Особливості моделей студентського тьюторства в європейських закладах вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Особливості моделей студентського тьюторства в європейських закладах вищої освіти

Подпльота С. В

Podplota S. Peculiarities of Peer-Tutoring Models in European Institutions of Higher Education

Nowadays the educational process in European institutions of higher education is aimed at fulfilling a social order - the formation of an independent, active, creative personality. The appearance ofpeer-tutoring is caused primarily by the trend of updating the content of education, the search for optimal methods and forms of activation of educational activities with students, and the need to reveal their inner potential. The article presents an analysis of peer-tutoring as a pedagogical practice in the conditions of higher education in European countries; prerequisites and advantages of peer-tutoring are determined. It is emphasized that peer-tutors are role models in the eyes of their tutees, because they have achieved better results in educational and organizational work. Also, as a rule, they are creative individuals who, knowing what may interest their tutees, make suggestions for conducting tutorials. The main three models of student tutoring are considered, namely: Cross-Age Peer Tutoring, Reciprocal Peer Tutoring, Same-Age Peer Tutoring. Methods of pairing students are described, for example, by ability level, mastered skills, age, etc. The main principles on which the peer-tutor relies on tutorials are described, namely: the principle of individualization, openness, flexibility, continuity, variability, and the interrelation of humanism and respect for tutors. The key to the effectiveness ofpeer-tutoring is consideredfrom the point of view of efficiency and immediacy of knowledge transfer. It is emphasized that due to the fact that the peer-tutor is perceived as an “equal”, the advice and assistance provided by such tutors may be received more readily and willingly than similar assistance from an educator. The training of peer-tutors can be carried out with the help of special programs, due to direct inclusion in the tutoring work or as support and observation of the work of experienced tutors.

Key words: European institutions of higher education, models of peer-tutoring, peer-tutor, tutor, tutee, tutoring, peer- tutoring, tutoring practices, tutorial.

У сучасних умовах освітній процес в європейських закладах вищої освіти спрямований на виконання соціального замовлення - формування самостійної, активної, ініціативної, творчої особистості. Поява студентського тьюторства викликана насамперед тенденцією оновлення змісту освіти, пошуком оптимальних методів та форм активізації навчально-виховної діяльності зі студентами та необхідністю розкриття їхнього внутрішнього потенціалу. У статті подано аналіз студентського тьюторства як педагогічної практики в умовах вищої освіти європейських країн, визначено передумови та переваги студентського тьюторства. Наголошено, що студенти-тьютори - взірці в очах своїх підопічних, тому що досягли кращих результатів у навчальній, виховній і організаційній роботі. Також це, як правило, креативні особистості, які, знаючи, що може зацікавити їхніх ровесників, вносять пропозиції з проведення тью- торіалів. Розглянуто три основні моделі студентського тьюторства, а саме: різновікове студентське тьюторство (Cross-Age Peer Tutoring), взаємне студентське тьюторство (Reciprocal Peer Tutoring), студентське тьюторство однолітків (Same-age Peer Tutoring). Описано способи об'єднання студентів у пари, наприклад, за рівнем здібностей, освоєними навичками чи віком тощо. Описано основні принципи, на які студент-тьютор спирається на тьюторіалах, а саме: принцип індивідуалізації, відкритості, гнучкості, безперервності, варіативності та взаємозв'язку гуманізму і поваги до тьюторантів. Запорука ефективності студентського тьюторства розглядається з позиції ефективності і безпосередності передачі знань. Наголошено, що у зв'язку з тим, що студент-тьютор сприймається як “рівний”, порада та допомога, що надаються такими тьюторами, можуть бути сприйняті з більшою готовністю і бажанням, ніж аналогічна допомога викладача. Навчання студентів-тьюторів може проводитися за допомогою спеціальних програм, за рахунок безпосереднього включення в тьюторську роботу або як супровід і спостереження за роботою досвідчених тьюторів. студентський тьюторство навичка

Ключові слова: європейські заклади вищої освіти, моделі тьюторства, студент-тьютор, тьютор, тьюторант, тьюторство, студентське тьюторство, тьюторські практики, тьюторіал.

