрунтування педагогічних умов “...дотримуватися принципів методологічності, системності, діяльнісної, суб'єктної та фахової спрямованості” [10, 155].

Другий - не всі дослідники до наукового обгрунтування цих педагогічних умов слушно та відповідально ставляться. Наприклад, є такі умови, які свідомо штучно створюються науковцями у своїх педагогічних дослідженнях і реалізація яких в силу насамперед об'єктивних обставин не забезпечує найбільш успішне розв'язання поставлених дослідницьких завдань. Проте зауважимо, що їх не можна зводити лише до зовнішніх обставин, до обстановки, сукупності об'єктів, що впливають, реалізація яких, практично, як із суб'єктивних, так і об'єктивних обставин неможлива. Водночас треба мати на увазі у будь-якому випадку будь-яке досліджуване явище, наприклад, формування, розвиток і вдосконалення фахівця в педагогічному процесі відбувається та становить єдність суб'єктивного й об'єктивного, внутрішніх і зовнішніх чинників, сутності та явища, змісту і форми. У зв'язку з цим треба обгрунтовувати ті педагогічні умови, які можуть ці процеси суттєво поліпшити, заповнювати певні прогалини, вдосконалювати ці процеси, тобто необхідно в єдності та в системі обгрунтовувати додаткові як об'єктивні, так і суб'єктивні сприятливі організаційні та педагогічні умови розв'язання певних педагогічних завдань згідно з метою конкретного наукового дослідження. Для уникнення суб'єктивізму їх доцільно визначати за допомогою експертного опитування.

Третій - педагогічні умови мають охоплювати як організаційні, так і педагогічні та психологічні аспекти формування і розвитку конкретного педагогічного феномену згідно з метою конкретного наукового дослідження.

Отже, з урахуванням вищевикладених висновків під педагогічними умовами розвитку діагносту- вальної компетентності майбутніх докторів філософії у процесі їх освітньо-наукової підготовки будемо розуміти комплекс спеціально створених чинників впливу на зовнішні та внутрішні обставини процесу їх діагностувального розвитку як майбутніх науково-педагогічних працівників у системі військової освіти та суб'єктів діагностувальної діяльності, тобто це їх цілеспрямована освітньо-наукова підготовка до реалізації діагностувальної функції як суб'єкта науково-педагогічної діяльності в ВВНЗ.

Узагальнення та систематизація результатів аналізу публікацій із досліджуваної проблеми дали змогу зрозуміти, що дослідники приділяють особливу увагу тільки визначенню основних педагогічних умов формування діагностувальної компетентності майбутніх фахівців-педагогів шляхом створення професійно-мотиваційного середовища, вдосконалення змісту і методики навчання відповідно до майбутньої професійної діяльності, застосування інтерактивних технологій в їх підготовці. Зокрема поза увагою науковців і дослідників залишається проблема обгрунтування педагогічних умов розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії, які мають сприяти набуттю ними певних цінностей і мотивації діагностувальної діяльності як майбутніх суб'єктів науково-педагогічної діяльності, систематизації та розвитку діагносту- вальних знань, навичок, вмінь, професійно важливих діагностувальних якостей, які необхідні для реалізації діагностувальної функції у системі вій- ськової-освіти, інтегрованим результатом якого має стати їх розвиненість як суб'єктів діагностувальної діяльності.

Таким чином, ці умови мають враховувати та охоплювати такі аспекти їх освітньо-наукової підготовки в межах нашого наукового пошуку:

- суттєво вдосконалити їх освітньо-наукову підготовку в діагностувальному аспекті як майбутніх суб'єктів науково-педагогічної діяльності в ВВНЗ;

- передбачати певну організаційну умову, яка, з одного боку, охоплює всю їхню освітньо-наукову підготовку в діагностувальному аспекті як майбутніх суб'єктів науково-педагогічної діяльності в ВВНЗ, з іншого - дає системне уявлення про розвиток діаг- ностувальних цінностей, мотивації, знань, навичок і вмінь, професійно важливих діагностувальних якостей, які необхідні їм для реалізації діагностувальної функції у системі військової-освіти;

- вони мають бути, на думку науковців, системними, контекстними, комплексно охоплювати всі етапи їх освітньо-наукової підготовки - зміст, методи, методики, технології та засоби їх професійного розвитку [1]. У зв'язку з цим вони мають охоплювати методологічні, теоретичні, методичні та практичні аспекти діагностувальної діяльності як майбутніх докторів філософії.

