Європейський вимір професійної підготовки майбутніх учителів у Данії й Норвегії: досвід для України

Размещено на http://www.allbest.ru

Європейський вимір професійної підготовки майбутніх учителів у Данії й Норвегії: досвід для України

Мар'яна Граб

Анотація

У статті виявлено особливості змісту професійної підготовки майбутніх учителів в коледжах й університетах Данії та Норвегії та обґрунтовано можливості творчої реалізації прогресивних ідей данського та норвезького досвіду у ЗВО України. Основні методи дослідження: теоретичні - синтез, аналіз, узагальнення, порівняння, інтерп- ретаційно-аналітичний, компаративно-педагогічний аналіз; емпіричні; прогностичні. Встановлено, що основним нормативно-правовим документом, який регулює функціонування системи професійної підготовки майбутніх учителів на сучасному етапі в Норвегії є Закон «Про університети та коледжі» прийнятий 11 червня 2021 р.; в Данії - Закон «Про професійну підготовку вчителів загальної середньої освіти на магістерському рівні» та Накази Міністерства освіти і науки Данії «Про програму бакалавра освіти для вчителів початкової та неповної середньої школи» й «Про бакалаврські та магістерські програми в університетах». Здійснено аналіз освітніх програм підготовки майбутніх учителів. Виявлено, що зміст освітніх програм варіативний (в залежності від обраних фахових предметів), націлений на розвиток компетентностей, має науково -дослідницький характер та спрямований на практичну діяльність. Виокремлено спільні і відмінні рису професійної підготовки майбутніх учителів у Данії і Норвегії. Спільними рисами є: суворе державне регулювання структури педагогічної освіти, здійснення професійної підготовки майбутніх учителів в університетських коледжах або університетах; використання супровідної моделі підготовки майбутніх учителів; наявність вимог до вступу; диференціація програм підготовки вчителів залежно від віку учнів. Відмінними рисами є: рівень освіти з яким вчитель може працювати в школі; тривалість програм підготовки майбутніх учителів; тривалість практики; кількість; початок професійної діяльності. Сформульовано методичних рекомендацій щодо використання прогресивних ідей данського і норвезького досвіду в теорії і практиці реформування сучасної системи професійної підготовки вчителів в Україні на рівнях: державному, закладів вищої освіти, викладачів.

Ключові слова: професійна підготовка вчителів, Данія, Норвегія, законодавче забезпечення, програми підготовки.

EUROPEAN DIMENSION OF SCHOOL TEACHERS' PROFESSIONAL TRAINING IN DENMARK AND NORWAY: EXPERIENCE FOR UKRAINE

Mariana Hrab

Abstract

The article reveals the peculiarities of the content of the professional training of future teachers in colleges and universities in Denmark and Norway and substantiates the possibilities of creative implementation of progressive ideas of the Danish and Norwegian experience in higher education institutions of Ukraine. The main methods of research: theoretical - synthesis, analysis, generalization, comparison, interpretative-analytical, comparative-pedagogical analysis; empirical; prognostic. It has been established that the main legal document that regulates the functioning of the system of professional training of future teachers at the current stage in Norway is the Law «On Universities and Colleges» adopted on June 11, 2021; in Denmark - the Act «On the Professional Training of Teachers of General Secondary Education at the Master's Level» and the Orders of the Ministry of Education and Science of Denmark «On the Bachelor of Education

Program for Primary and Part-time Secondary School Teachers» and «On Bachelor's and Master's Programs in Universities». The analysis of educational programs for the training of future teachers was carried out. It was found that the content of the educational programs is variable (depending on the chosen professional subjects), aimed at the development of competences, has a scientific and research nature and is aimed at practical activities. Common and distinctive features of the professional training of future teachers in Denmark and Norway are singled out. Common features are: strict state regulation of the structure of teacher education, professional training of future teachers in university colleges or universities; use of the accompanying model of training future teachers; availability of admission requirements; differentiation of teacher training programs depending on the age of students. Distinguishing features are: the level of education with which a teacher can work in a school; duration of training programs for future teachers; duration of practice; number; beginning of professional activity. Methodological recommendations have been formulated regarding the use of progressive ideas of the Danish and Norwegian experience in the theory and practice of reforming the modern system of professional training of teachers in Ukraine at the levels: state, higher education institutions, teachers.

Keywords: professional training of teachers, Denmark, Norway, legislative support, training programs.

