Интегративная модель целостного познания индивидуальности школьника учителем. Сообщение 1. Теоретическое обоснование и задачи исследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Интегративная модель целостного познания индивидуальности школьника учителем. Сообщение 1. Теоретическое обоснование и задачи исследования

О.Ю. Каракулова

Аннотация

С позиций системного подхода рассматривается процесс познания учителем интегральной индивидуальности ученика. Цель исследования: через интеграцию различных теорий и подходов обосновать новый системноинтегративный подход к педагогическому познанию учителем интегральной индивидуальности учащихся. В работе показано, что системы "субъект", "интегральная индивидуальность", "познание" образуют триединство, которое обеспечивает функционирование образующихся полисистем: "интегральная индивидуальность - познание - объект", "интегральная индивидуальность - познание - субъект", "интегральная индивидуальность - познание - интегральная индивидуальность". Таким образом обеспечивается наиболее полное познание учителем интегральной индивидуальности школьника. индивидуальность ученик педагогический

Педагогическое познание определяется как многоуровневый процесс изучения индивидуальности ученика как объекта и как субъекта познания, основанный на научно-теоретических знаниях свойств интегральной индивидуальности ученика в диалектическом единстве с практическими знаниями об ученике и рефлексивными знаниями педагога о себе, формирующимися в процессе межличностного взаимодействия в диаде "учитель - ученик". Выделяются результативное и процессуальное направления исследования познания учителем ученика, а именно: изучение взаимосвязей свойств интегральной индивидуальности ученика и наблюдаемых педагогом их "жизненных проявлений", роль рефлексивности и объективных факторов педагогической деятельности в процессе познания.

Новизна и теоретическое значение работы определяется тем, что она вписывается в актуальное направление психологических исследований - разработку инструментов психодиагностики для системных психологических исследований, востребованных педагогической и социальной практикой.

Практическим результатом исследования является создание модели целостного познания учителем интегральной индивидуальности школьника, включая разработку программы научно-практического наблюдения педагога за "жизненными проявлениями" свойств интегральной индивидуальности, а также опросника интегральной индивидуальности школьников различного возраста.

Ключевые слова: система, интеграция, активность, индивидуальность, целостное познание, рефлексивность, диада "ученик - учитель".

O. Yu. Karakulova

INTEGRATIVE MODEL OF HOLISTIC KNOWLEDGE OF SCHOOLCHILD's INDIVIDUALITY BY TEACHER. MESSAGE 1. THEORETICAL SUBSTANTIATION AND OBJECTIVES OF THE RESEARCH

From the standpoint of a systematic approach, the process of teacher's cognition of the integral individuality of a student is considered. The purpose of the study: through the integration of various theories and approaches, to substantiate a new system-integrative approach to pedagogical cognition of the integral individuality of students by a teacher. Research objective: to show that the systems "subject", "integral individuality", "cognition" form a trinity that ensures the functioning of the resulting polysystems: "integral individuality - cognition - object", "integral individuality - cognition - subject", "integral individuality - cognition - integral individuality". Thus, the most complete knowledge of student's integral individuality by a teacher is ensured. Pedagogical knowledge is defined as a multi-level process of studying the student's individuality as an object and as a subject of cognition, based on scientific and theoretical knowledge of the properties of the student's integral individuality in dialectical unity with practical knowledge about the student and the teacher's reflexive knowledge about himself, formed in the process of interpersonal interaction in the dyad "teacher - student". The resultative and procedural directions of the study of teacher's cognition of the student are singled out, namely: the study of the relationship between the properties of the integral individuality of the student and their "life manifestations" observed by the teacher, the role of reflexivity and objective factors of pedagogical activity in the process of cognition. The novelty and theoretical significance of the work is determined by the fact that it fits into the current direction of psychological research - the development of psychodiagnostic tools for systemic psychological research that is in demand in pedagogical and social practice. The practical result of the study is the creation of a model of holistic cognition of the integral individuality of a student by a teacher, including the development of a program for scientific and practical observation of a teacher over the "life manifestations" of the properties of the integral individuality, as well as a questionnaire for the integral individuality of schoolchildren of different ages.

Keywords: system, integration, activity, individuality, holistic cognition, reflexivity, student-teacher dyad.