Аналіз академічної успішності студентів закладів вищої освіти за останні два десятиліття підтверджує, що успішність студентів бакалаврату була досить низькою, незважаючи на позитивну динаміку останніх років [17]. Міжнародні звіти вказують на досить високі показники відрахування студентів - від 7% до 48% [7; 27]. Щоб підвищити якість вищої освіти з огляду на успішність студентів, було впроваджено низку політичних (наприклад, фінансові стимули), організаційних (наприклад, програми успіху студентів) і освітніх (наприклад, активне навчання на основі досвіду, орієнтоване на студента) заходів, стратегій та практик [1]. Університети європейських країн дедалі більше шукають творчі та динамічні підходи до організації освітнього процесу з метою покращення досвіду викладання та навчання. Багато закладів освіти виділили значні ресурси на нові програми адаптації студентів [1]. Ці програми в основному зосереджені на допомозі й підтримці студентів, сприянні їх інтеграції в соціальне та академічне середовище [20] і набувають різноманітних форм, наприклад, навчальні спільноти, тьюторство, студентське тьюторство тощо.

У зарубіжній педагогіці давно діє система наставників-тьюторів (англ. tutor і від латів. tueor - спостерігаю, дбаю). Ідея запровадження тьюторської системи виникла в закладах освіти Великобританії XII--XIII ст., де протягом багатьох століть вона зарекомендувала себе як ефективний засіб навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти. Основне завдання тьютора - підтримка активності студентів, спрямування на власний розвиток, стимулювання ініціативності, відповідальності, чіткого уявлення про рівень їхніх потенційних можливостей, життєвих орієнтирів у спільній діяльності.

Студентське тьюторство, яке розпочалося як освітній експеримент у 1970-х роках, є різновидом традиційного тьюторства. Студентське тьюторство - це стратегія навчання, яка використовує студентів як “репетиторів”. Завдяки студентському тьюторству викладачі також можуть позбутися зайвого навантаження через налагодження систематичної роботи серед студентів. Студентські пари можуть працювати над формуванням академічних, соціальних, поведінкових, функціональних або навіть соціальних навичок. Більшості студентів цікаво спілкуватися зі своєю групою однолітків, і вони комфортно навчаються разом [16, с. 7792].

За останні півстоліття в науковому співтоваристві спостерігається значний інтерес до студентського тьюторства: з'явилося багато досліджень, присвячених темі студентського тьюторства, та визначені його ролі для здобувачів знань. Більшість досліджень зосереджена на вивченні тьюторства в закладах загальної середньої освіти. Наприклад, А. Берджесс, Т. Дорнан, А. Кларк, А. Менезес і К. Мелліс [2] стверджували, що такий вид тьюторства надає цінний досвід для молодших школярів, відмінний від традиційного викладання вчителями, і можливість старшокласникам здобути та покращити свої педагогічні навички. М. Стігмар [24] проаналізував тридцять досліджень, пов'язаних зі студентським тьюторством, і довів його переваги. Набагато менше є досліджень студентського тьюторства в закладах вищої освіти. В останні роки потреба в дослідженнях такого виду тьюторства значно зросла через необхідність покращити якість навчання в закладах вищої освіти [26]. К. Дженкінсон і А. Бенсон [14], а також Е. Калпазіду-Шмідт і С. Фабер [15] досліджували вплив програми студентського тьюторства на результати навчання студентів і стверджували, що це шлях до розвитку педагогічного досвіду.

Переваги студентського тьюторства добре висвітлені в низці зарубіжних праць [3; 6; 11; 13; 21]. Дослідники доводять, що такий вид тьюторства орієнтує студентів на прогресивний розвиток, творчу самореалі- зацію, досягнення успіху, покращує результативність тьютора та тьюторанта у навчанні, підвищує рівень мотивації студентів до навчання, зменшує стрес і тривогу, викликає почуття впевненості в собі та власних силах, підвищує задоволеність студентів від освітнього процесу тощо.

Метою статті є аналіз моделей студентського тьюторства та розгляд основних принців ефективних тью- торських програм.