Методологічний аспект передбачає, на наше переконання, враховування та дотримання провідних ідей і принципів, на основі яких відбувається розвиток діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки. Такими мінімально необхідними методологічними підходами вважаємо системний, андрагогічний, компетентнісний, контекстний і су- б'єктно-діяльнісний.

Теоретичний - містить цілі, принципи і зміст розвитку їхньої діагностувальної компетентності. Отже важливо формувати теоретичні підвалини діагностувальної компетентності досліджуваних.

Методичний - містить основні методи, методики, технології, засоби і авторську методику розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії. Основна увагу тут має бути приділена контекстним методам і методикам її розвитку.

Практичний - містить сучасну матеріально-технічну та інформаційну бази, які відповідають вимогам інформаційного суспільства і специфіці діагнос- тувальної діяльності майбутніх докторів філософії.

Отже, для розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії вважаємо доцільним систему їх освітньо-наукової підготовки доповнити певними педагогічними умовами, що дадуть смогу для цілеспрямованого, контекстного та системного її розвитку.

Уважаємо, що мінімально необхідними педагогічними умовами мають бути такі:

розвиток цінностей діагностувальної діяльності у майбутніх докторів філософії та цілеспрямоване їх мотивування до вдосконалення своєї діагносту- вальної компетентності в процесі освітньо-наукової підготовки;

педагогічне моделювання розвитку діагносту- вальної компетентності у майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки в ВВНЗ;

розроблення авторської методики розвитку діаг- ностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії в процесі освітньо-наукової підготовки, яку реалізовувати за допомогою спецкурсу “Діаг- ностувальна компетентність майбутніх докторів філософії та її розвиток”.

Безумовно, цих умов може бути більше, але вони, з одного боку, обгрунтовані з урахуванням вимог системного підходу та є мінімально необхідними, адже охоплюють всі головні аспекти діагностичної діяльності майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки взагалі та мають певний напрям - розвиток діагностувальної компетентності, яка пов'язана з використанням методів, методик діагностування, технології оцінювання розвиненості методичних знань щодо методики застосування засобів діагностування, а з іншого - вони мінімально необхідні педагогічні умови, які надають їх освітньо-науковій підготовці діагносту- вального характеру шляхом визначення конкретної мети їх діагностувальної підготовки - цілеспрямований розвиток діагностувальної компетентності в процесі освітньо-наукової підготовки, які водночас доповнюють зміст їх освітньо-наукової підготовки.

Більш детально їх обгрунтовуємо.

Перша педагогічна умова - розвиток цінностей діагностувальної діяльності у майбутніх докторів філософії та цілеспрямованого мотивування до вдосконалення своєї діагностувальної компетентності в процесі освітньо-наукової підготовки, яка є вкрай необхідною для розвитку їх діагностувальної компетентності. Ця умова реалізує насамперед виховну функцію щодо її розвитку.

Це, на нашу думку, одна з головних педагогічних умов, яка буде сприяти її розвитку, і водночас сприятиме вдосконаленню позитивного мотивування докторів філософії до своєї майбутньої діагносту- вальної діяльності. Її якісно та водночас об'єктивно неможливо здійснювати без відповідної мотивації. Мотивація - це потреби та мотиви чи мотиваційне ставлення майбутніх докторів філософії до своєї діагностувальної діяльності як суб'єкта військово- педагогічного процесу в ВВНЗ. Це рушійна сила в їх діагностувальній діяльності як суб'єкта науково- педагогічної діяльності. Вони мають можливість оцінювати себе як суб'єкта спочатку навчальної та згодом науково-педагогічної діяльності, працювати над розвитком своєї діагностувальної компетентності та усвідомлювати діагностувальні потреби в науково-педагогічній діяльності.

Така мотивація виникає, підтримується і розвивається тільки при наявності їх позитивного ставлення як до діагностувальної діяльності, так і тих, хто вчиться, а також при сприйнятті самого себе суб'єктом діагностувальної діяльності. Все це сприяє розвитку не тільки професійних навичок та вмінь, але й професійно важливих діагностувальних якостей як педагога та діагноста.