Введение

Современный подход к познанию ученика педагогом предполагает его целостное интегральное междисциплинарное исследование. Предмет такого исследования сложен и многогранен, но при этом остро востребован практической педагогической необходимостью и требует научной разработки модели познания педагогом целостной индивидуальности растущего человека как субъекта образования. В статье предпринята попытка расширения существующего представления о познании педагогом индивидуальности школьника.

В современной психологии в русле ее основной тенденции - стремления к целостному познанию человека - отчетливо выделяется несколько теорий: познания [2; 4; 14; 23], субъекта [1; 5; 26], интегральной индивидуальности [7; 8; 19]. Каждая из них весьма значима, но недостаточна для научного обоснования целостного подхода процесса научно -практического познания педагогом интегральной индивидуальности учащегося. В духе времени, когда в психологической науке все более отчетливо прослеживаются интегральные тенденции (А.В. Юревич, 2005; В.А. Мазилов, 2007; Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, 2016; Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, 2018), целесообразна интеграция этих теорий в единое научное обоснование процесса изучения индивидуальности человека [9; 10; 28; 29].

Теоретическое обоснование предмета интеграции

1. Теория субъекта. Субъектный подход к изучению человека в отечественной психологии был сформулирован на основании положений С.Л. Рубинштейна [24], его учениками и последователями [1; 5]. Существенной особенностью этого подхода является выделение активности в качестве определяющей характеристики субъекта, выступающей как основное условие существования и развития человека. Такая трактовка субъекта содержится и в работах других научных коллективов, где отражена связь субъекта и активности [7; 26]. Эту связь неоднократно отмечал В.С. Мерлин при характеристике личности как субъекта деятельности [20].

Необходимо подчеркнуть, что в характеристике человека как субъекта деятельности при таком подходе авторами выделяются действия субъекта, определяющие специфические особенности активности и обеспечивающие реализацию его потенциальных возможностей, саморегуляцию, самоорганизацию активности и ее самосовершенствование, а также адаптацию к внешним условиям, проявляя и сохраняя свою индивидуальность. Эти действия могут быть обозначены как проявления субъектной активности.

2. Теория интегральной индивидуальности. В основе понимания индивидуальности человека в Пермской научной психологической школе лежит теория интегральной индивидуальности, разработанная основателем школы В.С. Мерлиным в русле общей теории систем [19]. В свете этой теории индивидуальность школьника рассматривается как саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система, состоящая из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы "человек - общество", начиная от биохимических особенностей и кончая социальным статусом личности в обществе [8].

Подход к познанию индивидуальности как динамической системе с индивидуальными взаимосвязями между свойствами отвечает тенденции целостного познания человека. В таком случае инд и- видуальность проявляется на всех уровнях системы и изучается как объект познания. Исторически сложилось несколько подходов к целостному изучению индивидуальности: аналитический, комплексный и системный. Первый связан с именами Б.М. Теплова [27] и В.Д. Небылицына [21]. Он возник в русле дифференциальной психофизиологии, где основное внимание уделялось проблеме индивидуальных различий на базе исследования основных свойств нервной системы и их психологических проявлений. Второй связан с именем Б.Г. Ананьева, который развил идею комплексного подхода к изучению индивидуальности человека, определял индивидуальность человека через единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют индивидные свойства [2]. Третий подход связан с именем В.С. Мерлина и обозначен как интегральный, или системный. Теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина позволяет исследовать индивидуальность с позиций системного подхода и рассматривать категорию индивидуальности в широком смысле слова, как саморегулируемую, самоактуализирующуюся систему, изучает человека на всех уровнях его проявления. Интегральная индивидуальность определяется как целостная характеристика индивидуальных свойств человека, совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемая как характеристика типичности человека. Свойства интегральной индивидуальности организованы в системы и подсистемы индивидуальных свойств и структурированы по иерархическому принципу: подсистема индивидуальных свойств организма (биохимическая, общесоматическая, нейродинамическая); подсистема психических свойств (психодинамические свойства (темперамент); психические процессы и свойства личности; подсистема социально-психологических свойств (социальные роли в группе, коллективе и в социально - исторических общностях), что в контексте психологического исследования может быть рассмотрено как пять уровней диагностики интегральной индивидуальности.

Основная задача интегрального исследования индивидуальности человека состоит в установлении связей (опосредующих звеньев) между разноуровневыми свойствами. Через опосредуемое звено в практической деятельности появляется возможность целенаправленно влиять на развитие индивидуальности человека [19].