Вступ

Наявні глобалізаційні процеси здійснюють уплив на всі сфери діяльності суспільства. Вони віднайшли віддзеркалення у системі професійної підготовки педагогічних кадрів і слугують каталізатором її трансформаційних змін. Ця обставина спонукає до необхідності удосконалення освітньо-професійних програм фахової підготовки майбутніх учителів із урахуванням сучасних тенденцій розвитку природничої освіти в педагогічних університетах. Розв'язання означеної проблеми гальмується війною, наявним соціально- економічним станом країни, карантинними обмеженнями, що спричинені пандемією COVID-2019 і призводить, у багатьох випадках, до поверховості упровадження освіти.

Наближаючи реформування української вищої школи до освіти європейського рівня, ми стверджуємо, що вимоги до професійної підготовки майбутніх фахівців постійно зростають. І в цьому аспекті основним завданням покращення педагогічної освіти є поглиблення фундаментальної, психолого-педагогічної, методичної, інформаційної, соціально-гуманітарної та практичної підготовки спеціалістів у різних сферах суспільного життя. Власне, це і дає поштовх до підготовки покоління завтрашнього дня, вчителів, здатних до творчих, дослідницьких завдань, вирішення глобальних професійно-педагогічних проблем освітнього процесу.

Вчитель сьогодення повинен володіти сучасними основами професійної компетентності, творчими здібностями, дотримуватись духовних і моральних цінностей, бути ініціативним, конкурентоздатним, бо тільки такий спеціаліст буде спроможний виростити і виховати покоління майбутнього, здатне по-новому мислити, бачити найрізноманітніші критичні нестандартні ситуації, перетворювати і знаходити шляхи їх вирішення.

У цьому контексті доцільність вивчення досвіду розвитку природничої освіти майбутніх учителів зарубіжних країн, зокрема Данії й Норвегії, обґрунтовується низкою чинників, серед яких:

є визнаними лідерами у рейтингах розвитку людського потенціалу й якості життя (ООН), перевершуючи успіхи більш розвинених в економічному відношенні країн (США, Канада);

представляють вдалий приклад одночасно егалітарної, централізованої й соціально орієнтованої скандинавської моделі системи вищої освіти, що пройшла низьку реформувань, досягнувши якісних результатів;

наявністю вагомих педагогічних досягнень у розбудові гуманістичної системи педагогічної освіти, що надзвичайно ефективно поєднує суто скандинавські освітні пріоритети із загальноєвропейськими та світовими тенденціями і, які, за результатами TIMMS та PISA, демонструють стабільно високі якісні показники.

Мета дослідження полягає у виявленні особливостей змісту професійної підготовки майбутніх учителів в коледжах й університетах Данії та Норвегії та обґрунтуванні можливостей творчої реалізації прогресивних ідей данського та норвезького досвіду у ЗВО України.

Теоретичні основи та методи дослідження. Теоретичну основу дослідження складають: головні положення філософії освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кудін, В. Кремень та ін.) і теорії особистості (І. Бех, Е. Помиткін, В. Рибалка та ін.), концепції освіти, виховання і навчання (С. Гончаренко, Л. Лук'янова,Н. Ничкало й ін.), принципи сучасної гуманістичної професійної підготовки вчителя (О. Абдуліна, А. Дубасенюк, О. Семеног, Л. Хомич й ін.); методології порівняльної педагогіки (Н. Авшенюк, Н. Бідюк, К. Котун, О. Локшина, О. Матвієнко, О. Огіє- нко, Н. Пазюра, Л. Пуховська, А. Сбруєва й ін.); дидактична модель діяльності вчителя як процесу прийнята рішень карала Аге Ларсена, концепція «автентичного вчителя» Пера Фібека Лаурсена.

Для досягнення мети статті використано комплекс загальнонаукових методів: теоретичних - синтез, аналіз, узагальнення, порівняння - для систематизації наукових і методичних напрацювань вітчизняних та зарубіжних учених, законодавчих і нормативно-правових документів; інтерп- ретаційно-аналітичний - для аналізу автентичних літературних, документальних й інших джерел; компаративно-педагогічний аналіз - для зіставлення, порівняння й виокремлення спільних і відмінних рис розвитку природничої освіти майбутніх учителів Данії, Норвегії та Україні; емпіричних - аналіз наукових джерел, освітніх програм та курсів, виокремлення конструктивних здобутків Данії і Норвегії; прогностичних - теоретичне узагальнення для розроблення науково-методичних рекомендацій із метою впровадження їх у систему професійної підготовки майбутніх учителів в Україні.