Отже, можемо зробити висновок, що саме таке їх ціннісне ставлення до самого себе як до суб'єкта науково-педагогічної діяльності, усвідомлення своєї діагностувальної функції та необхідності її об'єктивної реалізації сприятимуть розвитку їх позитивної мотивації до розвитку діагностувальної компетентності. Таким чином, ця педагогічна умова реалізує основну функцію в розвитку діагностувальної компетентності - спонукальну, а мета, зі свого боку спрямовує й організовує навчальну діяльність, орієнтовану на цілеспрямований свідомий розвиток своєї діагностувальної компетентності. У зв'язку з цим необхідно в них цілеспрямовано та контекстно розвивати та підтримувати мотивацію і цінності майбутньої діагностувальної діяльності.

Основні правила реалізації цієї умови такі:

1) проведення мотиваційних лекцій, бесід і зустрічей;

2) ставити за приклад більш успішних майбутніх докторів філософії, де показувати як завдяки мотивації можливо досягти успіху;

3) розповсюдження позитивного досвіду досягнення успіху докторами філософії у діагностуваль- ній діяльності;

4) наведення прикладів кар'єрного просування докторів філософії.

Друга - педагогічне моделювання розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії в освітньо-науковій підготовці є системною педагогічною умовою, оскільки системно сприяє реалізації всіх інших педагогічних умов її розвитку. Ця умова реалізує організаційну функцію щодо її розвитку.

Метою педагогічного моделювання є виявлення можливостей удосконалення предмета дослідження у методологічному, теоретичному, суб'єктному, методичному та діагностувальному аспектах, тобто суттєве вдосконалення розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії в освітньо-науковій підготовці. Дотримання цих аспектів педагогічного моделювання дає можливість відтворення основних педагогічних підвалин її розвитку на штучному об'єкті - на відповідній професійно орієнтованій моделі. Багато дослідників і науковців використовують таку модель для розв'язання своїх наукових завдань, серед них такі педагоги, як Є. Лодатко [8], Є. Павлютенков [13], А. Семенова [17], В. Ягупов [20], T. Campbell, P.S. Oh, M. Maughn, N. Kiriazis, R. Zuwallack [23] та ін.

Педагогічне моделювання - це метод створення і потім вивчення різноманітних педагогічних явищ [8]. Тому обираємо саме педагогічною умовою не модель, а педагогічне моделювання, яка, зі свого боку відображає основні методологічні, теоретичні і методичні аспекти розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії. Таке моделювання відображає, з одного боку, основні характеристики цього інтегрального педагогічного явища та демонструє розвиток діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії, адже вони не здатні якісно реалізовувати свої посадові функції без таких здатностей, та з іншого - в комплексі та наочно демонструє основні методологічні підходи, теоретичні і методичні основи, конкретні методичні етапи для досягнення поставленої наукової мети.

Основні правила реалізації цієї умови такі:

1) системно розвивати діагностувальну компетентність на контекстному навчальному матеріалі;

2) розвивати ціннісно-мотиваційний, когнітив- ний, операційно-діяльнісний, індивідуально-психічний та суб'єктний компоненти у процесі опанування змісту освітньо-наукової підготовки;

3) забезпечувати взаємодію двох суб'єктів - викладача і майбутнього фахівця (доктора філософії), методологічну підвалину якої складає суб'єктно- діяльнісний підхід до розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії ;

4) реалізовувати сукупність різноманітних організаційних форм навчання, методів, методичних прийомів, видів навчальних занять, засобів навчання, які необхідні для розвитку діагностувальної компетентності, шляхом упровадження в освітній процес спеціального курсу;

5) коригування завдань, змісту навчально-виховного процесу щодо підготовки, форм і методів розвитку їх діагностувальної компетентності;

Третя - розроблення авторської методики розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки, яку доцільно реалізовувати за допомогою спецкурсу “Діагностувальна компетентність майбутніх докторів філософії та її розвиток”. Ця умова реалізує змістову та методичну функції щодо її розвитку.

Під методикою розвитку діагностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії у процесі їх освітньо-наукової підготовки розуміємо провідну ідею, основні принципи, методи, види навчальних занять, методичні прийоми та засоби педагогічного впливу на них із метою цілеспрямованого розвитку діагностувальної компетентності на основних етапах освітньо-наукової підготовки у ВВНЗ.

