Дитяче малювання як сфера зародження образотворчого мислення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут психології імені Г.С. Костюка

Національної академії педагогічних наук України

Дитяче малювання як сфера зародження образотворчого мислення

Олена Завгородня

У статті розглядається процес зародження образотворчого мислення в ранньому малюванні дітей. У ході продукування перших каракулів дитина інтуїтивно відкриває для себе емоційно-рухову стратегію графічного самовиявлення та створює новий (графічний) канал комунікації зі значущим оточенням. Каракулі стають інструментом, який оживлює досвід і фантазії дитини. Їх творення здійснюється інтуїтивно, за принципом спонтанних дій, спроб / помилок, за суб'єктивним орієнтиром. Водночас використовується принцип аналогії - наприклад, швидкий рух олівцем по аркуші паперу як аналог швидкого бігу людини. Реалізація емоційно-рухової графічної стратегії, попри свою експресивність, має своїм недоліком те, що її продукти малозрозумілі для глядача. Комунікативна потреба дитини, а також збагачення її візуального досвіду сприяють відкриттю та застосуванню нею ефективнішої стратегії - символічно-образної, яка, зокрема, сприяє розумінню малюнків глядачем. Перехід до цієї форми графічного самовираження знаменує зародження образотворчого мислення. Починають інтенсивно формуватись і функціонувати всі складові частини образотворчого мислення. Пізнавально-імпресивна складова частина, що закладається ще на стадії каракулів, готує ґрунт для образотворення; пов'язана з пізнавальною активністю, чутливістю, сприйнятливістю, передбачає емпатійне вчування, накопичення «матеріалу» переживань, уражень, а також постійне збагачення візуального досвіду. Фантазійно-перетворювальна складова частина забезпечує трансформацію емоційно-чуттєвого матеріалу у візуальні форми, використання стратегій і тактик образотворення з метою міжмодальних та інтрамодальних перетворень. Структурно-композиційна складова частина стосується конструювання композиції твору, освоєння експресивних можливостей елементів художньої мови, а також мисленнєвих операцій, спрямованих на вибір варіантів форми, композиції тощо. Художньо-матеріальна складова частина образотворчого мислення передбачає переживання тактильних якостей матеріалу, роботи з інструментами, відчуття їх виразної ефективності й обмежень. Образотворче мислення відбувається у формах матеріалу й техніки, відповідних до типу художнього вираження та творчих намірів дитини.

Ключові слова: образотворче мислення, дитячий малюнок, карлючки, візуальний досвід, символічно-образна стратегія, емоційно-рухова стратегія, графічне самовираження.

Childrens drawing as a sphere of the origin of fine-art thinking

Olena Zavhorodnia, G.S. Kostiyk Institute of Psychology of National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

The article considers the process of origin of fine-art-thinking in the early drawing of children. During the production of the first scribbles, the child intuitively discovers the emotional-motor strategy of graphic self-expression and creates a new (graphical) channel of communication with significant environment. Scribbles become a tool that enlivens the experience and imagination of the child. Their creation is carried out intuitively, on the principle of spontaneous actions, trial / error, on a subjective basis. At the same time, the principle of analogy is used - for example, the rapid movement of a pencil on a sheet of paper as an analogue of fast running. The implementation of emotional-motor graphic strategy, despite its expressiveness, has the disadvantage that its products are incomprehensible to the viewer. The communicative need of the child, as well as the enrichment of his visual experience contribute to the discovery and application of a more effective strategy - symbolic-figurative, which, in particular, promotes the understanding of childs drawings by significant adults. The transition to this form of graphic self-expression marks the emergence of fine-art-thinking. All components of fine-art-thinking begin to form and function intensively. The cognitive-impressive component, which is laid at the stage of scribbles, prepares the ground for formation; associated with cognitive activity, sensitivity, receptivity, involves empathy, accumulation of “material” of experiences, impressions, as well as the constant enrichment of visual experience. The transforming component provides the transformation of emotional and sensory material into visual forms, the use of strategies and tactics of education for the purpose of intermodal and intramodal transformations. The structural-compositional component concerns the construction of the composition of the work, the understanding of the expressive possibilities of the elements of artistic language, as well as mental operations aimed at choosing variants of form, composition, etc. The artistic-material component of fine-art-thinking involves experiencing the tactile qualities of the material, working with tools, a sense of their expressive effectiveness and limitations. Fine-art-thinking takes place in the forms of material and technique, corresponding to the type of artistic expression and creative intentions of the child.