Виклад основного матеріалу. Впродовж останніх двох-трьох десятиліть багато розвинених країн здійснили серйозні реформи освіти, зокрема підготовки майбутніх учителів. Крім того, в деяких країнах точилися гострі дискусії щодо доцільності розміщення, змісту, формату, регламентації та вимог до педагогічної освіти. У багатьох країнах педагогічна освіта осмислюється як «проблема державної політики» і їй приділяється безпрецедентна увагу з боку політиків на найвищому рівні (Cochran-Smith, 2004; Menter, 2019; Moon, 2016). Виходячи з цього, мета політиків полягала в тому, щоб визначити, який із загальних параметрів, яким вони могли б керувати, з найбільшою вірогідністю покращить якість педагогічної освіти, що, у свою чергу, підвищить якість викладачів і якість загальної системи освіти країни. Незважаючи на те, що параметри політики, про які йдеться, відрізняються в різних країнах, багато з них пов'язані зі структурними механізмами, а саме: допустимі шляхи вступу до педагогічних ЗВО; авторизовані провайдери педагогічної освіти; академічні спеціальності, кількість/види курсів і практики; тривалість програми або присвоєні ступені. У деяких країнах політики також встановили нові вимоги до викладачів, зокрема щодо академічних сертифікатів і ступенів, та/або до майбутніх вчителів, наприклад, нові вимоги до вступу, включно з вищими середніми балами чи результатами вступних іспитів.

У контексті нашого дослідження, з'ясуємо як саме Норвегія вписується в міжнародний контекст з точки зору її реформи 2017 року, яка вимагає 5-річних інтегрованих магістерських програм із магістерською дисертацією для всіх майбутніх вчителів. Як і в багатьох країнах, реформи Норвегії припускають, що посилення професії вчителя підвищить якість національної системи освіти та підвищить якість шкільного досвіду майбутніх учителів. Дотримуючись цього припущення, як і багато інших країн, Норвегія підвищила свої очікування щодо студентів, учителів і викладачів. Як і багато інших країн, Норвегія здійснила реформи вчительської освіти, пов'язані з роллю коледжів та університетів, важливістю практики та вимогами підзвітності для педагогічних освітніхх закладів (Norwegian Ministry of Education and Research, 2014; Norwegian Ministry of Education and Research, 2018).

Незважаючи на те, що реформи, які впровадила Норвегія, хоч і відповідають міжнародним тенденціям, вони мають і свої особливості. Реформи, які започаткувала Норвегія вимагають більшої професіоналізації, тісніших стосунків зі школами та багатого наукового шкільного досвіду від майбутніх учителів. Це досягається за допомогою справжньої участі у процесі викладачів, вчителів, вчителів профспілки, представників муніципалітетів, майбутніх вчителів та їхні спілки, а також групу міжнародних експертів. Реформи в Норвегії спрямовані на встановлення міцніших зв'язків між теорією та практикою та на те, щоб зробити центральним у всій програмі дослідження. Це досягається частково шляхом новаторства 5-річних інтегрованих програм та через дуже амбітну вимогу, щоб усі майбутні студенти завершили магістерські роботи, які орієнтовані на практику та розглядають дослідження та практику як невід'ємно взаємопов'язані, а не як дихотомічні. Реформи в Норвегії також відображають високі очікування щодо ретельності досліджень і дослідницького потенціалу викладачів. Це досягається шляхом постійних, інноваційних і пріоритетних зусиль з розбудови дослідницького потенціалу для норвезьких шкільних вчителів і керівників, для викладачів ЗВО і для майбутніх вчителів. Коротше кажучи, прагнення Норвегії та її підхід до реформи педагогічної освіти виділяються в міжнародному контексті, відображаючи рішучу відданість академічній досконалості, тісне партнерство зі школами та професіоналізацію викладацького складу.

Відмітимо, що Органом, який ухвалює рішення щодо педагогічної освіти в Норвегії, є Міністерство освіти та досліджень. Важливими дорадчими органами Міністерства є Норвезька асоціація вищих навчальних закладів (UHR), зокрема її агентство UHR-Teacher Education, і незалежне Норвезьке агентство із забезпечення якості освіти (NOKUT).

Основний закон Норвегії, який регулює роботу всіх закладів вищої освіти, як державних, так і приватних є Закон «Про університети та коледжі» прийнятий 11 червня 2021 р. (Lov om endringer i universitets- og h0yskoleloven, utdanningsst0tteloven, fagskoleloven og yrkeskvalifikasjonsloven mv. (formal og oppgaver for universiteter og h0yskoler, studentrettigheter,

fagskoleutdanningens omfang, behandling av personopplysninger, yrkeskvalifikasjoner fra tredjeland mv.) LOV-2021-06-11-81, 2021).