Методика має бути спрямована на розвиток таких умінь, здатностей і якостей:

творчого теоретичного та практичного мислення як майбутнього суб'єкта науково-педагогічної діяльності;

активної пізнавальної діяльності як суб'єктів діагностувальної діяльності;

навичок і вмінь розв'язання діагностувальних завдань у науково-педагогічній діяльності;

розв'язання певних проблем діагностувального характеру як науковцю та педагогу;

професійно важливих дослідницьких якостей як майбутнього суб'єкта науково-педагогічної діяльності.

Методика ґрунтується на провідних ідеях, методах і методичних прийомах проблемного та контекстного навчання, що передбачає використання типових для військово-професійного середовища діагностувальних проблем і ситуацій, під час розв'язання та вирішення яких майбутні доктора філософії вчаться застосовувати отримані теоретичні знання у діагностувальній практиці, розвивають діагностувальні вміння та здатності, професійно важливі діагностувальні якості, необхідні їм для успішної діагностувальної діяльності.

Інтегровано вони будуть міститься в спецкурсі “Діагностувальна компетентність майбутніх докторів філософії та її розвиток”, під яким розуміємо систему діагностувальних цінностей, знань, вмінь і навичок у майбутніх докторів філософії у сфері майбутньої діагностувальної діяльності як суб'єктів науково-педагогічної діяльності. Він має бути комплексним і охоплювати всі аспекти їх діагностуваль- ної підготовки, а результатом реалізації методики має бути розвинена діагностувальна компетентність, тобто практична здатність реалізовувати діагносту- вальну функцію у науково-педагогічній діяльності.

Таким чином, метою вивчення спецкурсу є цілеспрямована підготовка майбутніх докторів філософії до реалізації своєї діагностувальної функції як військовому педагогові та науковцю. Для опанування змістом спецкурсу, на нашу думку, доцільно використовувати “методи активізації навчально- пізнавальної діяльності тих, хто вчиться” (В. Ягу- пов), - сукупність методичних прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на них як на суб'єктів майбутньої діагностувальної діяльності, що (порівняно з традиційними методами навчання) насамперед спрямована на розвиток у них творчого практичного - діагностувального - мислення, активізацію пізнавальної діяльності, розвиток творчих навичок й умінь нестандартного вирішення діагнос- тувальних проблем і проблемних ситуацій. В. Ягу- пов поділяє їх на декілька типів:

імітаційно-ігрові (метод інсценування, ділові ігри тощо);

неігрові (аналіз конкретної ситуації чи кейс- технологія, мозковий штурм, метод круглого столу тощо);

неімітаційно-лекційні (лекція-бесіда, лекція- аналіз конкретної ситуації, лекція з використанням техніки зворотного зв'язку, лекція-консультація, лекція-пресконференція, лекція із заздалегідь запланованими помилками тощо); нетрадиційні семінарські (практичні) заняття (семінар-дискусія, семінар взає- монавчання); інтелектуальна розминка; сократична бесіда тощо) [19].

Основні правила реалізації цієї умови такі:

1) формувати та розвивати цінності і мотивацію майбутньої діагностувальної діяльності як суб'єкта науково-педагогічної діяльності;

2) розвиток знань щодо майбутньої діагносту- вальної діяльності;

3) закріплення та вдосконалення набутих діаг- ностувальних навичок шляхом застосування контекстних, проблемно діяльнісних методів навчання.

Висновки

Обґрунтовано педагогічні умови розвитку діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії у процесі їх освітньо- наукової підготовки як комплекс спеціально створених чинників впливу на зовнішні та внутрішні обставини процесу їх діагностувального розвитку як майбутніх науково-педагогічних працівників у системі військової освіти та суб'єктів діагностувальної діяльності.

З'ясовано, що розвиток діагностувальної компетентності майбутніх докторів філософії залежить від наявності додаткових педагогічних умов, які зі свого боку доповнюють їх освітньо-наукову підготовку. Це такі педагогічні умови:

розвиток цінностей діагностувальної діяльності у майбутніх докторів філософії та цілеспрямоване мотивування до вдосконалення своєї діагносту- вальної компетентності в процесі освітньо-наукової підготовки;

педагогічне моделювання розвитку діагносту- вальної компетентності у майбутніх докторів філософії у процесі освітньо-наукової підготовки в ВВНЗ;

розроблення авторської методики розвитку діаг- ностувальної компетентності у майбутніх докторів філософії в процесі освітньо-наукової підготовки, яку реалізовувати за допомогою спецкурсу “Діаг- ностувальна компетентність майбутніх докторів філософії та її розвиток”.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у педагогічному моделюванні розвитку діагносту- вальної компетентності майбутніх докторів філософії в процесі їх освітньо-наукової підготовки.