Студентське тьюторство можна визначити як “набуття знань і навичок шляхом активної допомоги та підтримки серед рівних за статусом або підібраних партнерів, де як тьюторанти, так і студенти-тьютори отримують користь від взаємодії” [25, с. 1]. Студентське тьюторство, як стратегія сприяння успіху студенів, використовується не ізольовано, а разом з іншими видами діяльності, спрямованими на покращення навчання та викладання. Отже, частково це може пояснити відсутність емпіричних доказів, доступних для оцінки впливу студентського тьюторства. М. Якобі стверджує, що тьюторство сприяє успіху в навчанні і керується щирим бажанням допомогти студентам досягти успіху, тому “залишається інтригуючою, але неперевіреною стратегією підвищення успіху студентів” [13].

Г. Крісп та I. Круз переглянули твердження М. Якобі, проаналізували літературу про тьюторство за період між 1990 і 2007 роками та дійшли висновку, що, хоча понад 50 емпіричних досліджень тьюторства було опубліковано протягом цього періоду, занепокоєння викликає теоретична основа студентського тьюторства, про яку говорив М. Якобі, якій, як і раніше, бракує чіткості та обґрунтованості [6]. Цю думку підтримують Х. Коллі [4] і Х. Пайпер і Дж. Пайпер [19], які припускають, що доступні дослідження низької якості не мають наукового обґрунтування і часто складаються з описових розповідей або оглядів наявних досліджень. Т. Кемпбелл і Д. Кемпбелл [3] стверджують, що більшість опублікованих досліджень студентського тьюторства стосується процесу сприйняття його учасниками. Л. Пагліс, С. Грін та Т. Бауер у масштабному лон- гітюдному дослідженні, вивчаючи ефективність студентського тьюторства, не надали переконливих доказів [18]. Вплив тьюторства важко кількісно оцінити. Основними індикаторами ефективності впровадження студентського тьюторства в освітній процес є середній бал, зворотний зв'язок студентів та тьюторів, успішність, працевлаштування та ін. Роль студента-тьютора має бути визначена, межі діяльності чітко окреслені, а деталі навчання та підготовки тьютора зафіксовані.

К. Топпінг припускає, що коли студентське тьюторство набуває відповідної форми організації, яка “найкраще відповідає меті, контексту та аудиторії, і з доволі високою цілісністю впровадження, результати зазвичай дуже хороші” [25, с. 2], хоча дослідження щодо його ефективності, принаймні щодо академічної успішності на рівні бакалаврату, “не встигають за широким використанням студентського тьюторства” [12].

Я. Капіл та Дж. Маліні визначають п'ять переваг, які ілюструють важливість студентського тьюторства: підвищення успішності; розвиток навичок міркування та критичного мислення; поліпшення впевненості в собі та навичок міжособистісної взаємодії; підвищення комфорту та відкритості; універсальність, тобто можливість використання величезної кількості форм, методів і засобів на тьюторіалі [16, с. 7794-7795].

Програми студентського тьюторства відрізняються поєднанням організаційних параметрів (зміст навчального плану, час, місце, цілі тощо). Більшість програм студентського тьюторства націлена на підвищення рівня навчальних досягнень і зниження рівня відрахування студентів [8]. У Великій Британії є програми студентського тьюторства, розроблені М. Сноуденом з метою інтеграції студентів до університетського життя [5]. Форми взаємодії студента-тьютора та тьюторантів різноманітні: груповий тьюторіал [8], індивідуальна підтримка [22] або онлайн-наставництво [9].

Студент-тьютор, пропонуючи додаткову підтримку для студентів-однолітків або студентів молодших курсів, відіграє важливу роль в успішності, і ця роль є складною та багатогранною. Участь у тьюторіалах дає змогу тьюторанту отримати доступ до внутрішніх знань, які студент-тьютор здобув протягом навчання, розвинути навички критичного мислення, практичного застосування набутих знань, умінь та навичок [21]. Студенти-тьютори сприяють самоефективності підопічних. Вони тісно співпрацюють з іншими викладачами закладів вищої освіти. Роль викладача має включати забезпечення студентів-тьюторів усіма необхідними ресурсами для проведення тьюторіалів, сприяння навчанню та організацію підтримки для тьюторів. Викладач cупроводжує організацію тьюторіалів: встановлює та контролює виконання короткострокових і довгострокових цілей, забезпечує ефективну взаємодію тьютора та тьюторанта, відбирає кандидатів на виконання ролі тьюторів, погоджує розклад проведення тьюторалів, вибирає матеріалів для викладання тощо. Спеціальні відділи закладів вищої освіти формують кадровий резерв кваліфікованих тьюторів, створюють та затверджують програми студентського тьюторства, забезпечують взаємозв'язок викладачів та сту- дентів-тьюторів.