Якщо розглядати законодавчу базу Данії, то важлими є: Наказ Міністерства освіти і науки Данії «Про програму бакалавра освіти для вчителів початкової та неповної середньої школи» (Bekendtg0relse om uddannelsen til professionsbachelor som terer i folkeskolen. BEK nr 1068, 2015); Закон «Про професійну підготовку вчителів загальної середньої освіти на магістерському рівні» (B0rne- og

Undervisningsministeriet: Bekendtg0relse af lov om p^dagogikum i de gymnasiale uddannelser. LBK nr 786, 2017); Наказ Міністерства освіти і науки Данії «Про бакалаврські та магістерські програми в університетах».

Відмітимо, що суворе державне регулювання структури педагогічної освіти є спільним як для Данії, так і для Норвегії. Але водночас можемо констатувати, що в Данії зміст освітніх програм детально регулюються на виконавчому рівні для кожного предмету і галузі. В Норвегії зміст освітніх програм в нормативних документам є набагато загальнішим і стосується педагогічної освіти в цілому.

Для розкриття мети статті важливо відмітити, що педагогічна освіта Данії є унікальною. Оскільки вона унітарна і охоплює всі класи від 1-го до 10-го. У Данії вікова спеціалізація здійснюється частково шляхом вибору учнями навчальних предметів - де деякі предмети присутні лише в початковій, середній або старшій школі -й частково через вікову спеціалізацію з предметів, які викладаються в усі роки навчання. В Норвегії ж є вчителі 1-7, 5-10 й 8-13 класів.

Підготовку вчителів в Данії та Норвегії здійснюють у коледжах та університетах і практично реалізується у структурі, цілях та змісті програм його професійної освіти.

В європейських країнах використовується одна із двох моделей підготовки майбутніх учителів: супровідна (concurrent), за якою загальноосвітні, фаховій професійно-педагогічні дисциплін засвоюються паралельно або послідовна (consecutive), за якою професійно- педагогічна підготовка здійснюється після вивчення циклу дисциплін професійного спрямування. Відмітимо, що як і в Данії, так і в Норвегії використовується супровідна модель підготовки майбутніх учителів. Зауважимо, що в Данії вчитель може працювати в школі отримавши ступінь бакалавра, в Норвегії - тільки магістр.

Проаналізувавши програми підготовки майбутніх учителів можемо відзначити, що в Данії вони чотирирічні, а в Норвегії - п'ятирічні. Педагогічна освіта сучасної Данії є багатоступеневою системою, яка містить один вступний рівень допрофесійної освіти і три основні рівні:

- Вступний - профорієнтаційний рівень (вища ланка середньої освіти);

Перший - базовий рівень (бакалавр);

Другий - академічний рівень (магістратура);

Третій - науковий рівень (докторантура) (Eurydice, 2022)

При визначенні кількості шкільних предметів, які може вчитель викладати в школі важливим є співвідношення між академічною широтою та академічною глибиною його знань. Цей параметр, як правило, тісно пов'язаний з попереднім параметром. Наприклад, у деяких системах виявлено, що програми підготовки вчителів забезпечують загальну педагогічну компетентність з усього спектру предметів у школі і, навпаки, що вчителі професійно-технічних шкіл забезпечують лише педагогічну компетентність з одного або двох предметів.

Хоча й програми підготовки вчителів у Данії є унітарними, та вони мають викладати мінімум 2 предмети, але зазвичай це 3. Стосовно Норвегії, то в залеженості від програми підготовки вчитель може викладати або 2-3 предмети або 3-4.

Стосовно підготовки майбутні учителів у Норвегії зауважимо, що існують чотири основні програми підготовки вчителів. Це дві 5 річні інтегровані магістерські програми для вчителів початкової і молодшої середньої школи (далі PLS) (PLS 1-7 та PLS 5-10), а також 5-річна інтегрована програма «лектор» (8 -13) для вчителів старшої середньої школи, і є річна програма практично-педагогічної освіти (далі ППО) (ППО 5-13). Програми PLS охоплюють класи 1-4, 5-7 і 8-10, що є норвезькою нижчою та старшою початковою школою та молодшою середньою школою. Обидві програми є 5 річними інтегрованими магістерськими програмами. Кандидати, які закінчили 5- річну інтегровану лекторську магістерську програму, мають право викладати в початковій та старшій середній школі (8-13 років). ППО розрахована на один рік для студентів, які отримали ступінь бакалавра та далі мріють отримати професію вчителя. Ця програма передбачає вивчення предметів, або професійне навчання (практика та професійна теорія), і спрямована викладання у старшій та молодшій середній школі.