Література

1. Бакуменко Р., Ягупов В. Вимоги сучасних методологічних підходів до організаційно-педагогічних умов розвитку професійної компетентності фахівців інформаційно-аналітичного забезпечення. Актуальні питання гуманітарних наук: міжвузівський збірник наукових праць молодих вчених Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Вип. 29, том 1. 2020. С. 160-168. DOI: http://doi/org/10.24919/2308-4863.1/29. 209306

2. Бахов І.С. Педагогічні умови формування професійно- комунікативної компетентності перекладачів в системі вищої освіти. Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Соціологія. Психологія. Педагогіка. 2009. № 3. С. 313-323.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. Київ; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2005. 1728 с.

4. Грищук Ю. Проблема розвитку діагностичної компетентності викладачів вищої військової школи в педагогічній теорії та практиці. Військова освіта : зб. наук. пр. 2021. Вип. № 1 (43). С. 101-111.

5. Дерев'янко О.В. Педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх гірничих інженерів в процесі навчання фахових дисциплін. Вісник Націо- нальнаї академіїДержавнаї прикoрдoннoї служби України. 2013. № 5 URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2013_5_10 (дата звернення: 03.02.2023).

6. Застело О.В. Розвиток діагностичної компетентності викладачів іноземних мов вищих військових навчальних закладів у системі післядипломної освіти: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 - “Теорія і методика професійної освіти”. Інститут Служби зовнішньої розвідки України. Національний університет оборони України імені Івана Черняховського. Київ, 2018. 374 с.

7. Кириченко О.М., Ягупов В.В. Критерії та показники вимірювання сформованості діагностувальної компетентності майбутніх офіцерів у процесі професійної підготовки. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка : науковий журнал. Педагогічні науки / [гол. ред. П.Ю. Саух, відп. ред. Н.А. Сейко]. 2022. Вип. 2 (109). С. 133-158. http://pedagogy.visnyk.zu.edu.ua/ article/view/266197 (дата звернення: 03.02.2023).

8. Лодатко Є.О. Моделювання в педагогіці: точки відліку. Педагогічна наука: історія, теорія, практика, тенденції розвитку: е-журнал. 2010. Вип. № 1. URL: http:// intellect-invest.org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedago gical. (дата звернення: 07.02.2023).

9. Литвин А.В. Методологічні засади поняття “педагогічні умови” : на допомогу здобувачам наукового ступеня. Львів : СПОЛОМ, 2014. 76 с.

10. Мельник В.В. Педагогічні умови підготовки майбутніх геологів у коледжах до використання геоінфор- маційних систем. Молодь і ринок: наук.-пед. журнал. 2018. № 1 (156). С. 153-160.

11. Назола О.В. Педагогічні умови підвищення якості навчання іноземних мов курсантів вищих військових навчальних закладів: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Хмельницький, 2005. 20 с.

12. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія / за ред. І.А. Зязюна. Київ: Віпол, 2000. 636 с.

13. Павлютенков Є.М. Моделювання в системі освіти (у схемах і таблицях). Харків : Вид. група “Основа”, 2008. 128 с. (Б-ка журн. “Управління школою”; Вип. 7 (67)).

14. Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: навч. посіб. Київ : Україна, 1998. 343 с.

15. Свистун В.І. Педагогічні умови професійного навчання персоналу на виробництві. Професійна освіта: проблеми і перспективи : зб. наук. пр. 2012. № 3. С. 31-33.

16. Свистун В.І. Професійна компетентність науково- педагогічних працівників як чинник покращення якості управлінської підготовки майбутніх фахівців. Проблеми дидактичної підготовки науково-педагогічних працівників вищої освіти : збірник тез всеукр. наук.-метод. конф. (м. Київ, 9-10 червня 2010 р.). Київ, 2010. С. 239-241.

17. Семенова А.В. Парадигмальне моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів : монографія. Одеса : Юридична література, 2009. 504 с.