Key words: fine-art thinking, children's drawing, scribbles, visual experience, symbolic-figurative strategy, emotional-motor strategy, graphic self-expression.

Вступ

У руслі стратегіально-системного підходу здійснено ряд досліджень творчого мислення суб'єкта у різних сферах, зокрема в образотворчій діяльності [1; 2], а також творчого сприймання в дитячому віці [3; 4 та інші]. Подальше опрацювання психологічної теорії творчості передбачає вивчення джерел, передумов, початків творчого мислення в ранньому дитячому віці, зокрема генези різновидів художнього мислення. Особливості дитячого малювання вивчаються понад 100 років, і цей досвід постійно переосмислюється [5; 6; 7 та інші]. Важливість дослідження зародження образотворчого мислення в контексті малювання дитини зумовлено тим, що вивчення зазначених процесів дасть змогу, з одного боку, глибше зрозуміти генезу образотворчого мислення, а з іншого, - краще осягнути прагнення дитини як духовної істоти, виявити особливості творчого освоєння нею світу-в-собі й себе-у-світі.

Мета дослідження - простежити зародження образотворчого мислення в дитини в контексті її раннього малювання.

Результати

Образотворче мислення - різновид художнього мислення, специфікація якого пов'язана з особливостями образотворчого мистецтва; водночас воно є певною лінією розвитку візуального мислення. Саме в результаті спілкування з мистецтвом в обдарованої людини формуються зрілі форми образотворчого мислення, яке, за А. Мальро, полягає в трансформації матеріалу дійсності в образи художнього твору [8]. Образотворче мислення формується на перетині розвитку художнього (в широкому сенсі) і візуального. Образотворче мислення - візуально-художнє, спрямоване на створення, а також на сприйняття та розуміння творів образотворчого мистецтва, еволюція якого здійснюється в напрямі незалежності, унікальності, глибини, метафоризму.

Дитяче малювання - унікальна пізнавально-творча діяльність дитини, яка через творчість пізнає, оновлює, вигадує чи заново винаходить у кожному поколінні символічно-образну мову, освоює графічні патерни, опрацьовує їх змістові й формальні аспекти. Малювання - частина широкої інтерактивної практики самовираження, комунікації, а також смислоутворювальної діяльності дітей, в процесі чого, зокрема, розвивається дитяче мислення, насамперед образотворче. Водночас емоційно-виразний малюнок дитини, в якому доступними їй засобами втілено через суттєві для неї ознаки (суб'єктів та об'єктів довкілля) її почуття, оцінки, ставлення до тих чи інших фрагментів реальності, є продуктом первинних форм образотворчого мислення. Таке вираження дитиною в процесі малювання свого внутрішнього духовного світу може здійснюватися в нефігуративній, перехідній або у фігуративній формі.

З метою окреслення особливостей зародження та розвитку образотворчого мислення було проаналізовано низку досліджень дитячого малювання [5; 6; 7 та інші] в контексті раннього віку [8; 9 та інші], а також проінтерпретовано наші емпіричні дані (близько 400 малюнків 8 дітей у віковій динаміці від 1,5 років, матеріали бесід з їх матерями, нотатки спостережень щодо процесу малювання, поведінки, вербального супроводу).

Говорячи про перші малюнки, важливо враховувати особливості й інтенсивність психічного розвитку дітей на другому році життя. Дитина знайомиться з предметами та явищами довкілля, освоює предметно-знаряддєву діяльність. Закладаються основи візуально-рухової координації. Формується наочно-дієве й наочно-образне мислення, виникають передумови усвідомлення дитиною своєї суб'єктності. У благополучних умовах (у разі загального відчуття захищеності й довіри до світу) між 15 і 18 місяцями дитина починає виявляти небезпеки світу [9]. Дитина вдосконалює свої комунікативні навички, вчиться розуміти й використовувати значущі жести (жести «так» і «ні», «хочу» й «не хочу»; жести любові, ласки й агресії, приваблювання та відштовхування). Діти схильні сприймати неживе (речі тощо) як живе й наділене інтенційністю: вони пестять те, що їм подобається, і б'ють, відштовхують, вдаряють те, що їм неприємне [10], що, можливо, їх налякало або зробило їм боляче (наприклад, предмет, через який дитина спіткнулась, вдарилася тощо).