Зауважимо, що зміст освітніх програм підготовки майбутніх учителів в коледжах та університетах Данії та Норвегії постійно змінюється. Цьому сприяють постійні оновлення законодавчої бази в обох країнах. За останні 30 років педагогічна освіта була ґрунтовно реформована. Таким чином, нова програма підготовки майбутніх учителів в Данії була запроваджена в 1991 році, у 1997 році, 2007 році та у 2013 р. Зазначимо, що і зараз країна знаходиться на порозі нових реформ педагогічної освіти.

Аналіз освітніх програм підготовки майбутніх учителів Данії дозволяє виокремити її ключові складові блоки: психолого- педагогічні дисципліни, які в Данії називаються «базова підготовка вчителів і охоплює 60-80 кредитів ECTS; профільних предметів - 120-140 кредитів ECTS; педагогічна практика - 30 кредитів ECTS; дипломний бакалаврський проєкт - 10-20 кредитів ECTS.

Як правило майбутні учителі обирають три профільних предмета, тоді як для вивчення двох профільних предметів виділяється 120-140 кредитів ECTS кредитів і це означає, що майбутній учитель може доповнити обов'язкові модулі низкою модулів спеціалізації, що забезпечують педагогічну компетентність для кількох предметів викладання.

Найважливіші ініціативи в освіті майбутніх учителів:

Модулярність предметів, яка означає, що, наприклад, зміст природничих наук поділяється на кілька модулів по 10 кредитів ECTS кожен, з яких студент повинен опанувати принаймні три;

Цільові показники компетентностей як основа для тестування здобувача освіти, тобто навчальні цілі для викладання предметів поділяються на категорії знань, умінь і компетентностей.

Програма підготовки вчителя в Норвегії являє собою інтегровану педагогічну освіту протягом п'яти років (300 кредитів ECTS). По завершенню навчання студенти отримують ступінь магістра з обраного предмету з інтегрованою практико- педагогічною освітою. Педагогічна освіта забезпечує набуття як академічних, так і практичних навичок, необхідних для того, щоб стати висококваліфікованим вчителем. Освіта поєднує у собі академічні знання з профільного предмету (наприклад, математика, хімія і т.д.) з фаховою дидактикою, педагогікою і практикою. Практика інтегрована у чотири з п'яти років навчання. Студенти отримують теоретичну підготовку з різних галузей математики (лінійна та векторна алгебра, математичний аналіз, теорій імовірностей та математична статистика, програмування та математичне моделювання, теорія полів тощо). Навчання спрямоване на розвиток аналітичного мислення, вирішення теоретичних і практичних завдань, на свідоме оволодіння педагогікою та фаховою дидактикою, шкільним предметом (шкільним курсом математики) та розвиває практичні навички професійної діяльності. Отримана освіта по закінченню навчання дає можливість викладати два предмети. Навчання завершується написанням магістерської дисертації з однієї з обраних дисциплін. Тема дисертації може мати фахову або методичну спрямованість.

Нагадаємо, що підготовка за даною програмою передбачає надання п'ятирічної інтегрованої освіти протягом двох циклів: І цикл - три роки навчання на нижчому рівні, ІІ цикл - два роки навчання на вищому рівні (магістратура). На першому циклі підготовки обов'язковими для вивчення є курси «Основи педагогіки та психології» (30 кредитів ECTS) і «Математика» (60 кредитів ECTS) та один профільний предмет (60 кредитів ECTS) за вибором (релігія, фізична культура, мистецтво, музика, природничі дисципліни, суспільствознавство). Решта 90 кредитів заповнюється іншими дисциплінами на вибір із запропонованих університетом відповідно до національних освітніх документів. Під час навчання на другому циклі підготовка майбутніх учителів передбачає вивчення поглибленого курсу «Педагогіка та психологія» (30 кредитів ECTS) та курсу «Наукові теорії та методи» (15 кредитів ECTS), написання магістерської роботи (30 кредитів ECTS). Решта 45 кредитів ECTS відводиться на вивчення дидактики різних предметів або педагогіки, залежно від того, який предмет було обрано за основний на першому циклі навчання.