При исследовании индивидуальности человека В.С. Мерлин исходил из того, что она не только своеобразна, но и многообразна. Многообразие интегральной индивидуальности определяется изменением характера взаимосвязи между ее разноуровневыми свойствами. Например, между свойствами общего типа нервной системы и личности может изменяться в зависимости от возраста и особенностей деятельности. Возраст - это общее основание для свойств нервной системы и черт личности. Опосредующим звеном в нашем случае может выступить индивидуальный стиль учебной деятельности школьника. Стиль может локализироваться как бы между разноуровневыми свойствами. Свойства вступают в отношения между собой не прямо, а через стиль деятельности: свойства нервной системы связываются со стилем, а стиль, в свою очередь, со свойствами личности. В результате этого связи разноуровневых свойств у подростков будут иного характера, чем у младших школьников. Для обозначения этого процесса В.С. Мерлин выходит на понятие полиморфизации [19, с. 42]. В общей теории систем полиморфизм проявляется в том, что одна и та же система (в нашем случае интегральная индивидуальность школьника) в ходе развития принимает несколько различных форм. Иллюстрация данного явления представлена на рис. 1, на котором схематически показаны результаты лонгитюдного исследования проявления полиморфизма у третьеклассников и тех же школьников, ставших восьмиклассниками [25]. Как видим, опосредующее звено (в нашем случае индивидуальный стиль учебной деятельности растущего школьника) приводит к изменению структуры системы индивидуальных свойств (полиморфные изменения), а изменившаяся структура интегральной индивидуальности говорит о возникновении новой системы (от интегральной индивидуальности младшего школьника к интегральной индивидуальности подростка).

Рис. 1. Графическое отображение корреляционных связей показателей свойств нервной системы и личности у младших школьников (солбец А) и подростков (столбец Б) в лонгитюде. Пунктирная линия - отрицательная корреляция; сплошная линия - положительная корреляция

3. Теория познания. Теоретический анализ литературы показывает, что проблема познания является дискуссионной, нет однозначного описания феномена познания, существует неопределенность в понятийном аппарате. Одно из направлений в изучении познания связано с приобретением знаний и развитием познавательной сферы. Например. Е.А. Климов выделяет познание непосредственное, связанное с работой чувств, и познание опосредованное, репрезентативное, осуществляемое посред- ствам памяти, мышления, воображения [16]. Другой подход определяет познание как сложнейший процесс социального взаимодействия, процесс познания себя и других людей. Г.М. Андреева рассматривает социальное познание в процессе взаимодействия человека с миром и социальной информацией [3]. Познание как процесс межличностного взаимодействия через восприятие и коммуникацию исследует А.А. Бодалев [4]. В.В. Знаков описывает познание как часть процесса понимания и постижения [14]. В этих подходах основное внимание уделяется механизмам и закономерностям познания другого человека как социально описываемого объекта, а индивидуальность скорее рассматривается как уникальность личности.

В исследованиях познания педагогом личности учащегося предметом научного изучения является взаимодействие в диаде "учитель и ученик": влияние педагогической деятельности на восприятие учеников, особенности понимания учителями учеников, система оценочных представлений педагогов и т. д.

A. А. Реан раскрывает категорию познания педагогом личности ученика через социальное взаимодействие, социальную перцепцию и общение. Познание педагогом ученика входит в социальноперцептивный компонент четырехэлементной модели процесса общения. Социально -перцептивный компонент связан с процессами взаимного восприятия, понимания и познания субъектов в процессе общения. А.А. Реан выделяет педагогическую социальную апперцепцию, а именно: стереотипизацию, проецирование, механизмы децентрации и идентификации, называя последние важнейшими в процессе познания педагогом личности ученика [23].

B. В. Знаков рассматривает понимание в аспекте педагогического познания и указывает на большую значимость восприятия педагогом ученика как объекта либо как субъекта познания. В зависимости от этого процесс педагогического познания становится монологическим либо диалогическим. При монологическом познании основное внимание педагогом уделяется успеваемости, личность ребенка познается педагогом фрагментарно. Отличительной чертой "диалогического" подхода является стремление педагога проникнуть в незавершенное, развивающееся ядро личности, определяющей тенденцией такого подхода является ориентация на анализ процессуальных аспектов психики [15].