У контексті розвитку малювання в ранньому віці дитина проявляє виражений інтерес до графічних інструментів (олівець та інші), прагне експериментувати з ними. Відчуває інтерес до дій дорослих із такими знаряддями, схильна до наслідування таких дій.

Зі спостережень мами Діми В. (1 р. 6 міс): «Якщо щось зобразити на аркуші, то Діма спочатку може торкатись картинки рукою, потім даю йому олівець - він черкає сам, наче «ловить» картинку, дуже задоволений, продовжує черкати вже на чистій частині аркуша».

Таким чином, дія безпосередньо рукою заміняється на рух олівця. Дитина зауважує, що олівець здатний залишати сліди на папері.

Перші каракулі з'являються переважно на другому році життя дитини в контексті її експресивної рухової активності. Це відбувається тоді, коли дитина переносить дії своєї руки на папір, і виникає слід, лінія. Освоєні дітьми рухи-жести (зокрема приваблювання та відштовхування) знаходять виявлення у створюваних каракулях (як своєрідного продовження жесту руки). З їх допомогою діти досліджують значущі для них реальні й уявні події. Увагу привертають динамічні вияви об'єктів у ситуації взаємодії: наприклад, для дитини собака - привітна, може лизнути, собаку можна погладити, або - гарчить, треба триматися подалі). Дитина з інтересом розглядає пропоновані дорослим картинки, імітує дорослого - «читає», «пише», вчиться використанню графічних інструментів, освоює «карлючки» й із великим задоволенням заповнює ними весь можливий паперовий простір, а також взаємодіє з дорослим у контексті «інтерпретації» своїх творів, асоціювання карлючок зі своїм досвідом.

Маніпулюючи олівцем, діти не просто набувають навичок графічного відтворення ліній різних типів (пряма вертикальна, горизонтальна, похила, напівкругла, звивиста, кутова тощо), а й виражають свій досвід взаємодії з оточенням, в процесі чого спонтанно виробляють своєрідну «мову», елементами якої є лінії та їх поєднання [10]. Використовуються виразні можливості різних ліній як своєрідних графічних патернів, що надалі з ускладненням діяльності модифікуються, комбінуються, реконструюються тощо залежно від внутрішньої потреби графічного висловлення дитини.

За спостереженнями мами Каті С. (2 р. 1 міс.): Катя малювала іграшки, з якими вона грається в пісочній коробці (рис. 1). Переважають круглі, м'які лінії.

Рис. 1. Іграшки

Інші лінії - на малюнку «Катя та мама біжать додому від грози» (рис. 2).

Рис. 2. «Катя та мама біжать додому від грози»

Коли Катя з мамою поверталися додому, почалася гроза. Грім налякав дитину. Невдовзі Катя намалювала гнучку довгу лінію, яка веде від великого жорсткого каракуля «гроза» - з важких, загострених і ламаних ліній - до округлого каракулю («будинок»).

Каракуль «будинок» сильно відрізняється від каракуля «гроза» й за типом ліній схожий на «улюблені іграшки».

Подібні лінії (плавні, округлі, «ніжні») використовував Діма В. (1 р. 10 міс.), коли малював свого Котю - іграшку, з якою він любив спати (див. рис. 3).

Рис. 3. Котя

Каракуль «гроза» в чомусь подібний до іншого малюнку Діми (див. рис. 4). За спостереженнями мами, Діма малював, як трохи заспокоївся після неприємної події - боляче вдарився, налетівши на стілець. Він намалював карлючку (форму, з якої часто починав роботу), потім черкав на ній (неначе штовхав) - вийшло накладення жорстких ліній, які закреслювали одна одну (боляче, поганий стілець).

Рис. 4. Поганий стілець

У ході продукування каракулів дитина інтуїтивно відкриває для себе емоційно-рухову стратегію самовиявлення, також створює новий (графічний) канал комунікації зі значущим оточенням. Каракулі використовуються для зображення дій та емоційних взаємин із зовнішнім світом. Символічне значення ліній інтуїтивно через практику відкривається дітьми й застосовується для графічного самовираження. У контексті експресії вирізняється два типи ліній: «ніжна» округла лінія та товста ламана лінія.

Важливе значення мають інтенції, які спонукають раннє малювання. Насамперед воно стимулюється та підтримується взаєминами дитини з близькими й бажанням спілкуватися з ними. За допомогою карлючок діти розповідають про своє сприйняття реальності як серії хороших чи поганих взаємодій з об'єктами [6]. Зазвичай малювання супроводжує вербалізація; комплекс малювання та оповіді для дитини - засіб передачі історії, події, можливість програвати й знову переживати значущу подію. Діти мають тенденцію приписувати певні значення каракулям, які вони тільки що закінчили малювати. Цю тенденцію (словесний супровід, приписування значень каракулям), яка посилюється з віком, можна розглядати як попередник задуму.