Перейдемо до розгляду побудови профільного предмету. Він складається з 60 кредитів, розділених на 30 кредитів педагогіка та 30 кредитів методики викладання (15 кредитів методики викладання в предметі 1 і 15 кредитів методики викладання в предметі 2). Фаховий предмет має, зокрема, забезпечувати зв'язок між педагогікою, методикою викладання та практичним навчанням. Профільний предмет включає в себе методи дослідження соціальних наук і науково-теоретичні питання в освітніх дослідженнях. Предмет формує навчальну платформу в освіті, є практично орієнтованим, є ціннісно-виховним предметом і дає можливість майбутнім учителям ідентифікувати себе з професією. Вивчення профільного предмету сприяє розширенню знань про різноманітність світу та його можливості, а також допомагає студентам розвивати необхідні компетентності (NTNU, 2022). професійний учитель норвезький

Отже, можемо стверджувати, що практика є важливою складовою професійної підготовки майбутніх учителів як в Норвегії, так і у Данії. Відмітимо, що в Норвегії є чітко прописані час і місце педагогічної практики в нормативних документах, в Данії ж надається більше свободи в цьому питанні і рішення приймають ЗВО. Як і в Норвегії данська педагогічна має дослідницьку спрямованість, формує цілісне уявлення про фахову діяльність вчителя, сприяє набуттю досвіду вирішення проблемних ситуацій та ухвалення самостійних рішень, розвиває педагогічне мислення, мотивує до праці в школі. В Норвегії цікавою є практика підготовки супервізорів - вчителя, керівника практики в школі, який повинен мати мінімум трирічний досвід викладання та 15 кредитів підготовки супервізора.

Використання форм та методів навчання майбутніх учителів у коледжах та університетах Данії і Норвегії набуло певних тенденцій, провідними з яких є: перехід від фронтальної і групової організації навчальної діяльності до індивідуально- групової; гармонічне поєднання традиційних форм навчання (лекція, семінар, бесіда й ін.) з новітніми (рефлексивні семінари, тренінги, рольові ігри тощо); застосування інноваційних методів навчання (метод проектів, мікровикладання, портфоліо й ін.); підвищення ролі суб'єктності й самостійності студентів у процесі навчання, залучення їх до дослідницької роботи; використання інноваційних технологій навчання (інтерактивні, інформаційно- комунікаційні, проектні, контекстні, особи- стісно орієнтовані, дослідницько- орієнтовані, мультимедійні).

Особливостями форм та методів навчання є їх диверсифікація, дослідницька спрямованість, інноваційність, інтерактивність, рефлексивність, широке застосування сучасного інформаційно- комунікаційного забезпечення.

Отже, ми прийшли до висновку, що професійна підготовка майбутніх учителів в Данії та Норвегії зосереджена на розвиткові у студентів таких якостей і рис, як професіоналізм, творчість, рефлексія, креати- вність, самостійність, незалежність, терпимість, відкритість, комунікативність.

Зазначимо, що традиційна послідовність етапів підготовки майбутнього учителя, яка раніше характеризувалася як «школа- ЗВО-педагогічна діяльність», відійшла в минуле. Сучасна багатоступенева підготовка майбутнього учителя в Данії являє собою відкриту динамічну систему, яка дає змогу кожному вчителеві з одного боку, регулярно оновлювати свої знання упродовж всього життя, а з іншого - за необхідності своєчасно змінювати траєкторію професійного шляху.

Визначальною ознакою організації професійної підготовки майбутніх учителів в Данії і Норвегії є розбудова її на основі гармонійного поєднання принципів демократичності, відкритості, доступності для всіх, наступності та цілісності, гнучкості й неперервності.

Аналіз освітніх програм підготовки майбутніх учителів дозволяє стверджувати, що розвиток природничої освіти у змісті освітніх програм підготовки майбутніх учителів в коледжах та університетах Данії та Норвегії здійснюється завдяки постійному оновленню програм підготовки майбутніх учителів, через освітні реформи. Зміст освітніх програм варіативний (в залежності від обраних фахових предметів), націлений на розвиток компетентностей, має науково-дослідницький характер та спрямований на практичну діяльність.

Повертаючись до України, то можемо відмітити, що сьогодні в шкільній освіті відбуваються суттєві зміни, зумовлені реалізацією концептуальних положень Нової української школи. З огляду на це важливою є підготовка майбутніх учителів, які реалізують інтегративний підхід до змісту курсів; використовують компетентнісно зорієнтовані завдання; виконують навчальні проєкти; впроваджують дослідницьке навчання; застосувоють різноманітні цифрові технології та ін. Тому важливо підготувати до цього вчителів у ЗВО. Одним із шляхів досягнення цієї цілі є адаптація здобутків освітніх систем зарубіжних країн до потреб національної системи освіти (Національна доктрина розвитку освіти, 2002).

Тому визначення особливостей розвитку освіти майбутніх педагогів у Данії і Норвегії дало нам змогу окреслити конкретні засоби подальшого реформування вітчизняної системи розвитку природничої освіти майбутніх педагогів завдяки творчому використанню прогресивних ідей дансько- го і норвезького досвіду на державному рівні, рівні закладів вищої освіти та рівні викладачів.