Розглянемо три основні моделі студентського тьюторства, а саме: різновікове студентське тьюторство (Cross-Age Peer Tutoring), взаємне студентське тьюторство (Reciprocal Peer Tutoring) і студентське тьюторство однолітків (Same-age Peer Tutoring).

Особливістю різновікового студентського тьюторства (Cross-Age Peer Tutoring) є те, що студенти старших курсів (тьютори) допомагають у формуванні функціональних, адаптаційних або соціальних навичок у студентів-першокурсників (тьюторантів), працюють над моделюванням відповідального ставлення до успішного навчання. Тьютор і тьюторант можуть мати схожі чи різні кваліфікації. Така взаємодія особливо корисна для студентів з інвалідністю. Вибираючи студентів-тьюторів, викладачі мають знати, які студенти можуть бути найбільш корисними у процесі навчання, враховувати особливості, потреби та уподобання тьюторантів.

Модель, за якої два або більше студентів по черзі виступають як тьютор та тьюторант під час тьюторіалів, називається взаємним студентським тьюторством (Reciprocal Peer Tutoring). Студенти допомагають один одному усувати прогалини в знаннях. Ролі тьютора та тьюторанта можуть змінюватися залежно від того, який студент потребує допомоги у формуванні певної навички. Тьютором виступає більш здібний з того чи іншого предмета студент. Наприклад, один студент може допомогти своєму партнерові з вивченням іноземної мови, а потім ролі змінюються, коли тьюторант стає тьютором у процесі вивчення іншого предмета. Студенти готують навчальні матеріали та несуть відповідальність за моніторинг та оцінку однолітків. У формуванні пар провідними є такі критерії: різні навчальні можливості (рівень навченості); психологічна сумісність студентів (міжособистісні відносини, тип темпераменту).

Студентське тьюторство однолітків (Same-age Peer Tutoring) передбачає об'єднання студентів у пари або невеликі підгрупи до п'яти студентів із невеликою різницею у віці для визначення пріоритетів у навчанні. Склад групи може коригуватися відповідно до різних предметних областей або необхідності формування певних навичок [23]. Особливістю студентського тьюторства однолітків є те, що тьютори та тьюторанти можуть бути студентами як з однієї групи, так і з різних факультетів. Групи включають студентів з різним рівнем здібностей, де одні студенти виступають як тьютори, а інші - як тьюторанти. Студенти беруть участь у структурованих тьюторіалах два або більше разів на тиждень [10]. Якісний склад групи визначає те, наскільки ефективно взаємодіятимуть студенти в процесі спільної діяльності, наскільки успішно впораються із завданням. Вдало підібрана за складом група вже сама собою створює мотивацію до взаємодії її членів.

На тьюторіалах студент-тьютор спирається на такі основні принципи: індивідуалізації, відкритості, гнучкості, безперервності, варіативності та взаємозв'язку гуманізму і поваги до тьюторантів. Мета студен- та-тьютора під час реалізації принципу індивідуалізації полягає в допомозі кожному тьюторанту у визначенні власного освітнього шляху і супроводі у створенні індивідуальної освітньої програми. Завдання тьютора - побудувати освітній простір як простір прояву пізнавальних ініціатив та інтересів студентів. Суть принципу відкритості пов'язана з розумінням того, що кожен елемент соціального і культурного середовища може мати певний освітній ефект, якщо його використовувати належним чином. Кожному студенту необхідно володіти культурою вибору й організації різних освітніх пропозицій у власну освітню програму. Відкритий освітній простір надає студентові вибір шляху і мети, адже кожен мусить бути вільним у визначенні свого шляху, а завдання студента-тьютора - розширити освітній простір кожного студента до перетворення цього простору на відкритий. Принцип гнучкості виявляється в орієнтації тьюторських практик на будь-який напрям індивідуальної освітньої програми тьюторанта, підтримці будь-якої ініціативи у виборі способів, темпів, форм отримання власної освіти. Дотримання принципу безперервності дає змогу забезпечити послідовність і циклічність процесу тьюторського супроводу на кожному етапі розвитку підопічного. Принцип варіативності передбачає створення різноманітного середовища, завдяки якому стає можливим здійснення тьюторантами реального вибору в побудові індивідуальної освітньої програми. В основі принципу взаємозв'язку гуманізму і поваги до особистості студента - надійні взаємовідносини студента-тьютора з тьюторантами, засновані на повазі, довірі, партнерстві.