Захоплення дитини світом, який рухається та звучить, виявляється у звуконаслідувальних каракулях, функція яких - відтворення та нове переживання яскравих подій, означення, суттєве для переживання пригоди [7]. Звуконаслідувальні каракулі - такі, що під час створення супроводжуються звуконаслідувальною вербалізацією, яка відіграє роль назви.

Рис. 5. Потяг «чухх-чухх»

Левчик П. (1 р. 11 міс.) дуже любив мандрівки, особливо його вразила подорож потягом. Під час подорожі, спостережень потягу зсередини й ззовні, він освоїв звук «чухх-чухх». Він повторював цей звук, коли малював свої враження від подорожі; йому подобалося малювати лінії, які наче зображували хід потяга, рух, пов'язаний із цим звуком (рис. 5). Левчик передає свої враження про потяг і поїздку в ньому. Рух поїзда, його швидкість символізується рухом лінії. Лінії стали репрезентантами досвіду, пригоди, асоційованими зі звуконаслідувальним найменуванням, хоча тут немає візуальної схожості із ситуацією та предметами.

Аркуш паперу стає ігровим майданчиком, а лінія - інструментом, який оживлює досвід і фантазії дитини. Малювання викликає захоплення; у дитини виникає особливе почуття впевненості й влади над тою реальністю, яку вона намагається освоїти. Спрага самовиявлення, самоствердження та комунікації рухає дитиною, вона практикує і вдосконалює емоційно-рухову форму графічного самовираження, а її конкретизація здійснюється інтуїтивно, за принципом спонтанних дій, спроб / помилок, за суб'єктивним орієнтиром. Водночас використовується принцип аналогії - наприклад, швидкий рух олівцем по аркушу паперу як аналог швидкого бігу людини або їзди машини.

Реалізація емоційно-рухової графічної стратегії, попри свою експресивність, має своїм недоліком те, що її продукти малозрозумілі не тільки для стороннього глядача, але - через деякий час - і для самого автора. Комунікативна потреба дитини, а також збагачення її візуального досвіду сприяють відкриттю та застосуванню нової стратегії, значно ефективнішої - символічно-образної, яка дає нові можливості самовираження, сприяє розумінню малюнків значущими дорослими й посиленню впевненості дитини в собі. У результаті на зміну динамічним каракулям приходять схематичні зображення. Лінія еволюціонує до поступового прийняття форми об'єктів, які вона оконтурює; тою мірою, якою об'єкти, що раніше лише уявлялись, набувають форму на аркуші паперу, втрачає значущість реальна швидкість руху руки-олівця-лінії, що відбивала рух і швидкість об'єкта, й тепер ця швидкість відходить у сферу уяви [7].

Якщо на рівні емоційно-рухової стратегії самовираження дитини лінія реально прямо символізує рух (рука рухається - лінія швидко проводиться) уявних об'єктів (які лише уявляються - рис. 5), то замість цього на рівні символічно-образної стратегії є зображення об'єктів і ситуації (наприклад, малюнок потягу в певному ракурсі й контексті - див. рис. 6), і цього зображення досить для того, щоб засвідчити рух або інші дії, які тепер відбуваються лише в уяві автора малюнка й глядача.

Рис. 6. Подорож. Лариса Ч. (3 р. 2 міс.)

Починаючи зі «звуконаслідувальних» малюнків, каракулі поступово організовуються навколо «схемного ембріона» або «фундаментального графічного ядра» [6].

Рис. 7. Схемний ембріон. Лариса Ч. (1 р. 9 міс.)

Діти все більше орієнтуються на створення образів-схем, які краще відповідають їхнім новим творчим потребам, щоб більше не просто означувати фрагмент реальності (малюнок-знак), а намагатись робити малюнок аналогом фрагменту реальності (надалі малюнок - частково знак, але переважно - образ, за низкою характеристик подібний до реального об'єкта).