C. В. Кондратьева описывает результат познания педагогом личности ученика через категорию понимания и выделяет уровни педагогического понимания. Верхнему уровню понимания соотве т- ствует научное психологическое знание педагога, которое позволяет выявить устойчивые интегральные свойства личности, ведущие цели, мотивы поведения, установить связи между поведением и его причинами, спрогнозировать возможный вектор развития личности ученика. Средний уровень понимания характеризуется отражением лишь отдельных наглядно-воспринимаемых качеств и фактов из жизни учащегося, рассмотрением их вне связи с личностью, выявление мотивов и целей отдельных поступков учащегося, субъективным оцениванием его личности, зависимым во многом от успеваемости. Нижнему уровню понимания педагогом ученика соответствует восприятие только внешнего рисунка поступка, без проникновения в скрытые цели и мотивы, что порождает субъективное оценивание личностных качеств ученика, в том числе в зависимости от успеваемости. На таком уровне понимания отсутствуют положительное отношение к педагогической деятельности и интерес к внутреннему миру ребенка [17].

B. Н. Панферов [22], описывая методологию интегрального системного синтеза, обращает внимание на необходимость интеграции двух процессов педагогического познания. Он указывает на необходимость определения внутренней структуры предмета познания - другого человека, качественное своеобразие его психических свойств и психологических явлений, возникающее в процессах предметно-практического и социального взаимодействия в диаде "учитель -ученик". В таком случае процесс педагогического познания ученика может уточняться объективными характеристиками индивидуальных свойств и превращаться из функции в самостоятельную исследовательскую деятельность педагога, направленную как на изучение ребенка в образовательном процессе, так и на анализ собственных инструментов регулирования отношений, выбор средств и технологий по проникновению в субъектный мир ученика.

Е.Н. Волкова считает, что сущность диалогического взаимодействия с учащимися основана на субъектной педагогической позиции, которая актуализирует субъектность в учащихся. Содержание субъектности находит свое отражение в особенностях взаимодействия педагога и учащихся: в установках на партнера и в особенностях речевого поведения [6]. В таком случае в педагогической практике научные объективные знания о психологических закономерностях развития индивидуальных свойств ученика могут дополняться субъективными знаниями, основанными на жизненных наблюдениях и анализе педагогического опыта, рефлексивными знаниями о себе во взаимодействии с учеником, полученными в процессе межличностного познания.

C. Ю. Жданова в своих исследованиях [11; 12; 13] подчеркивает, что тенденция целостного познания человека обуславливает необходимость изучения индивидуальности не только как объекта, но и как субъекта.

Следуя данной тенденции в изучении познания педагогом индивидуальности ученика, предполагаем, что с одной стороны, педагогическое научно-теоретическое познание формирует научное системное знание об индивидуальности, объективное и логически обоснованное, а с другой стороны, межличностное познание обусловлено необходимостью осуществления совместной образовательновоспитательной деятельности и коммуникации с конкретным ребенком, имеет личную значимость и связано с субъективными переживаниями.

Педагогическое познание ученика интегрирует в себе научно -теоретические и практикоориентированные знания об ученике и рефлексивные знания педагога о себе во взаимодействии с этим учеником. Индивидуальность ученика изучается и как объект наблюдения, и как субъект деятельности. Познание, с одной стороны, обуславливается научными знаниями, методами и программами исследования, и в этом смысле педагогическое исследование может рассматриваться как научно обоснованный практико-ориентированный способ познания индивидуальности ребенка на основе психологических знаний. С другой стороны, педагогическое познание включает анализ профессионального опыта и эмоционального отношения, на которых может основываться анализ мотивов, поступков, индивидуальных особенностей ученика. В этом случае субъективной детерминантой познания ученика как деятельности может являться рефлексивность педагога. С третьей стороны, на процесс педагогического познания влияют особенности индивидуальности педагога как познающего субъекта. Исследования познания человека с позиции познающего показывают, что на этот процесс влияют индивидные различия, индивидуальная среда, характеристики профессиональной деятельности, особенности коммуникации познающего субъекта, механизмы педагогического познания. Интеграция объективных научных знаний об ученике, рефлексивных педагогических знаний о себе, анализ структуры педагогического познания ученика отражают целостность познания как категории.

Таким образом, познание педагогом интегральной индивидуальности ученика может быть определено как многоуровневый процесс исследования индивидуальности ученика как объекта и как субъекта познания, основанный на научно-теоретических знаниях свойств интегральной индивидуальности ученика в диалектическом единстве с практическими знаниями об ученике и рефлексивными знаниями педагога о себе, формирующимися в процессе межличностного взаимодействия в диаде "учитель -ученик".

Предмет и задачи исследования