18. Теоретичні і методичні засади моделювання фахової компетентності керівників закладів освіти : монографія / за ред. Г.В. Єльникової. Київ : Книги - ХХІ, 2010. 460 с.

19. Ягупов В.В. Неімітаційні активні методи навчання. Вісник Дніпропетровського університету. Серія: Педагогіка і психологія / Відп. ред. Носенко Е.Л. 2000. Вип. 5. С. 78-85.

20. Ягупов В.В. Моделирование профессиональной компетентности выпускников профессиональных учебных заведений. Нові технології навчання: зб. наук. пр. / гол. ред. Гребельник О.П. 2013. Вип. 76. С. 144-152. URL: http:// lib.iitta.gov.ua/id/eprint/11024 (дата звернення: 03.02.2023).

21. Ягупов В., Жембровський С. Перспективна система діагностування фізичної підготовленості військовослужбовців Збройних Сил України: теоретико-методо- логічне обґрунтування. Військова освіта : зб. наук. праць. 2020. № 2 (42). С. 378-392. DOI: https://doi.org/10.33099/ 2617-1783/2020-2/378-392 (дата звернення: 03.02.2023).

22. Barth Ch., Henninger M. Fostering the Diagnostic Competence of Teachers with Multimedia Training - A Promising Approach? Interactive Multimedia. Edited by Ioannis Deliyannis. 2012. Р. 49-66. DOI: 10.5772/37297 (дата звернення: 03.02.2023).

23. Campbell T., Oh P.S., Maughn M., Kiriazis N., Zu- wallack R. A Review of Modeling Pedagogies: Pedagogical Functions, Discursive Acts, and Technology in Modeling Instruction. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technolog, Education. 2015. Vol. 11, № 1. P. 159-176.

24. Ingenkamp K. Pedagogische diagnostic. Weinheim : Beltz, 1975. 145 s.

25. Lauermann F., Konig J. Teachers' professional competence and wellbeing: Understanding the links between general pedagogical knowledge, self-efficacy and burnout. Learning andInstruction. 2016. Vol. 45. P. 9-19. URL: https://www.scie ncedirect.com/-science/artide/pii/S0959475216300639 (дата звернення: 03.02.2023).

26. Patton M. Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills, CA : Sage, 2002. 532 p.

27. Yahupov V., Zastelo O., Svystun V., Korchynska N., Choma O., Krykun V. Development of Foreign Language Teachers' Diagnostic Competence in the System of Military Education. TEM Journal (Technology, Education, Management, Informatics). August 2020. Volume 9, Issue 3. P. 1213-1220. DOI: 10.18421/TEM93-49. (дата звернення: 03.02.2023).

REFERENCES

1. Bakumenko, R. & Yahupov, V. (2020). Vymohy su- chasnykh metodolohichnykh pidkhodiv do orhanizatsiino- pedahohichnykh umov rozvytku profesiinoi kompetentnosti fakhivtsiv informatsiino-analitychnoho zabezpechennia [Requirements of modern methodological approaches to organizational and pedagogical conditions for the development of professional competence of information and analytical support specialists.]. Current issues of humanitarian sciences: interuniversity collection of scientific works of young scientists of Ivan Fmnko Drohobych State Pedagogical University. Issue. 29, Vol. 1, pp. 160-168. DOI: http://doi/org/10.24919/2308-4863. 1/29.209306 [in Ukrainian].

2. Bakhov, I.S. (2009). Pedahohichni umovy formuvannia profesiino-komunikatyvnoi kompetentnosti perekladachiv v systemi vyshchoi osvity [Pedagogical conditions for the formation of professional and communicative competence of translators in the system of higher education]. Bulletin of Taras Shevchenko Kyiv National University. Sociology. Psychology. Pedagogy. No. 3. pp. 313-323. [in Ukrainian].

3. Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi movy (z dod. i dopov.) [A large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language] (with additions and additions) / Compilation. and heads ed. V.T. Busel. Kyiv; Iipin: VTF “Perun” 2005. 1728 p., p. 1526. [in Ukrainian].

4. Hryshchuk, Yu. (2021). Problema rozvytku diahnostych- noi kompetentnosti vykladachiv vyshchoi viiskovoi shkoly v pedahohichnii teorii ta praktytsi [The problem of developing the diagnostic competence of teachers of the higher military school in pedagogical theory and practice]. Military education: coll. of scienceAve. Vol. 1 (43). pp. 101-111. [in Ukrainian].