Стосовно державного рівня, то доцільно було б створити моніторингову групу дослідження стану підготовки майбутніх учителів й постійно розвивати Державні освітні й професійні стандарти. Розгляньмо це детальніше.

Створення моніторингових груп дослідження стану підготовки майбутніх учителів

Прийняття положення «Про створення моніторингових груп дослідження стану підготовки майбутніх учителів» на державному рівні сприятиме якості вищої педагогічної освіти. Адже моніторинг дозволить: виявити та відстежити тенденцій у розвитку якості освіти у закладах вищої педагогічної освіти; встановити відповідності фактичних результатів освітньої діяльності її заявленим цілям; оцінити причин відхилень від цілей. У свою чергу це сприятиме своєчасному внесенню змін в хід реалізації освітньої програми.

В моніторингову групу повинні входити: статисти, експерти й аналітики.

Статисти, забезпечать збір інформацію про точну кількість закладів освіти, які функціонують, закладів, які планується реорганізувати, здобувачів освіти, кількість курсів кожного року навчання, професорсько- склад, програми підготовки та ін. Найкращий вибір - це представники Державної служби статистики України:

Відповідно експерти й аналітики зможуть проаналізувати результати, узагальнити їх і розробити рекомендації з усунення виявлених недоліків. На нашу думку до команди експертів й аналітиків повинні бути включені всі зацікавлені сторони - представники: влади, НАЗЯВО, громадських організацій, НАПН, ЗВО, студентства. За приклад можна взяти «Консультативну раду з питань педагогічної освіти» (Advisory Panel for Teacher Education) створену у Норвегії.

Постійно розвивати Державні освітні й професійні стандарти.

Необхідно, щоб стандарти були розви- вальними, а не статичними. Професійний стандарт - це не документ, який лише констатує вимоги до вчителя для прийняття на роботу чи перевірки відповідності займаній посаді (наявність цього вимагає трудове законодавство), а й має орієнтири для професійного розвитку.

На нашу думку, строк дії Професійного стандарту вчителя не може перевищувати 5 років, оскільки він повинен враховувати суспільні зміни, освітню політику та інтересів учителів, а ми знаємо, що сучасний світ швидкоплиний.

На рівні закладів вищої освіти корисним було б: здійснювати підготовку супервізорів - керівників педагогічної практики в школі; посилити практичну спрямованість професійної підготовки майбутніх учителів через збільшення обсягу навчальних годин на педагогічну практику тощо; розширювати партнерство закладів вищої освіти з школами. Розгляньмо це детальніше.

Підготовка супервізорів - керівників педагогічної практики в школі.

Уважаємо, що запровадження в Україні, як і в Норвегії, підготовлених керівників педагогічної практики (супервізорів) дасть змогу більш професійно організувати роботу студентів, розширити їхній професійний кругозір, підвищити якість роботи і контролю. Оскільки під якісним педагогічним супроводом студент зможе краще розкрити свої індивідуальні здатності, вирішувати професійні задачі та адаптуватися в новій для себе ролі.

Посилення практичної спрямованості професійної підготовки майбутніх учителів через збільшення обсягу навчальних годин на педагогічну практику тощо.

На наш погляд, зі збільшенням годин на педагогічну практику майбутні вчителі початкових класів глибше усвідомлять специфіку майбутньої професії, поглиблять професійні уміння і навички. Вважаємо за доцільне запровадити норвезький досвід постійного прогресування за принципом «трьох кіл».

Розширювати партнерство закладів вищої освіти з школами

Проаналізувавши реформи, які відбулися як в Данії, так і Норвегії, то бачимо, що кожна наступна реформа включає все більше елементів партнерства школи і педагогічного ЗВО. Це дасть можливість майбутньому учителя відразу зануритись в професійну діяльність, пригодує його до реальності роботи в школі.

Враховуючи, що підготовку майбутніх учителів здійснюють викладачі, то важливо, щоб вони постійно підвищували свій професійний рівень. З огляду на стрімкий розвиток світу, науки, засобів викладч повинен бути постійно в тренді й опановувати новітні технології та заохочувати до цього студентів.

Також, викладач повинен очолювати або буди виконавцем науково- дослідницьких проєктів та залучати до цього студентів. Оскільки, зважаючи на те- ндеції, які панують у міжнародній освітній спільноті і прагненням України до неї долучитися, ми маємо прагнути до тих, якісних змін, які відбуваються. Ми маємо на увазі тенденцію «перехід до дослідницького університету» та досвід у цьому Норвегії - викладачі норвезьких ЗВО повинні брати активну участь у наукових дослідженнях.