Період каракулів завершується появою перших задумів, прийняттям дитиною самостійного рішення щось намалювати. У графічній продукції дитини поступово виокремлюються складніші фігури, зокрема схожі на солярні знаки й мандали; з'являються перші зображення «головоногів» - людей і тварин. Народженню фігуративного малюнка сприяє поступовий перехід від переважного сприйняття дитиною динамічних властивостей об'єктів до більшої зацікавленості в його формі й структурі. Одного руху об'єкта дитині вже не досить. Малюнок об'єкта містить суттєві елементи, необхідні для його впізнавання (наприклад, голова й ноги людини як її головні атрибути).

Рис. 8. а) «Солярні знаки» Маринки Ч. (2 р. 3 міс.); б) одні з перших «головоногів» Михася С. (2 р. 7 міс.) - кіт, людина й собака; в) «головоноги» Маринки С. (3 р. 3 міс.)

Проте рух не втрачає важливості для дитини - у всьому фігуративному періоді дитячого малювання рух представлено у формі «драматичності» зображень. Їх пріоритетом у малюванні є не самі об'єкти, а оживлення спогадів або фантазій щодо значущих подій, які репрезентуються через певні ознаки зображуваних об'єктів. Діти хочуть надати своєму малюнку сенс через «драматичне» зображення об'єкта - це стосується як живих істот, так і інших об'єктів (рис. 9-10).

Рис. 9. «Старша сестра кричить». Лариса Ч. (4 р.)

дитяче малювання образотворче мислення

Коли дитина малює будинок, для неї важливо, щоб з димаря йшов дим, щоб були вікна й двері (ознаки повного функціонала будинку).

Рис. 10. «Сільський пейзаж». Михась С. (6 р.)

Схематичні зображення становлять збагачений сценічний апарат, створений для оживлення спогадів, уражень або уявлюваної події для здійснення уявної пригоди. Діти змінюють якість, колір і форму лінії, щоб повніше висловити свій досвід. У дітей є потреба гармонізації взаємин із навколишнім світом, чому слугує простір аркуша паперу й олівець.

Малювання - внутрішньо мотивований процес мислення в дії, за допомогою якого діти упорядковують власний досвід, гармонізують взаємини зі світом, а не просто розвивають здатність відтворювати візуальні образи об'єктів реальності. Малювання подібно до гри дає змогу дитині опосередкувати важливі події, емоційно значущі взаємини, суперечності між внутрішнім і зовнішнім світами, означуючи їх на аркуші паперу, де все залежить від автора, може коригуватися та контролюватися; авторський досвід дає дитині почуття впевненості в можливості впливу на складну й часом небезпечну реальність.

Аналіз даних свідчить, що дитячий малюнок початково - зображення-знак, тобто певне позначення реального об'єкта; надалі - частково знак, частково образ, за низкою характеристик подібний до реального об'єкта. З часом і практикою дитини образна складова частина її малюнків зростає і поступово стає провідною. Малюючи, дитина досягає більшої відповідності між виглядом об'єкта та його зображенням, проте не прагне копіювати оригінал. Створення нею малюнку, як і художнього твору митцем, за своєю суттю спирається на суб'єктивні критерії. Дитина, яка малює групу чоловічків, дерева, птахів, машину тощо, насправді малює пригоду, яка розвивається з ходом малювання подібно до сценарію в сюжетно-рольовій грі. Керована, реально безпечна для дитини пригода із широким діапазоном умовних (як у грі) дій і переживань становить найістотніший для дитини «нерв» і сенс її графічної активності. Ця експресивна функція (змінюючи форми) зберігається й у старших дітей, і в майстрів мистецтв. Нав'язування дітям реалістичного відтворення об'єктів ігнорує експресивні потреби дитини, руйнує особливу дитячу творчість [12; 13].

Перехід до символічно-образної стратегії графічного самовираження знаменує зародження образотворчого мислення. Починають інтенсивно формуватись і функціонувати всі складові частини образотворчого мислення: пізнавально-імпресивна, фантазійно-перетворювальна, структурно-композиційна й художньо-матеріальна.

Пізнавально-імпресивна складова частина, що закладається ще на стадії каракулів, готує ґрунт для образотворення; пов'язана з пізнавальною активністю, чутливістю, сприйнятливістю, передбачає прагнення до отримання чуттєвих вражень, емпатійне вчування, накопичення «матеріалу» переживань, вражень, а також постійне збагачення візуального досвіду.

Фантазійно-перетворювальна складова частина забезпечує процес творчості; пов'язана зі світом душі, фантазією, інтуїцією; передбачає трансформацію емоційно-чуттєвого матеріалу у візуальні форми, використання стратегій і тактик образотворення з метою міжмодальних та інтрамодальних перетворень.