5. Derevianko, O.V. (2013). Pedahohichni umovy formu- vannia profesiinoi kompetentnosti maibutnikh hirnychykh inzheneriv v protsesi navchannia fakhovykh dystsyplin [Pedagogical conditions for the formation of professional competence of future mining engineers in the process of learning professional disciplines]. Bulletin of the National Academy of the State Border Service of Ukraine. Available at: http://nbuv. gov.ua/UJRN/Vnadps_2013_5_10 (Accessed 03 Feb. 2023). [in Ukrainian].

6. Zastelo, O.V. (2018). Rozvytok diahnostychnoi kompe- tentnosti vykladachiv inozemnykh mov vyshchykh viiskovykh navchalnykh zakladiv u systemi pisliadyplomnoi osvity [Development of diagnostic competence of foreign language teachers of higher military educational institutions in the postgraduate education system]. Candidate 's thesis. Institute of the Foreign Intelligence Service of Ukraine. Ivan Chernyakhovsky National University of Defense of Ukraine. Kyiv, 2018. 374 p. [in Ukrainian].

7. Kyrychenko, O.M. & Yahupov, V.V. (2022). Kryterii ta pokaznyky vymiriuvannia sformovanosti diahnostuvalnoi kompetentnosti maibutnikh ofitseriv u protsesi profesiinoi pidhotovky [Criteria and indicators for measuring the formation of diagnostic competence of future officers in the process of professional training]. Bulletin of Zhytomyr Ivan Franko State University: scientific journal. Pedagogical sciences / Editor in Chief P.Yu. Saukh, (Ed.) N.A. Seiko. Vol. 2 (109).

pp. 133-158. http://pedagogy.visnyk.zu.edu.ua/article/view/26 6197 (Acessed 03 Feb. 2023). [in Ukrainian].

8. Lodatko, Ye.O. (2010). Modeliuvannia v pedahohitsi: tochky vidliku [Modeling in pedagogy: reference points]. Pedagogical science: history, theory, practice, development trends: e-journal. Vol. 1. Available at: http://intellect-invest. org.ua/pedagog_editions_e-magazine_pedagogical. (Accessed 07 Feb. 2023). [in Ukrainian].

9. Lytvyn, A.V. (2014). Metodolohichni zasady poniattia “pedahohichni umovy”: na dopomohu zdobuvacham nauko- voho stupenia [Methodological principles of the concept of “pedagogical conditions”: for the help of those obtaining a scientific degree]. Lviv, 76 p., pp. 28-29. [in Ukrainian].

10. Melnyk, V.V. (2018). Pedahohichni umovy pidho- tovky maibutnikh heolohiv u koledzhakh do vykorystannia heoinformatsiinykh system [Pedagogical conditions for training future geologists in colleges for the use of geoinformation systems]. Youth and the market: science and education magazine. Drohobych. No. 1 (156). pp. 153-160, p. 155. [in Ukrainian].

11. Nazola, O.V. (2005). Pedahohichni umovy pidvy- shchennia yakosti navchannia inozemnykh mov kursantiv vyshchykh viiskovykh navchalnykh zakladiv [Pedagogical conditions for improving the quality of teaching foreign languages to cadets of higher military educational institutions]. Extended abstract of candidate's thesis. Khmelnytskyi, 20 p. [in Ukrainian].

12. Neperervna profesiina osvita: problemy, poshuky, perspektyvy: monohrafiia [Continuous professional education: problems, searches, prospects: monograph]. (Ed.). I.A. Ziaziun. Kyiv, 2000. 636 p. [in Ukrainian].

13. Modeliuvannia v systemi osvity (u skhemakh i tably- tsiakh) [Modeling in the education system (in diagrams and tables)]. Kharkiv, 2008. Vol. 7 (67). 128 p. [in Ukrainian].

14. Pidlasyi, I.P. (1998). Diahnostyka ta ekspertyza peda- hohichnykh proektiv [Diagnostics and expertise of pedagogical projects]. Kyiv, 343 p., p. 280. [in Ukrainian].

15. Svystun, V.I. (2012). Pedahohichni umovy profesii- noho navchannia personalu na vyrobnytstvi [Pedagogical conditions of professional training of personnel in production]. Professional education: problems and prospects. Kyiv, No. 3. pp. 31-33, p. 32. [in Ukrainian].