Висновки. Отже, студентське тьюторство - це широко досліджувана практика в різних вікових категоріях, групах та предметних областях. Є такі переваги студентського тьюторства:

студентське тьюторство дозволяє студентам отримати індивідуальну підтримку в закладі вищої освіти;

студентське тьюторство допомагає студентам швидше адаптуватися до освітнього процесу;

студенти отримують більше можливостей здобути знання, працюючи в менших тьюторських групах;

студентське тьюторство сприяє академічному та особистісному розвитку як тьютора, так і тьюторанта;

студентське тьюторство підвищує впевненість студентів у собі та їх самоефективність.

Є три основні моделі студентського тьюторства, а саме: різновікове студентське тьюторство (Cross-Age Peer Tutoring), взаємне студентське тьюторство (Reciprocal Peer Tutoring), студентське тьюторство однолітків (Same-age Peer Tutoring). Моделі студентського тьюторства є цілеспрямованими, гнучкими та можуть бути адаптовані до індивідуальних потреб студентів. Моделі студентського тьюторства вибираються залежно від академічного завдання на основі змісту та цілей навчальних програм.

Подяка. Це дослідження було виконано за підтримки Цукунфт Коледжу (Університет Констанца) за фінансування Стратегії досконалості федерального та земельних урядів Німеччини.

Acknowledgements. This research was kindly supported by the Zukunftskolleg, University of Konstanz with funding from the Excellence Strategy of the German Federal and State Governments.

Використана література

Brint, S. & Clotfelter, C. T (2016). US Higher Education Effectiveness. RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences, 2 (1): 2-37. doi:10.7758/rsf.2016.2.1.01.

Burgess, A., Dornan, T., Clarke, A. J., Menezes, A. & Mellis, C. (2016). Peer Tutoring in a Medical School: Perceptions of Tutors and Tutees. BMC Medical Education, 161. doi:10.1186/s12909-016-0589-1.

Campbell, T. A. & Campbell, D. E. (2007). Outcomes of mentoring at-risk college students: Gender and ethnic matching effects. Mentoring and Tutoring, 15(2), 135-148.

Colley, H. (2001). Righting rewritings of the myth of mentor: A critical perspective on career guidance mentoring. British Journal of Guidance and Counselling, 29(2), 177-197.

Collings, R., Swanson, V. & Watkins, R. (2016). Peer mentoring during the transition to university: Assessing the usage of a formal scheme within the UK. Studies in Higher Education, 41(11), 1995-2010.

Crisp, G. & Cruz, I. (2009). Mentoring college students: A critical review of the literature between 1990 and 2007. Research in Higher Education, 50(6), 525-545.

European Commission/EACEA/Eurydice (2014). Modernization of Higher Education in Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi:10.2797/72146.

Fox, A., Stevenson, L., Conelly, P, Duff, A. & Dunlop, A. (2010). Peer-mentoring undergraduate accounting students: The influence on approaches to learning and academic performance. Active Learning in Higher Education, 11(2), 145-156.

Fransson, G. (2016). Online (web based) education for mentors of newly qualified teachers: Challenges and opportunities. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 5(2), 111-126.

Fuchs, L. S., Fuchs, D. & Kazdan, S. (1999). Effects of peer assisted learning strategies on high school students with serious reading problems. Remedial and Special Education, 20, 309-318.

Gershenfeld, S. (2014). A review of undergraduate mentoring programs. Review of Educational research, 84(3), 365-391.