Крім того, він повинен раціонально поєднувати елементи традиційного та он- лайн-навчання; застосовувати ширше коло форм організації занять, наприклад, розробляти асинхронні лекції, презентації з короткими інтерактивними завданнями. Це покращить сприймання матеріалу на лекціях та дозволить майбутнім учителям брати активну участь у освітній діяльності.

Висновки

Отже, порівняння особливостей професійної підготовки майбутніх учителів у Данії і Норвегії дало нам змогу виявити спільні і відмінні рису. Спільними рисами є: суворе державне регулювання структури педагогічної освіти, здійснення професійної підготовки майбутніх учителів в університетських коледжах або університетах; використання супровідної моделі підготовки майбутніх учителів; наявність вимог до вступу; диференціація програм підготовки вчителів залежно від віку учнів. Відмінними рисами є: рівень освіти з яким вчитель може працювати в школі (в Данії - бакалавр, Норвегії - магістр); тривалість програм підготовки майбутніх учителів (в Данії вони чотирирічні, а в Норвегії - п'ятирічні); тривалість практики (в Данії становить приблизно 36% від всієї програми, в Норвегії -25%); кількість спеціалізацій (в Данії - 2-3, в Норвегії - 3-4); початок професійної діяльності (в Данії процес регулюється на локальному рівні, тому все залежить від шкіл, у Норвегії існує Декларація між державою та муніципалітетами про те, що всі новоспечені вчителі повинні мати наставника).

Узагальнення результатів наукового пошуку уможливило формулювання науково-методичних рекомендацій щодо використання прогресивних ідей данського і норвезького досвіду в теорії і практиці реформування сучасної системи професійної підготовки вчителів в Україні на таких рівнях:

- державному: створення моніторин- гових груп дослідження стану підготовки майбутніх учителів; постійно розвивати Державні освітні й професійні стандарти.

закладів вищої освіти: підготовка

супервізорів - керівників педагогічної практики в школі; посилення практичної спрямованості професійної підготовки майбутніх учителів через збільшення обсягу навчальних годин на педагогічну практику тощо; розширювати партнерство закладів вищої освіти з школами.

викладачів: постійно підвищувати професійний рівень; очолювати або буди виконавцем науково-дослідницьких проє- ктів та залучати до цього студентів, раціонально поєднувати елементи традиційного та онлайн-навчання.

Література

B0rne- og Undervisningsministeriet: Bekendtg0relse af lov om pmdagogikum i de gymnasiale uddannelser. LBK nr 786 af 21/06/2017. (2017). URL:

https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2017/786

Cochran-Smith, M. (2004). The problem of teacher education. Journal of Teacher Education, 55(4), 295299. https://doi.org/10.1177/0022487104268057

Eurydice. (2022). Teachers and Education Staff. Denmark. URL:

https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/national-education-systems/denmark/initial-education- teachers-working-early-childhood-and-school

Lov om endringer i universitets- og h0yskoleloven, utdanningsst0tteloven, fagskoleloven og yrkeskvalifikasjonsloven mv. (formal og oppgaver for universiteter og h0yskoler, studentrettigheter, fagskoleutdanningens omfang, behandling av personopplysninger, yrkeskvalifikasjoner fra tredjeland mv.) LOV-2021-06-11-81. (2021). URL: https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2021-06-11-81

Menter, I. (2019). The interaction of global and national influences. In M.T. Tatto & I. Menter (Eds) (2019). Knowledge, policy and practice in teacher education. A cross-national study (pp.268-279).

Bloomsbury Academic.

Moon, B. (Ed.) (2016). Do universities have a role in the education and training of teachers? Cambridge University Press.

Norwegian Ministry of Education and Research. (2014). Lmrerl0ftet. Pa lag for kunnskapsskolen [The teacher lift. Teaming up for the knowledge-based school]. Norwegian Ministry of Education and Research.

Norwegian Ministry of Education and Research (2018) Teacher Education 2025. National Strategy for Quality and Cooperation in Teacher Education (Publication number F-4434 E) [Trans.]. Norwegian Ministry of Education and Research. (Original document published 2017)

NTNU. (2022). Lektorutdanning i realfag for trinn 8-13 - masterprogram 5-arig - Trondheim. Studiets oppbygning. URL: https://www.ntnu.no/studier/mlreal/studiets-oppbygning

Uddannelses- og Forskningsministeriet: Bekendtg0relse om uddannelsen til professionsbachelor som lmrer i folkeskolen. BEK nr 1068 af 08/09/2015. (2015). URL:

https://Ewww.retsinformation.dk/eli/lta/2015/1068

Размещено на Allbest.ru