16. Svystun, V.I. (2010). Profesiina kompetentnist nau- kovo-pedahohichnykh pratsivnykiv yak chynnyk pokrashche- nnia yakosti upravlinskoi pidhotovky maibutnikh fakhivtsiv [Professional competence of scientific and pedagogical workers as a factor in improving the quality of managerial training of future specialists]. Problems of didactic training of scientific and pedagogical workers of higher education: a collection of theses of the All-Ukraine. science and method conference (Kyiv, June 9-10, 2010). Kyiv, 2010. pp. 239-241. [in Ukrainian].

17. Semenova, A.V. (2009). Paradyhmalne modeliuva- nnia u profesiinii pidhotovtsi maibutnikh uchyteliv: monohra- fiia [Paradigmatic modeling in professional training of future teachers: monograph]. Odesa, 504 p. [in Ukrainian].

18. Teoretychni i metodychni zasady modeliuvannia fakho- voi kompetentnosti kerivnykiv zakladiv osvity: monohrafiia [Theoretical and methodological principles of modeling the professional competence of heads of educational institutions: monograph]. (Ed.). H.V. Yelnykova. Kyiv, 2010. 460 p. [in Ukrainian].

19. Yahupov, V. (2000). Neimitatsiini aktyvni metody nav- channia [Non-imitation active learning methods. Bulletin of Dnipropetrovsk University]. Series: Pedagogy and psychology. (Ed.). Nosenko E.L. Vol. 5. pp. 78-85. [in Ukrainian].

20. Yahupov, V. (2013). Modelyrovanye professyonalnoi kompetentnosty vbipusknykov professyonalnbikh uchebnbikh zavedenyi [Modeling of professional competence of graduates of professional educational institutions]. New learning technologies. (Ed.). Hrebelnyk O.P. Vol. 76. pp. 144-152. Available at: http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/11024 (Accessed 03 Feb. 2023). [in Ukrainian].

21. Yahupov, V. & Zhembrovskyi, S. (2020). Perspektyvna systema diahnostuvannia fizychnoi pidhotovlenosti viiskovo- sluzhbovtsiv Zbroinykh Syl Ukrainy: teoretyko-metodolo- hichne obgruntuvannia [A promising system for diagnosing the physical fitness of servicemen of the Armed Forces of Ukraine: theoretical and methodological justification]. Military education: a collection of scientific papers. No. 2 (42). pp. 378-392. DOI: https://doi.org/10.33099/2617-1783/2020- 2/з78-392 (Accessed 03 Feb. 2023). [in Ukrainian].

22. Barth, Ch. & Henninger, M. (2012). Fostering the Diagnostic Competence of Teachers with Multimedia Training - A Promising Approach? Interactive Multimedia. Available at: http://cdn.intechopen.com/pdfs/31048/InTechFostering_the_d iagnostic_competence_of_teachers_with_multimedia_training _a_promising_approach_pdf (Accessed 03 Feb. 2023). [in English].

23. Campbell, T., Oh, P.S., Maughn, M., Kiriazis, N. & Zu- wallack, R. A Review of Modeling Pedagogies: Pedagogical Functions, Discursive Acts, and Technology in Modeling Instruction. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technolog, Education. 2015. Vol. 11, No. 1. pp. 159-176. [in English].

24. Ingenkamp, K. (1975). Pedagogische diagnostic. Weinheim: Beltz, 1975. 145 s. [in German].

25. Lauermann, F. & Konig, J. (2016). Teachers' professional competence and wellbeing: Understanding the links between general pedagogical knowledge, self-efficacy and burnout. Learning and Instruction. 2016. Vol. 45. pp. 9-19. Available at: https://www.sciencedirect.com/-science/article/ pii/S0959475216300639 (Accessed 03 Feb. 2023). [in English].

26. Patton, M. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills, CA: Sage, 532 p. [in English].

27. Yahupov, V., Zastelo, O., Svystun, V., Korchynska, N., Chorna, O. & Krykun, V. (2020). Development of Foreign Language Teachers' Diagnostic Competence in the System of Military Education. TEM Journal (Technology, Education, Management, Informatics). August 2020. Volume 9, Issue 3. pp. 1213-1220. DOI: 10.18421/TEM93-49. (Accessed 03 Feb. 2023). [in English].

Размещено на Allbest.ru

...