Holliday, T. (2012). Evaluating the Effectiveness of Tutoring: An Easier Way. Learning Assistance Review (TLAR), 17 (2), 21-32.

Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate success: A literature review. Review of Educational Research, 61(4), 505-532.

Jenkinson, K. A. & Benson, A. C. (2016). Designing Higher Education Curriculum to Increase Graduate Outcomes and Work Readiness: The Assessment and Mentoring Program (AMP). Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24 (5), 456-470. doi:10.1080/13611267.2016.1270900.

Kalpazidou-Schmidt, E. & Faber, S. T. (2016). Benefits of Peer Mentoring to Mentors, Female Mentees and Higher Education Institutions. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24 (2), 137-157. doi:10.1080/13611267.2016.1170560.

Kapil, Y. & Malini, S.J. (2018). Peer tutoring an instructional strategy: A systematic approach. Scholarly Research Journal for Humanity Science and English Languange, 6(27), 7792-7798.

Organization for Economic Cooperation and Development (2018). Education at a Glance 2018. OECD Indicators. Paris, France: OECD Publishing. doi:10.1787/eag-2018-en

Paglis, L. L., Green, S. G. & Bauer, T. N. (2006). Does adviser mentoring add value? A longitudinal study of mentoring and doctoral student outcomes. Research in Higher Education, 47(4), 451-476.

Piper, H., & Piper, J. (2000). Disaffected young people as the problem. Mentoring as the solution. Education and work as the goal. Journal of Education and Work, 13(1), 77-94.

Ruffalo Noel-Levitz (2015). Student Retention and College Completion Practices Benchmark Report for Four-year and Two-year Institutions. Cedar Rapids, IA: Ruffalo Noel-Levitz. http://learn.ruffalonl.com/rs/395-EOG-977/images/2015RetentionPractices BenchmarkReport.pdf

Snowden, M. (2017). Heutagogy in an emerging curriculum. The pedagogy of the social sciences curriculum. New York : Springer International Publishing.

Snowden, M. & Hardy, T. (2013). Peer mentorship and positive effects on student mentor and mentee retention and academic success. Widening Participation and Lifelong Learning, 14, 76-92.

Spencer, V G., Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (2003). Content area learning in middle school social studies classrooms and students with emotional or behavioral disorders: A comparison of strategies. Behavioral Disorders, 28(2), 77-93. https://doi.org/ 10.1177/019874290302800208].

Stigmar, M. (2016). Peer-to-Peer Teaching in Higher Education: A Critical Literature Review. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24 (2), 124-136. doi:10.1080/13611267.2016.1178963.

Topping, K. J. (2015). Peer Tutoring: old Method, New Developments. Tutona Entre Iguales: Metodo Antiguo, Nuevos Avances. InfanciayAprendizaje, 38 (1): 1-29. doi:10.1080/02103702.2014.996407.

Topping, K. J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature. Higher Education, 32, 321-345

Vossensteyn, J. J., Kottmann, A., Jongbloed, B. W. A., et al. (2015). Dropout and Completion in Higher Education in Europe: Main Report. European Union. https://doi.org/10.2766/826962

References:

Brint, S. & Clotfelter, C. T (2016). US Higher Education Effectiveness. RSF: The Russell Sage Foundation Journal of the Social Sciences, 2 (1): 2-37. doi:10.7758/rsf.2016.2.1.01.

Burgess, A., Dornan, T., Clarke, A. J., Menezes, A. & Mellis, C. (2016). Peer Tutoring in a Medical School: Perceptions of Tutors and Tutees. BMC Medical Education, 161. doi:10.1186/s12909-016-0589-1.

Campbell, T. A. & Campbell, D. E. (2007). Outcomes of mentoring at-risk college students: Gender and ethnic matching effects. Mentoring and Tutoring, 15(2), 135-148.

Colley, H. (2001). Righting rewritings of the myth of mentor: A critical perspective on career guidance mentoring. British Journal of Guidance and Counselling, 29(2), 177-197.

Collings, R., Swanson, V & Watkins, R. (2016). Peer mentoring during the transition to university: Assessing the usage of a formal scheme within the UK. Studies in Higher Education, 41(11), 1995-2010.