Структурно-композиційна складова частина стосується конструювання композиції твору в площині (або просторі). Передбачає освоєння експресивних можливостей крапок, плям, ліній, співвідношення розмірів, форм, світла, кольору, гармонії, контрасту, ритму як елементів художньої мови, а також мисленнєвих операцій, спрямованих на вибір варіантів форми, композиції тощо.

Художньо-матеріальна складова частина образотворчого мислення передбачає переживання тактильних якостей матеріалу, роботи з інструментами, повагу їх виразної ефективності й обмежень; власне, мислення відбувається у формах матеріалу й техніки, відповідних до індивідуальності, типу художнього вираження та творчих намірів дитини.

Окремі складові частини образотворчого мислення багатьма способами взаємодіють; різною мірою розвинуті й співвідносяться в різних дітей. Розвитку образотворчого мислення сприяє збагачення художньо-естетичного досвіду дитини, наявність у дитини стимулювального соціального оточення; підтримка дитячої творчості без втручання в неї; пріоритет індивідуальності дитини та її художнього експериментування; спілкування з природою; сприйняття творів мистецтва.

Висновки

Малювання становить внутрішньо мотивований процес мислення в дії, за допомогою якого діти упорядковують власний досвід, гармонізують взаємини зі світом. Комунікативна потреба дитини, а також збагачення її візуального досвіду сприяють відкриттю та застосуванню символічно-образної стратегії графічного самовиявлення. Перехід до цієї стратегії знаменує зародження образотворчого мислення. Розвитку образотворчого мислення дитини, розгортанню її творчих можливостей сприяє збагачення її художньо-естетичного досвіду, осягнення нею асоціативного, означувального, комунікативного й ігрового сенсу образотворення, доброзичлива співучасть і підтримка дорослих. Перспективу дослідження вбачаємо в з'ясуванні індивідуальних відмінностей у розвитку образотворчого мислення.

Список використаної літератури

1. Медведева Н.В. Теорія архетипів К.Г. Юнга та дослідження творчого сприймання. Simbolic and archetypic in culture and social relations: materials of the IV international scientific conference on March 5-6, 2014. Prague, 2014. С. 21-30.

2. Моляко В.А. Художественная одаренность. Обдарована дитина. 1998. N° 5-6. С. 10-12.

3. Перцептивно-мисленнєві стратегії творчого конструювання інформаційних систем у навчальній та трудовій діяльності: монографія / В.О. Моляко, Ю.А. Гулько, Н.А. Ваганова та ін.; за ред. В.О. Моляко. Київ: Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 2018. 194 с.

4. Стимулювання творчого сприймання інформації / В. О. Моляко та ін.; за ред. В.О. Моляко. Київ: Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 2018. 72 с.

5. Golomb C. The child's creation of a pictorial world. University of California Press, 1992. DOI: 10.4324/9781410609250.

6. Longobardi C., Quaglia R., Iotti N.O. Reconsidering the scribbling stage of drawing: a new perspective on toddlers' representational processes. Front. Psychol. 2015. No. 6. P. 1227. DOI: 10.3389/fpsyg.2015.01227.

7. Quaglia R., Longobardi C., Iotti N. O., Prino L.E. A new theory on children's drawings: analyzing the role of emotion and movement in graphical development. Infant Behav. Dev. 2015. No. 39. P. 81-91. DOI: 10.1016/j.infbeh.2015.02.009.

8. Malraux A. Psychologie de l'Art: La creation artistique. Paris: ed. A. Skira, 1948. 226 р.

9. Mahler M.S., Pine F., Bergman A. The Psychological Birth of The Human Infant. New York: Basic Books, 1975. 212 р.

10. Pinto G., Gamanossi B.A., Cameron C.A. From scribbles to meanings: social interactions in different cultures and emergence of young children's early drawing. Early Child Dev. Care. 2011. No. 181. P. 425-444. DOI: 10.1080/03004430903442001.

11. Жуковский В.И., Пивоваров Л.В. Зримая сущность. Визуальное мышление в изобразительном искусстве. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1991. 284 с.

12. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Москва: Новая Москва, 1925. 160 с.

13. Einarsdottir J., Dockett S., Perry B. Making meaning: children's perspectives expressed through drawings. Early Child Dev. Care. 2009. No. 179. P. 217-232. DOI: 10.1080/03004430802666999.

Размещено на Allbest.ru