Crisp, G. & Cruz, I. (2009). Mentoring college students: A critical review of the literature between 1990 and 2007. Research in Higher Education, 50(6), 525-545.

European Commission/EACEA/Eurydice (2014). Modernization of Higher Education in Europe: Access, Retention and Employability 2014. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. doi:10.2797/72146.

Fox, A., Stevenson, L., Conelly, P., Duff, A. & Dunlop, A. (2010). Peer -mentoring undergraduate accounting students: The influence on approaches to learning and academic performance. Active Learning in Higher Education, 11(2), 145-156.

Fransson, G. (2016). Online (web based) education for mentors of newly qualified teachers: Challenges and opportunities. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 5(2), 111-126.

Fuchs, L. S., Fuchs, D. & Kazdan, S. (1999). Effects of peer assisted learning strategies on high school students with serious reading problems. Remedial and Special Education, 20, 309-318.

Gershenfeld, S. (2014). A review of undergraduate mentoring programs. Review of Educational research, 84(3), 365-391.

Holliday, T. (2012). Evaluating the Effectiveness of Tutoring: An Easier Way. Learning Assistance Review (TLAR), 17 (2), 21-32.

Jacobi, M. (1991). Mentoring and undergraduate success: A literature review. Review of Educational Research, 61(4), 505-532.

Jenkinson, K. A. & Benson, A. C. (2016). Designing Higher Education Curriculum to Increase Graduate Outcomes and Work Readiness: The Assessment and Mentoring Program (AMP). Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24 (5), 456-470. doi:10.1080/13611267.2016.1270900.

Kalpazidou-Schmidt, E. & Faber, S. T. (2016). Benefits of Peer Mentoring to Mentors, Female Mentees and Higher Education Institutions. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24 (2), 137-157. doi:10.1080/13611267.2016.1170560.

Kapil, Y. & Malini, S.J. (2018). Peer tutoring an instructional strategy: A systematic approach. Scholarly Research Journal for Humanity Science and English Languange, 6(27), 7792-7798.

Organization for Economic Cooperation and Development (2018). Education at a Glance 2018. OECD Indicators. Paris, France: OECD Publishing. doi:10.1787/eag-2018-en

Paglis, L. L., Green, S. G. & Bauer, T. N. (2006). Does adviser mentoring add value? A longitudinal study of mentoring and doctoral student outcomes. Research in Higher Education, 47(4), 451-476.

Piper, H., & Piper, J. (2000). Disaffected young people as the problem. Mentoring as the solution. Education and work as the goal. Journal of Education and Work, 13(1), 77-94.

Ruffalo Noel-Levitz (2015). Student Retention and College Completion Practices Benchmark Reportfor Four-year and Two-year Institutions. Cedar Rapids, IA: Ruffalo Noel-Levitz. http://learn.ruffalonl.com/rs/395-EOG-977/images/2015RetentionPractices- BenchmarkReport.pdf.

Snowden, M. (2017). Heutagogy in an emerging curriculum. The pedagogy of the social sciences curriculum. New York: Springer International Publishing.

Snowden, M. & Hardy, T. (2013). Peer mentorship and positive effects on student mentor and mentee retention and academic success. Widening Participation and Lifelong Learning, 14, 76-92.

Spencer, V G., Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (2003). Content area learning in middle school social studies classrooms and students with emotional or behavioral disorders: A comparison of strategies. Behavioral Disorders, 28(2), 77-93. https://doi.org/ 10.1177/019874290302800208].

Stigmar, M. (2016). Peer-to-Peer Teaching in Higher Education: A Critical Literature Review. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 24 (2), 124-136. doi:10.1080/13611267.2016.1178963.

Topping, K. J. (2015). Peer Tutoring: old Method, New Developments. Tutoria Entre Iguales: Metodo Antiguo, Nuevos Avances. Infanciay Aprendizaje, 38 (1): 1-29. doi:10.1080/02103702.2014.996407.

Topping, K.J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: a typology and review of the literature. Higher Education, 32, 321-345.

Vossensteyn, J. J., Kottmann, A., Jongbloed, B. W. A., et al. (2015). Dropout and Completion in Higher Education in Europe: Main Report. European Union. https://doi.org/10.2766/826962.

Размещено на Allbest.ru